課程實施與教學過程定稿

第六章課程與教學的實施

第一節(jié)課程實施一、課程實施及其本質(zhì)★課程實施是一個動態(tài)的過程，是研究一個預期的課程是如何在實際中運用的，它是課程研究的一個重要組成局部。

★如何理解課程實施？

非簡單重復；非生搬硬套●富蘭〔Fullan〕：“變革是一個旅程，而不是一個藍圖。〞課程方案課程采用課程實施課程評價課程實施：課程改革方案付諸實踐的過程課程實施的意義“實際的課程”古德萊德（Goodlad）的課程分析框架理想課程正式課程領(lǐng)悟課程運作課程經(jīng)驗課程“預期的課程”落差課程實施是課程改革的關(guān)鍵美國“學科結(jié)構(gòu)運動〞的失敗實施結(jié)果的差異課程在實施過程中的“走樣”課程在實施過程中的“走樣〞對改革方案要求的12種行為的測量實施的結(jié)果差異35%△學校發(fā)生的實際變革學校的實踐：外表的？自行其是的？技術(shù)觀、政治觀、文化觀〔歐用生，2000〕替代、交錯、紊亂、重建、價值變革(麥克尼爾)

教師的決策：

新課程計劃篩子：價值A選擇篩子：學生B篩子：環(huán)境C篩子：抉擇D預定的教學方案

課程實施

教學的運作塞納的三個隱喻〔1981〕課程是一幢建筑圖紙；教學是具體的施工。課程是一場球賽的方案；教學那么是球賽的進行過程。課程可以被認是一個樂譜；教學那么是作品的演奏。〔一〕課程實施的涵義 1、課程實施是將預期課程方案付諸實踐的過程 持這一觀點的人認為，課程實施涉及國家、地方、校區(qū)、學校和課堂各個層面。這種觀點得到了眾多課程學者的認同〔施良方，1996；李子建、黃顯華，1996；靳玉樂，2001；Fullan&Pomfret,1977〕。如：“課程實施是指把新的課程方案付諸實踐的過程。課程實施的研究所關(guān)注的焦點是課程方案在實際上所發(fā)生的情況，以及影響課程實施的種種因素〞?！罢n程實施是把某項改革付諸實踐的過程，它不同于采用某項改革〔決定使用某種新的東西〕，實施的焦點是實踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素〞。課程實施的涵義“課程實施是指把課程方案付諸實踐的過程，它是到達預期的課程目標的根本途徑〞。這種觀點是將課程方案看作固定的，不可變更的，實施就是一個執(zhí)行的過程。作為課程執(zhí)行者的學校和教師，應當很好地理解和運用課程，忠實地執(zhí)行課程方案中的規(guī)定的工程，而實施的效果如何，決定于課程執(zhí)行者對課程方案的理解水平和落實程度。也可以的課程轉(zhuǎn)化具體教學實踐的過程。課程實施的涵義 2、課程實施就是教學 持這一觀點的學者主要有黃政杰與黃甫全，他們認為，課程實施內(nèi)涵是教學，只有當教師在課程方案的根底上進行教學，課程才可能得以實施。教學與課程是內(nèi)在統(tǒng)一的。“課程實質(zhì)上就是實踐狀態(tài)的教育，課程實施實際上就是教學〞；“教學過程就是課程方案的實施過程〞。由于20世紀西方教育研究領(lǐng)域多以課程研究為主，而我國教育研究那么是教學論優(yōu)于課程論，因此在某種程度上20世紀的教育研究似乎是以課程與教學別離為特征。課程實施就是教學的觀點試圖整合課程論與教學論，解決課程與教學別離的困境。不僅如此，與第一種觀點不同的是，它實際上還暗示了課程實施作為一種常態(tài)的教學而未必要有與課程變革密切的關(guān)系?！捕痴n程實施與課程采用課程實施就是把課程方案付諸實踐的具體過程。課程方案與課程實施之間的關(guān)系是理想與現(xiàn)實、預期的結(jié)果與實現(xiàn)結(jié)果的過程之間的關(guān)系。課程方案課程采用課程實施課程采用(curriculumadoption)是指作出使用某項課程方案的決定的過程。課程實施實際上就是要縮小現(xiàn)有的實際做法與課程設計者所提出的實際做法之間的差距。教師在課程實施中扮演著十分重要的角色。〔三〕課程實施的本質(zhì)

對于課程實施本質(zhì)的不同理解，表達了人們相應的課程價值觀，在實踐中具體表現(xiàn)為對課程實施采取不同的取向。即對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這種認識的相應的課程價值觀。二，課程實施的根本觀點〔一〕忠實觀課程實施的忠實取向(或忠實觀)認為，課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革方案的過程。衡量課程實施成功與否的根本標準即是課程實施過程對預定的課程變革方案的實現(xiàn)程度。實現(xiàn)程度高，那么課程實施成功；實現(xiàn)程度低，那么課程實施失敗。因此，基于忠實取向的課程實施研究主要探討兩個問題；第一，測量一項特定的課程革新對預定的課程方案所實現(xiàn)的程度；第二，確定影響課程實施過程的因素(促進因素或阻礙因素)?！惨弧持覍嵱^

