論幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的意義

論幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的意義最近，教育部出臺的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），首次提出了幼兒園與小學(xué)的“雙向銜接”，這是深化基礎(chǔ)教育改革，落實全面育人的重大決策。如果這一決策得以真正的貫徹和落實，將不僅對學(xué)前教育，也是對整個義務(wù)教育段的課程改革都具有標(biāo)志性的意義。因為從學(xué)前教育發(fā)展的歷程來看，小學(xué)教育的觀念與實踐動態(tài)，從來就沒有停止過對學(xué)前教育的影響。一、“雙向銜接”是從根源上解決問題不能否認(rèn)，基礎(chǔ)教育課程改革中依然存在著改革理念與實踐脫節(jié)的某些疑難問題，其中“學(xué)校課業(yè)負(fù)擔(dān)過重”、“幼兒園小學(xué)化”是久治不愈的一對頑疾，兩者有著密切的關(guān)系。幼小銜接歷來是幼兒園教育工作中的一項重要任務(wù)，但不可思議的是，在整個基礎(chǔ)教育課程改革不斷取得重大成果的近二十年，幼小銜接卻越來越步履艱難。究其原因，就在于中小學(xué)生的學(xué)業(yè)競爭始終通過學(xué)校、家庭與社會的各種渠道沖擊著幼兒園的課程改革，學(xué)習(xí)壓力早已下移到幼兒階段。盡管幼兒園堅守著以幼兒身心健康為本的科學(xué)教育理念，但來自小學(xué)課業(yè)競爭的學(xué)習(xí)壓力仍然不可避免地傳導(dǎo)到幼兒身上。因為家長們已從無數(shù)個上一屆小學(xué)新生家長那里得知，不提前做好知識準(zhǔn)備，將會“吃苦頭”。于是，一種惡性循環(huán)開始產(chǎn)生，即每屆小學(xué)新生中總有兩部分人，一部分是為入小學(xué)提前做了知識準(zhǔn)備的學(xué)生，他們已能讀寫漢字和拼音、已會百位數(shù)加減、背誦乘法表，另一部分是零起點的學(xué)生。結(jié)果證明，那些先行學(xué)習(xí)的學(xué)生在入學(xué)后很快適應(yīng)了老師的教學(xué)進(jìn)度，而未做任何知識準(zhǔn)備的學(xué)生，為趕上那些先行學(xué)習(xí)的同學(xué)則壓力重重。其實，小學(xué)一二年級的教學(xué)進(jìn)度，除了與教材內(nèi)容過多有關(guān)，很大程度上也取決于越來越多超前學(xué)習(xí)的學(xué)生對教師授課的不以為然。于是，一批又一批的小學(xué)生家長以自己的“教訓(xùn)”告誡下一屆新生家長：提前認(rèn)字寫字學(xué)拼音有多么重要。導(dǎo)致的結(jié)果是，越來越多的孩子去社會培訓(xùn)機構(gòu)提前學(xué)習(xí)小學(xué)一年級的知識，且勢頭越來越猛，甚至某些幼兒園的大班，還出現(xiàn)了幼兒轉(zhuǎn)入校外機構(gòu)提前學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。盡管有識之士不斷論證這種提前學(xué)習(xí)的即時效應(yīng)和早期競爭有違兒童發(fā)展規(guī)律，有損兒童身心健康，不利于兒童長遠(yuǎn)發(fā)展，雖然教育行政部門也在小幼之間堅持抓兩件事，一是禁止小學(xué)的招生考試，二是防止幼兒園教育小學(xué)化，然而由于幼兒園大班與小學(xué)一年級之間的巨大鴻溝，對解決入學(xué)初的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)下移問題，并沒有明顯的效果?！吨笇?dǎo)意見》告訴我們，要使幼小之間的坡度變緩，必須加強兩個學(xué)段之間教育的連續(xù)性，同時改變是幼兒園向小學(xué)靠攏，還是小學(xué)向幼兒園靠攏的思考邏輯。因為事實證明，幼兒園從兒童年齡特點出發(fā)，堅持“去小學(xué)化”的課改精神，要求小學(xué)向下銜接，而中小學(xué)從后繼學(xué)習(xí)的角度，堅持的是為升學(xué)做準(zhǔn)備的實用邏輯，要求各學(xué)段逐級向上銜接，這種誰向誰靠攏的單向邏輯是很難妥協(xié)的?！半p向銜接”的提出，不僅讓我們看到，國家對解決違反幼兒身心發(fā)展規(guī)律，有損幼兒身心健康的幼兒園“小學(xué)化”問題治理的決心和力度，更讓我們看到高層對幼兒園“小學(xué)化”問題根源的判斷與把握。二、“雙向銜接”為的是形成良好的教育生態(tài)《指導(dǎo)意見》強調(diào)的是具有可監(jiān)測性的行動。因此文件對有效解決幼小銜接問題提出了明確的目標(biāo)，那就是協(xié)同各方力量著力于良好教育生態(tài)的形成，解決幼小銜接教育生態(tài)鏈上一個個不和諧的節(jié)點。首先，幼兒園與小學(xué)之間的學(xué)段特征呈現(xiàn)出斷裂式的銜接陡坡，因為個體發(fā)展是連續(xù)的，教育卻是分階段的；個體發(fā)展的特點和速度是有差異的，教育階段的目標(biāo)和進(jìn)度卻是同一的，這種發(fā)展的連續(xù)性與教育的階段性之間的矛盾，越是早期越是突出。