忠實取向是課程實施研究最初的，也是占主流的取向。忠實取向的根本特征集中表達在對課程、課程知識、課程變革以及教師角色的性質(zhì)的認識方面。在忠實取向看來，“課程〞一詞的涵義是指表達在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有方案的內(nèi)容。課程是一些具體的東西，這些東西教師能夠?qū)嵤?，也能夠評價，通過評價以確定其預定的目標是否已經(jīng)完成。相應地“課程實施〞的涵義那么是指教師對課程方案或課程方案等具體的東西在實踐中執(zhí)行的過程凸這個過程與課程變革初期的“課程采用〞過程是同等重要的的。(二)相互適應觀課程實施的相互適應取向(或相互適應觀)認為，課程實施過程是課程變革方案與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應的過程。一個課程變革方案付諸實施之后可能會發(fā)生兩個方面的變化：一方面，既定的課程方案會發(fā)生變化，以適應各具體實踐情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發(fā)生變化，以適應課程變革方案的要求。在相互適應取向看來，課程實施過程中發(fā)生相互適應現(xiàn)象在某種意義上具有必然性。相互適應觀相互適應取向的課程實施研究主要探討兩個問題。第一，從社會科學中借用新的方法和理論以發(fā)現(xiàn)那些關(guān)于各種教育問題的詳盡的、描述性的資料。如果說忠實取向的研究致力于測量課程實施過程對預定課程方案的實施程度的話，那么相互適應取向的研究那么致力于探討課程實施過程中所產(chǎn)生的各種教育問題(educationalproblems)。通過對教育問題的研究而深入探討課程變革過程的本質(zhì)。相互適應觀第二，確定促進或阻礙課程按原方案實施的因素，特別是各種組織變量。這一點在外表上與忠實取向的研究相似，但在出發(fā)點上有別。忠實取向的研究探討影響課程按原方案實施的因素，是為了提高課程實施對原方案的忠實程度；而相互適應取向的研究那么著眼于提高課程實施過程與預定課程方案相互適應的效果。(三)創(chuàng)生觀課程創(chuàng)生取向(或課程創(chuàng)生觀)是課程實施研究中的新興取向。這種取向認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生(enact)新的教育經(jīng)驗的過程,既有的課程變革方案只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。(三)創(chuàng)生觀課程創(chuàng)生取向研究的主要問題有：第一,創(chuàng)生的經(jīng)驗是什么?教師與學生是如何創(chuàng)造這些經(jīng)驗的?怎樣賦予教師和學生權(quán)力以創(chuàng)生這些經(jīng)驗?第二，像課程資料、程序化教學策略、各級教育政策、學生和教師的性格特征等外部因素對創(chuàng)生的課程有怎樣的影響?第三，實際創(chuàng)生的課程對學生有怎樣的影響?“隱性課程〞有怎樣的影響?三，影響課程實施的因素研究課程實施的一個重要問題就是分析影響課程實施的因素。對不同的課程以及不同的課程實施環(huán)境，影響實施的因素可能是不同的。有學者綜合了近年來有關(guān)課程實施的主要研究成果，歸納了影響課程實施的四類15個因素。三，影響課程實施的因素第一類是與課程改革本身的性質(zhì)有關(guān)的因素。包括改革的必要性及其相關(guān)性，改革方案的質(zhì)量與實踐性。第二類是在校區(qū)水平上影響實施的因素。包括地區(qū)在改革需求方面的歷史，地方的適應過程，地方管理部門的支持，教職員隊伍的培養(yǎng)與參與，時間安排與信息系統(tǒng)，部門與交流系統(tǒng)。三，影響課程實施的因素第三類是在學校水平上影響實施的因素。包括校長作用，老師之間關(guān)系，老師特點與取向。第四類是環(huán)境對實施影響。包括政府部門的重視和外部的協(xié)助。縱覽國內(nèi)外關(guān)于影響課程實施因素的研究成果，可以影響課程實施的因素歸納為實施的對象、實施的主體、文化背景三個方面。三、影響課程實施的因素〔一〕課程方案的特征成功的課程實施來自于切實的課程方案。設計課程方案時要考慮到各方面的實際情況和實施課程時所需要的資源，方案的制定要先于課程的啟動和推廣。課程方案本身的特點對課程實施有著重要的影響。一般而言，課程方案設計自身的合理性，對課程實施有著重要的影響。三、影響課程實施的因素〔二〕教師的特征教師是直接的課程實施者,教師參與課程實施的積極性與主動性對課程實施的成敗起著重要作用。任何課程理論與方案，都需要教師的充分理解和轉(zhuǎn)化，才能被合理有效地運用于教學實踐，表達其理論與實踐價值?？梢哉f，沒有教師積極主動的參與,課程改革就難以獲得期望的結(jié)果。三、影響課程實施的因素〔三〕學校的特征課程實施的主體，主要為教師、學生和校長，另外還可能包括各類各級教育行政部門、社會人士和其他專業(yè)人員，如在我國的新課程實施中，有許多的專家到課程改革實驗區(qū)進行指導，參與這一進程。在這里，我們就教師、學生和校長對課程實施的影響進行分析?！踩硨W校的特征第一，校長的工作學校是課程實施的主要機構(gòu)，學校在課程開發(fā)、實施中的地位不容無視。校長是學校課程實施的領(lǐng)導者，他們對于課程改革影響正成為許多課程學者研究的熱點。校長的影響實際上涉及了課程實施的方方面面：〔1〕根據(jù)新的課程方案，協(xié)調(diào)國家課程、地方課程和校本課程，規(guī)劃學校的具體實施的課程方案?！?〕選擇或自主開發(fā)實施的課程內(nèi)容〔教材〕?！?〕課程實施規(guī)章制度的制定，如教師的任課程情況、課時安排，課程的實施步驟等?！踩硨W校的特征〔3〕課程實施規(guī)章制度的制定，如教師的任課程情況、課時安排，課程的實施步驟等?！?〕提供思想與物質(zhì)方面的支持。校長是激發(fā)教師群體動力的關(guān)鍵，能夠給予教師實施新課程思想上的支持；校長重視課程實施，有助于解決課程實施所需的設備、材料、空間和時間，給予課程實施物質(zhì)上的支持?！?〕處理好有爭議的課程問題?！?〕組織學校文化的建設，課程的成功實施離不開學校合作性文化的建設，離不開教師與校長或教師之間的交流與合作?！踩硨W校的特征第二，學校行政工作第三，學校的支持系統(tǒng)這局部因素包括國家和地方政策的變化、財政撥款、技術(shù)支援、輿論支持等。新課程方案的順利實施需要得到教育系統(tǒng)之外的各方力量的支持。比方，尋求政府的政策保障和傾斜，在學校建設、改革經(jīng)費、用人制度等方面的支持；通過新聞媒介宣傳課程改革獲得社會各方的理解和合作?！踩硨W校的特征第四，學校的環(huán)境包括課程改革的社會環(huán)境和時代特征，人們對課程改革的價值判斷和學校社區(qū)的文化資源等。成功的課程實施應對社會環(huán)境有敏銳的把握，充分了解社會的結(jié)構(gòu)、傳統(tǒng)和權(quán)力關(guān)系，為課程改革爭取到有利的政治和經(jīng)濟支持〔三〕學校的特征第五，學生的學習在新的課程理念下，學生作為課程實施的重要參與者和一種重要的課程資源，他們對于課程實施進程的影響也受到愈來愈多的關(guān)注。學生對于課程方案的態(tài)度同樣也影響著課程實施。每一位學生可能都有著不同的人生規(guī)劃和學習目標，對于課程改革，他們可能有著與課程專家或教師不同的理解?！菜摹承Ｍ猸h(huán)境的特征校外環(huán)境大體可分為兩層第一，學區(qū)或地區(qū)第二，社會第二節(jié)

改善課程實施的策略

課程行動研究一，課程行動研究的根本理念課程行動研究是由課程教學情境的參與者，為提高自己對課程實踐活動及其依賴的背景的理解，進行的反省研究。課程行動研究可以由教師個人完成，但是，由行動者〔當事人〕與"局外人"〔如參與行動的同事、研究人員、督學、師范教育工作者以及校長、家長、學生〕合作進行的行動研究最具理性的力量。一、課程行動研究的根本理念

課程行動研究有別于其它課程研究的根本理念已經(jīng)顯現(xiàn)：其一，由那些面臨問題的參與者對自然狀態(tài)下的課程教學背景作最正確的探討和研究；其二，行為受到其所產(chǎn)生的自然環(huán)境的極大影響；其三，質(zhì)的方法也許是研究自然狀態(tài)的最適宜的方法。下面分別加以闡述：一、課程行動研究的根本理念

(一〕教師成為研究者既然參與者本身適合研究緊迫的專業(yè)問題，那么作為教育實踐者的教師就應該從事課程研究，以便提高自己的教學技能，改進課程教學實踐。據(jù)此進行的研究實際就是一種自我批判的方式。一、課程行動研究的根本理念

〔二)自然觀和實踐觀人的行為在很大程度上受行為賴以產(chǎn)生的環(huán)境的影響。那么，人們不禁要問"環(huán)境是如何影響行動者的？支配行為的角色、傳統(tǒng)和標準是什么？其實，參與者或當事人最明了這一切。在學校文化氣氛中，老師對上述標準、角色期待最清楚、最有發(fā)言權(quán)。局外人當然也可以研究，但作為外部的研究者，其研究有時會使學生的行為及正常的研究背景受到干擾或影響，難以保持應有的自然狀態(tài)。為彌補這類研究之缺乏，就需要采取非大張旗鼓、不引人注目、最好是隨堂進行的研究方法。換言之，課程教學實踐的研究需在教學現(xiàn)場或情境中，由課程實踐者，也可以在合作小隊的協(xié)助之下進行。一、課程行動研究的根本理念

〔三〕場域研究和質(zhì)的方法場域研究需要立足理解和描述，而不是測量和預測。因此，其側(cè)重點在啟發(fā)性、現(xiàn)實性和相關(guān)性。這是一種自然狀態(tài)下的"追溯性的"研究。該研究涉及調(diào)查自然背景下產(chǎn)生的和與自然背景相關(guān)的現(xiàn)象。其假定是在研究現(xiàn)場會存在具有推動的自然理論，這種研究現(xiàn)場獨立于我們的推理，它創(chuàng)造著我們所觀察到秩序。二、課程行動研究的開展及其理論根底〔一〕課程行動研究的產(chǎn)生與開展1946年，德國社會心理學家勒溫〔KurtLewin〕在其《行動研究與少數(shù)民族問題》一文中，提出"沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動"[3],強調(diào)行動與研究間的密切關(guān)系，正式提出了"行動研究"的概念、功能和操作模式。勒溫在自己的研究中首次使用"行動研究"，當時主要是用來指專家與實際工作者針對實際問題而進行的合作研究。當他和他的同事、學生們開始與教育工作者一起研究課程教材編制等問題時，行動研究很快就被廣泛地運用于教育領(lǐng)域。二、課程行動研究的開展及其理論根底哥倫比亞大學師范學院院長科利〔〕在1953年出版的《改進學校措施的行動研究》一書中，不僅將行動研究法引入行動管理、課程、教學等各個方面問題的解決中，而且詳細介紹了行動研究法的理論根底、特點、實施原那么和實施程序。他認為行動研究更容易引起教育實踐的改進。教師應該成為課程教學實踐的研究者，而不只是作為課程專家的被試。二、課程行動研究的開展及其理論根底60年代末和70年代初，課程行動研究在英國、澳大利亞等國開始受到重視，施瓦布〔J.Schwab〕、愛特金〔J.Atkin〕、斯泰克〔R.Stake〕、二位特納〔D.Tanner&L.Tanner〕、斯坦豪斯〔L.Stenhouse〕、埃里奧特〔J.Elliott〕、斯基爾貝克〔M.Skilbeck〕等著名課程、教學專家積極倡導、支持在課程改革領(lǐng)域中，用行動研究來解決教師面臨的各種問題。1967年，斯坦豪斯在他主持的"人文課程方案"〔HumanitiesCurriculumProject〕中，把目標主要集中在幫助教師成為自我反思的研究者，讓實際工作者批判地、系統(tǒng)地考察自己的實踐。斯坦豪斯明確地提出"教師應該成為研究人員"[4],這對當時及后來的課程行動研究發(fā)生了深遠的影響。二、課程行動研究的開展及其理論根底1991年，美國學者麥克納出版其專著《課程行動研究》，并先后于1996、1997年兩次再版。1993年起英國出版國際性的《教育行動研究》學術(shù)刊物。至此，課程行動研究已為更多的教育工作者所認識，作為一種研究方法，其規(guī)定性和方法技術(shù)也在廣闊研究人員和教師的運用中日益豐富、明確、嚴謹。二、課程行動研究的開展及其理論根底〔二〕課程行動研究的歷史與哲學根底回憶其開展歷程，課程行動研究的出現(xiàn)并非偶然，它與下述歷史背景、哲學思想或思潮有著直接的相關(guān)。[5]也可以說是它們激發(fā)、推動了課程行動研究的開展。一是19世紀末20世紀初的科學教育運動。此間先后有數(shù)本關(guān)于科學研究方法的論著問世。貝恩〔A.Bain〕、布恩〔R.G.Boone〕等積極倡導將科學方法運用于教育領(lǐng)域。二、課程行動研究的開展及其理論根底二是進步主義教育思想，尤其是杜威關(guān)于教育的主張。他將歸納法作為解決問題的一種邏輯運用于教育領(lǐng)域。事實上，他提出的"反思性思維階段"包含了戰(zhàn)后概念重建主義者如塔巴〔H.Taba〕、科利等倡導的科學的課程行動研究的全部特點。[6]由于美國兩項著名的研究方案--"8年研究"和"南部研究"的推動，1930年以后，教師開始更直接地參與課程研究與課程開發(fā)。"南部研究"使用了行動研究的方法，讓課程實踐者教師通過課程小組和嚴格運用科學方法的研究小組等形式，參與了解和解決課程設計、教材編制的問題。二、課程行動研究的開展及其理論根底三是社會心理學和人際關(guān)系訓練中的小組動力學運動。由于貧困、住房、城市生活等方面社會問題的大量涌現(xiàn)，導致在19世紀形成了社會研究領(lǐng)域質(zhì)的研究方法。但40年代戰(zhàn)爭的洗劫，使鐘擺擺了一圈又回到了原地，新的團體關(guān)系、社會重建、歧視以及其它各種社會問題都需要社會科學作出應答。出于對理解和解決社會問題的需要，實踐者研究再次復興，行動研究被認為是值得信賴的應答方法。二、課程行動研究的開展及其理論根底四是戰(zhàn)后美國"科利時代"〔Corey-era〕概念重建主義者的課程開發(fā)活動。戰(zhàn)后許多社會概念重建主義學家積極支持和推動行動研究在教育領(lǐng)域的運用?？评沁@場運動的杰出領(lǐng)導者，他認為行動研究能極大地改進課程實踐，因為實踐者使用的是他們自己研究的經(jīng)驗成果。三、對課程行動研究的需要

〔一〕學校的現(xiàn)實。學校要處于建設性的和理智的運行狀態(tài)，就需要學校管理者、家長、學生、教師齊心協(xié)力來改革課堂，使學會學習、開展創(chuàng)造力、有效地與人合作成為教學的常規(guī)。學校要保持有組織的開展，就需要每一個人，尤其是教師在課程教學過程中持之以恒地思考、研究：(1)為什么要做現(xiàn)在正在做的事；(2)他們所做的哪些是有效的，哪些是無效的；(3)在課堂上他們意欲何為；(4)怎樣才能到達既定的課程目標。這些皆需要反思性實踐，需要進行課程行動研究。三、對課程行動研究的需要

〔二〕課程行動研究的對象課程行動研究的對象是課程實踐。這里的實踐既不是當作"現(xiàn)象"〔phenomena〕〔如與物理現(xiàn)象相類似，好象是獨立于實踐者而存在〕，也不是當作"處理方法"〔treatment〕〔如與技術(shù)革新或農(nóng)業(yè)研究相類似，其價值僅表現(xiàn)為到達的或期望的目的而采取的或多或少是有效的方法〕，更不是當作實踐者意圖、觀點的傳達〔如與詮釋性研究相類似，好象只有參考實踐者的觀點，其意義才能得到理解〕。三、對課程行動研究的需要

〔三〕教師的目的課程行動研究背后隱含的觀點是讓學校成為研究中心，讓教師成為研究者。教學質(zhì)量的改善歸根結(jié)底取決于學校特別是教師是否具有開放的、調(diào)查的、探究的態(tài)度。課程教學的革新、學校面貌的改變與教師的研究呈正相關(guān)。四、課程行動研究的根本階段

〔一〕設計如搜尋課程資料、決定新的課程材料，診斷學生的能力、態(tài)度、觀念、情緒、感受。兼顧男女學生的差異、關(guān)系，了解學生自我觀念的各個側(cè)面，引進新的課程教學方法?！捕硻z驗如與學生面談，了解他們對新課程材料的看法，觀察具有不同能力、態(tài)度、觀念、情緒、感受的學生對教學各環(huán)節(jié)的反響，尋求能吸引男女學生參與教學活動的課堂氣氛，觀察自尊心強的學生和不強的學生在語言方面及非語言方面的特點，每周一次通過問卷收集資料，了解學生對新課程教學方法的看法。檢驗要求行動研究者不斷調(diào)整和控制自己的行動。檢驗涉及對現(xiàn)狀的反思。該階段可稱為行動中的研究(researchinaction)階段，主要側(cè)重于過程分析。課程行動研究的根本階段

〔三〕判斷①優(yōu)點判斷：如評估學生對新課程材料不同方面的態(tài)度，衡量具有不同能力、態(tài)度、觀念、情緒、感受的學生對教學各環(huán)節(jié)的評價，評估男女學生對不同課堂活動的接受程度或疏遠程度，測量學生在語言藝術(shù)、科學、數(shù)學、社會研究等方面的自我感受，評估學生對新課程教學方法不同方面的態(tài)度。②價值判斷：如考查學生對新課程材料要點的回憶與理解情況，觀察具有不同能力、態(tài)度、觀念、情緒、感受的學生中有多少在掌握課堂學習任務方面存在困難，觀察男女學生在合作式小組方案中完成任務及扮演社會情感角色的次數(shù)，考查學生對諸如語言藝術(shù)、科學、數(shù)學、社會研究等學術(shù)科目的理解情況，考查學生如何運用通過新課程教學方法獲得的知識、技能解決社會問題。課程行動研究的根本階段

五、課程行動研究的方法技術(shù)

〔一〕觀察①參與性觀察：研究者正常地成為小組的一員，他(她)全心全意地參加小組的活動、參與小組的事務、融入小組的文化。參與性觀察的優(yōu)勢在于不僅能觀察到被觀察者行動方式、行動的時間背景等，而且還能通過“參與〞，了解甚至分享被觀察者采取行動的原因、態(tài)度、努力程度、行動決策依據(jù)等。②非參與性觀察：研究者并不作為小組一員參與小組的活動或擔當角色，而是脫離或遠離行動，不假裝成小組成員。研究者更關(guān)心參與者的行為而不是通過個人參與獲得對行動的了解。非參與性觀察的重點在于運用不引人注目的資料收集策略，有效地記錄行為，其間不干預事情的自然開展過程，并注意不要用外部強制的活動去影響觀察對象固有的精神和文化特質(zhì)?！捕匙珜懷芯咳罩緟⑴c者每天將自己的研究實踐記錄下來，并且進行反思。這是一個伴隨著研究全過程的重要方法。通過撰寫日志，研究者以一種更具個性化和人性化的方式理解課程及教學。研究日志的類型有3種：①個人日記，這是一種個人文獻，其中有個人對事情的見解、評論，融入了豐富的個人情感和喜好。通常是每天記或定期記；②備忘錄，屬非個人文獻，記錄的范圍較小，記錄中力求客觀，不參加個人的感情、觀點；③記錄，類似于“流水賬〞，事無巨細地記下發(fā)生的事情、處理的情況。課程行動研究的方法技術(shù)

〔三〕三角分析三角分析是將不同類型的證據(jù)組成一個更加一致的參考框架或關(guān)系，以便他們相互比較和對照。20世紀70年代，埃里奧特把“三角分析〞引入課程行動研究，要求行動研究者不僅用不同的技術(shù)去研究同一問題，而且應該從不同的角度，讓不同的人去分析評價同一現(xiàn)象、問題或方案。福特教學方案(FordTeachingProject)是一個兩年的行動研究方案，它指在通過課程行動研究，使用教師研究者來發(fā)現(xiàn)中小學課程教學中使用探究發(fā)現(xiàn)教學方法的一般規(guī)那么，建議和測試教學問題如何被解決的一般假設。該方案成功地運用了三角分析的方法，從3種不同的觀點(教師、學生、參與觀察者)來收集關(guān)于教學情境的記錄。課程行動研究的方法技術(shù)

〔四〕簡短個案研究報告撰寫個案研究報告的目的，是科學地總結(jié)已有的研究工作，用簡潔的、容易理解的寫作形式反映研究成果，讓研究對象、參與者、合作者、研究者自己及時掌握研究信息。簡短的研究報告恰好使實踐者從繁忙中理清思路，及時地報告試驗的內(nèi)容和對行動結(jié)果的設想。簡短的個案研究報告允許采取很多不同的寫作形式，并把“他人〞納入研究報告的寫作中，讓所有的參與者都參與寫作，讓具有批判能力的朋友、協(xié)同研究者和同行參加到對研究報告的評議中。課程行動研究的方法技術(shù)

第三節(jié)教學過程一，教學過程的涵義及其特點〔一〕教學過程的涵義P189

教學過程的概念教學過程是教師有目的有方案地引導學生掌握文化科學根底知識和根本技能，開展學生的智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)的過程。3、教學過程的根本要素教師學生教學影響〔包括教學目標、課程、教學方法和手段、教學組織形式、反響和教學環(huán)境等〕三者之間既相互獨立，又相互制約，共同構(gòu)成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。教師學生教材“三因素〞說教師學生教學內(nèi)容教學手段3、教學過程的根本要素“四因素〞說3、教學過程的根本要素“五因素〞說

教師學生教材教學手段課堂教學心理氣氛幾種觀點教學過程認識說---前蘇聯(lián)教育家凱洛夫教學過程開展說---前蘇聯(lián)教育家贊可夫教學過程活動說---美國實用主義教育家杜威教學過程發(fā)現(xiàn)說---美國心理學家布魯納教學過程本質(zhì)的研究----現(xiàn)代教學論現(xiàn)代教學論認為教學過程的中心與根底應該是師生的互動和交往。師生的互動和交往根本上揭示了教學過程的本質(zhì)所在?！捕辰虒W過程的特點第一，雙變性。第二，間接性第三，開展性二，教學過程的本質(zhì)〔一〕教學過程是師生個體認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一感覺、知覺、表象分析、綜合、比較、抽象、概括實踐檢驗直觀思維實踐注意：教學活動是直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的統(tǒng)一，對學習者來說，先前的經(jīng)驗是非常重要的?！捕辰虒W過程是教師和學生交互作用的過程的統(tǒng)一

教的活動是教師有目的、有意識、有方案地影響學生，促進其開展的活動。教師的教決定者整個教學活動的目的、任務、方向、步驟及效果，制約著學生的學?！踩辰虒W過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一第一，教學過程中所傳授的各門學科知識，總會使學生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應的對自然、社會、人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和開展產(chǎn)生影響；第二，學生學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性；第三，教學過程中形成的特定的班級社會氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響著學生的品德和性格。第四節(jié)教學方法一，教學方法的涵義和作用〔一〕教學方法的涵義教學方法的概念教學方法是為完成教學任務而采取的方法。它包括教師的教法和學生的學法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心開展而共同活動的方法?！捕辰虒W方法的作用1、實現(xiàn)教學任務的必要條件2、聯(lián)系教師教與學生學的紐帶3、促進學生開展的有效途徑4、提高教學質(zhì)量和教學效率的重要保證二、教學方法的演變〔一〕教學方法的歷史〔二〕現(xiàn)代教學方法改革與開展的特點1、注重開展學生的智能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力2、以學論教，重視對學生方法的研究3、重視學生情感在教學中的作用4、強調(diào)教學方法的整體化、綜合化三、教學方法的分類〔一〕以語言傳遞為主的教學方法1.講授法講授法定義：教師通過語言系統(tǒng)向?qū)W生傳授知識的方法。種類：第一，講述：教師向?qū)W生描繪學習對象，介紹學習材料，表達事物產(chǎn)生變化的過程；第二，講解：教師向?qū)W生解釋、論證概念、原理、公式、規(guī)律等；第三，講演：教師向?qū)W生系統(tǒng)地、全面地描述事實，深入分析和論證事實，并由此歸納、概括出科學的結(jié)論。根本要求：第一，講授的內(nèi)容要有科學性、系統(tǒng)性和思想性；第二，注意啟發(fā)；第三，講究語言藝術(shù)。談話法定義：教師按照一定的教學要求向?qū)W生提出問題，要求學生答復，引導學生獲取或穩(wěn)固知識的方法。種類：第一，復習談話。根據(jù)學生已學教材向?qū)W生提出一系列問題，通過師生問答形式以幫助學生復習、深化、系統(tǒng)化已學知識。第二，啟發(fā)談話。通過向?qū)W生提出為思考過的問題，一步一步引導他們深入思考和探索新知識。根本要求：第一，準備好問題和談話方案；第二，要善問；第三，要善于啟發(fā)引導；第四，做好歸納小結(jié)。討論法是學生根據(jù)教師所提出的問題，交流個人的看法，相互啟發(fā)、相互學習的一種教學方法優(yōu)點：可激發(fā)思維、調(diào)動積極性、培養(yǎng)獨立思考和口頭表達能力，促進學生靈活運用知識〔需知識經(jīng)組根底，高年級使用較多〕根本要求：1、討論的問題要有吸引力；2、要善于在討論中對學生啟發(fā)引導；3、做好討論小結(jié)〔總結(jié)觀點、糾正錯誤，對難題老師發(fā)表觀點，但允許學生保存〕。讀書指導法定義：教師指導學生通過閱讀教科書、參考書，以獲取知識和穩(wěn)固知識的方法。種類：第一，指導預習。提出要求，進行啟發(fā)，掃除閱讀障礙，使學生初步了解課文；第二，指導復習。提出明確任務，布置作業(yè)；第三，指導閱讀參考書。指定讀物，指導方法；第四，指導自學教材。注意指導和啟發(fā)。根本要求：第一，提出明確的目的、要求和思考題；第二，使學生掌握讀書的方法；第三，加強輔導；第四，組織學生交流。〔二〕以直接感知為主的教學方法演示法定義：教師通過展示實物、直觀教具或?qū)嶒灒箤W生獲得知識或穩(wěn)固知識的方法。特點：直觀性。根本要求：第一，做好準備；第二，使學生明確演示的目的、要求和過程；第三，使學生掌握演示的方法；第四，現(xiàn)象要明顯。〔三〕以實際訓練為主的教學方法練習法定義：學生在教師的指導下運用知識反復完成一定的操作以形成技能技巧的方法。種類：按不同方面的能力分：口頭練習、書面練習、實際操作練習；按學生掌握技能技巧的進程分：模仿性練習、獨立練習、創(chuàng)造性練習。根本要求：第一，提高練習的自覺性；第二，循序漸進，逐步提高；第三，嚴格要求。實驗法定義：在教師的指導下，學生運用一定的儀器設備進行獨立作業(yè)，觀察事物和過程的發(fā)生和變化，探求事物的規(guī)律，使學生獲得知識和技能、過程與方法、態(tài)度、情感和價值觀，并開展學生的智能。種類：探索性實驗和驗證性實驗。根本要求：第一，做好實驗前的準備；第二，使學生明確實驗目的、要求和做法；第三，注意實驗過程中的指導；第四，充分發(fā)揮學生的主動性，盡量要求學生自己提出問題、自己設計實驗、自己組裝儀器、自己處理數(shù)據(jù)。第五，鼓勵學生之間、學生與教師之間進行交流。第六，做好實驗小結(jié)；實習作業(yè)法定義：學生在教師的指導下進行一定的實際活動，以培養(yǎng)學生實際操作能力的方法。根本要求：第一，做好實習作業(yè)的準備；第二，做好實習作業(yè)的發(fā)動；第三，做好實習過程的指導；第四，做好實習作業(yè)的總結(jié)?！菜摹骋蕴剿餮芯繛橹鞯慕虒W方法研究法——研究性學習定義：在教師的指導下，通過學生獨立的選擇和確定研究課題，并以類似于科學研究的方式主動地獲取知識和應用知識，創(chuàng)造性地解決問題，從而開展學生能力、態(tài)度、情感和價值觀的方法。研究性學習的內(nèi)容內(nèi)容：第一，科學方法論方面的知識；第二，問題系列或相關(guān)知識。注意：第一，因地制宜、因時制宜，開掘資源；第二，逐漸積累，形成序列；第三，適應差異，形成特色研究性學習的類型認知型技術(shù)型應用推廣型綜合型宏觀型研究性學習的實施進入問題情景階段實踐體驗階段表達和交流階段研究性學習的評價研究性學習的評價，是以學生專題研究的學習成果〔包括收集、整理資料，分析、解決問題，團隊協(xié)作，自我管理等〕和運用已有知識的能力為事實依據(jù)，對研究性學習的方案、方案和實施效果作出價值判斷，以充分發(fā)揮研究性學習課程在整個課程體系中的獨特作用。研究性學習評價中要處理好第一，形成性評價與總結(jié)性評價“形成性評價〞主要通過診斷教學方案或方案以及實施中存在的問題。其內(nèi)涵特別強調(diào)教學過程，以學生在獨立或團隊工作、方案設計、時間安排、結(jié)果表達、成果展示等方面的能力為評價重點，評價是分析性的?！翱偨Y(jié)性評價〞是對教學效果的評價，以分等鑒定、區(qū)分優(yōu)劣、獎勵為目的。其注意力集中在教學的結(jié)果上，評價是綜合性的，對評價結(jié)果概括化程度要求高。研究性學習的評價應該是“形成性評價〞和“綜合性評價〞的結(jié)合。研究性學習評價中要處理好第二，定性評價和定量評價“定性評價〞是用定性的方法對教學進行的評價；“定量評價〞是用定量的方法對教學進行的評價。研究性學習的評價應該是“定性評價〞和定量評價的結(jié)合。研究性學習評價中要處理好第三，評價與管理研究性學習的評價既有一般評價的診斷、鼓勵、考核等功能，在實施中還要借助評價指標的導向作用，發(fā)揮其管理功能。學校應將課程評價作為學校進行課程組織管理的有效手段。研究性學習評價中要處理好第四，過程與結(jié)果研究性學習重視學生在研究過程中的體驗和收獲。因此，課程評價不僅要重視研究報告和成果展示，而且要重視選擇和課題實施的過程；不僅要重視研究的直接結(jié)果，而且要重視學生在研究中的多種收獲和體驗、多種能力與品質(zhì)。研究性學習評價中要處理好第五，個人與小組研究性學習的目標之一是增強學生的團隊精神和意識，學習主要是以小組合作方式進行的。因此，其評價應該首先以小組成果為根底，兼顧個人表現(xiàn)，通過自評和互評，獲得個人成績。研究性學習評價中要處理好整個周期與各個階段研究性學習要給學生和老師足夠的空間，提供更多的時機，保持適當?shù)膹椥?，讓他們充分體驗研究的過程，了解研究的方法。不能因“學生都學〞過了一個階段就同樣給分；也不能以學生一次研究的得失下結(jié)論。因為課題的成敗受多種因素的限制。要整個周期的評價與各階段的評價相結(jié)合?？茖W探究所謂科學探究，指學生用以獲得科學知識、領(lǐng)悟科學思想和科學方法、促進科學能力開展而進行的各種活動。其過程一般包括：提出問題、猜測與假設、制定方案和設計實驗、觀察實驗與收集數(shù)據(jù)、檢驗與評價、表達與交流〔當然，有些探究過程只包括其中的幾個要素，而且也不一定按照這一順序進行〕。概括為提出問題階段、探究準備階段〔包括猜測與假設、制定方案和設計實驗〕、探究實施階段〔觀察實驗與收集數(shù)據(jù)〕、探究總結(jié)階段〔包括檢查與評價、表達與交流〕。過程與方法提出問題猜測與假設制定方案和設計實驗觀察實驗與收集數(shù)據(jù)檢驗與評價表達與交流科學探究思維能力創(chuàng)造能力學習能力觀察實驗能力問題解決能力情感態(tài)度與價值觀對待科學對待自然對待科學學習對待科學、技術(shù)與社會的關(guān)系好奇心與自然和諧相處欣賞自然美實事求是樂于探究樂于應用具有一定的判斷能力主動交流與合作學習興趣善于提問克服困難應用科學的使命感和責任感關(guān)注與科學有關(guān)的社會問題科學探究中要注意的問題第一，探究法不是唯一的一種教學方法，應與其它方法結(jié)合；第二，探究法不僅在科學教學中可以使用，而且在其它學科的教學中也可以使用。例如語文課程標準中強調(diào)：積極倡導自主、合作、探究的學習方式；第三，教學問題及教學方法要適合學生身心開展的特點，并促進其開展；第四，探究式教學要面向全體學生，并做到因材施教；第五，探究中要處理好學生自主和教師指導的關(guān)系；第六，在探究中，教師要不斷使學生產(chǎn)生認知沖突，強調(diào)學生之間的合作交流以及師生之間的交流，教師要傾聽學生的意見；第七，教師應激發(fā)學生的興趣，增強學生的自信心，注意學生的情感；第八，探究中要注意培養(yǎng)學生的思維能力；第九，形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合；科學探究中提出問題的思維方法第一，分析事物之間的聯(lián)系及關(guān)系

第二，驗證前科學觀念是否正確

第三，尋找事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律

第四，了解事物的屬性

第五，進行社會調(diào)查

第六，科學知識在生產(chǎn)、生活和科技中的應用

科學探究中提出假設的思維方法第一，根據(jù)已有知識和經(jīng)驗進行推斷

第二，分析問題情景

第三，得益于某種啟示

制定方案和設計實驗一是深入分析探究對象

二是精心構(gòu)思實驗原理

三是巧妙設計實驗技術(shù)

科學探究的根本要求第一，正確選擇研究課題；第二，提供必要的條件；第三，讓學生獨立思考與探究；第四，循序漸進，因材施教

四、

課程實施的策略★從上而下的策略以國家和地區(qū)為中心★從下而上的策略以教師關(guān)心的問題為中心★從中間向上的策略以學校為中心。美國文化人類學家瑪格麗特·米德曾提出“前喻文化〞、“并喻文化〞和“后喻文化〞的概念，也揭示了傳統(tǒng)孝文化興衰的理念原因。她認為，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會是以“前喻文化〞為代表，指晚輩主要向長輩學習，又稱老年文化。小農(nóng)經(jīng)濟社會的生產(chǎn)工具十分簡陋，人類生存主要靠上一代人的經(jīng)驗，社會開展緩慢。一般來說，前輩過去所經(jīng)歷的事情在后代中都會重復，因而最受尊敬的是年齡最大的祖輩。

向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型開展，是以“并喻文化〞為代表，指晚輩和長輩的學習都發(fā)生在同輩人之間。并喻文化，是一種過渡性質(zhì)