其次，幼小之間的課改步伐并不同步。由于幼兒園與小學(xué)之間的長期隔離，盡管整個基礎(chǔ)教育的課程改革理念基本一致，但幼兒園由于沒有升學(xué)的壓力，始終堅持《幼兒園指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，以游戲為基本活動，試圖改變長期以來的“學(xué)科化”“小學(xué)化”傾向，盡管義務(wù)教育課程改革在持續(xù)推進(jìn)，中小學(xué)則始終難以擺脫高考指揮棒的影響，知識內(nèi)容多而學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)依然沉重，幼小之間的距離越拉越大。第三，各級教育行政與學(xué)校之間的上令下行之間存在阻礙。由于沒有從學(xué)校評價和教師評價上改變，仍然看重分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，也由于把增加重點學(xué)校數(shù)量作為擴大優(yōu)質(zhì)資源的指標(biāo)，這就增加了家長競爭的可能性，所以當(dāng)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出“率先實現(xiàn)小學(xué)生減負(fù)”，教育部下發(fā)防止和糾正幼兒園小學(xué)化的通知，當(dāng)幼升小、小升初的一系列舉措出臺，自然就會“上有政策，下有對策”，甚至還有校內(nèi)與校外培訓(xùn)機構(gòu)在升學(xué)招生上暗中互助和聯(lián)手的情況。第四，家園、家校之間對教育的科學(xué)理念不能形成一致認(rèn)同，國家高層三令五申的結(jié)果則是刺激了家庭的發(fā)力：幼兒園不教，家長教；學(xué)校減負(fù)，家庭加。因為，在學(xué)校減負(fù)的情況下，家庭的著力大小，就成了孩子學(xué)業(yè)賽場上的關(guān)鍵了。家長的需求立刻就形成了教育市場，迎合家長搶跑的心理，社會培訓(xùn)機構(gòu)則為強化學(xué)生和幼兒的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)起到了推波助瀾的作用。由此可見，學(xué)校減負(fù)、幼兒園去小學(xué)化的一系列舉措、要求和指令不產(chǎn)生效應(yīng)，是因為教育生態(tài)出了問題。因此《指導(dǎo)意見》提出幼小雙向銜接，并從教育生態(tài)的治理著力，是極其明智的。我從《指導(dǎo)意見》的主要目標(biāo)中，讀出了三個可監(jiān)測的要點，一是幼小之間的銜接坡度是否明顯減緩，二是否建立了幼小協(xié)同的長效機制，三是否明顯轉(zhuǎn)變教師和家長的教育觀念與教育行為，總之是否形成了科學(xué)銜接的教育生態(tài)。三、“雙向銜接”的實現(xiàn)有賴課程教學(xué)改革的實踐研究對于長期困擾的學(xué)習(xí)壓力不斷下移問題，很多人將其怪罪于家長的望子成才心切，怪罪于社會培訓(xùn)機構(gòu)的推波助瀾，于是千方百計向家長宣導(dǎo)科學(xué)的理念，卻效果不佳，想方設(shè)法治理社會培訓(xùn)機構(gòu)的不規(guī)行為，卻屢禁不止。因為這些做法盡管正確，但只是治標(biāo)。而《指導(dǎo)意見》提出要綜合治理，實際上是在敦促基礎(chǔ)教育深化改革。因為，《指導(dǎo)意見》提出的目標(biāo)、任務(wù)和舉措，蘊含的是一種“問題導(dǎo)向，標(biāo)本兼治”的思路，其中充斥著一系列的行動研究課題，我至少看到兩大類問題需要研究：一是聯(lián)動機制的研究，二是課程與教學(xué)的改革研究。首先從聯(lián)動機制來看，要解決的問題是“合力”?！吨笇?dǎo)意見》提出了建立幼小互通的學(xué)習(xí)共同體，以及完善家園校共育機制，這是解決教育生態(tài)的關(guān)鍵。關(guān)于幼小互通，就國際的經(jīng)驗來看，許多發(fā)達(dá)國家在學(xué)制和課程上已經(jīng)實現(xiàn)了5—8歲的一體化，而目前《指導(dǎo)意見》提出的“雙向銜接”，某種意義上可以理解為是向小幼一體化邁出的第一步，至少通過機制的研究，可以打破小幼之間互不往來，各行其事的局面。關(guān)于完善家園校共育機制，意味著目前注重了“共育”，但共育之中不協(xié)調(diào)而需要完善。例如在幼兒園方面，要么家長需求至上，迎合家長小學(xué)化的需求，要么課改理念至上，對家長的焦慮行為不予理會；在小學(xué)方面，則是學(xué)業(yè)至上，一味要求兒童適應(yīng)小學(xué)，家長協(xié)助學(xué)校。由于這種共育模式基本上是單向的，所以家園和家校的矛盾突出。而要完善共育機制，我認(rèn)為應(yīng)該強調(diào)家園校關(guān)系中的“協(xié)商”意識，提出協(xié)商性家園校共育。因為協(xié)商意味著平等、互惠及合作，平等是指教家園校都是教育過程的主體，他們之間是互相尊重的關(guān)系，而非一方是被動的，互惠則要求各方的訴求都應(yīng)得到對方的理解和認(rèn)同，合作則是指目標(biāo)一致基礎(chǔ)上的共同努力。其次從課程教學(xué)改革來看，要解決的問題是“增效”?！吨笇?dǎo)意見》要求小學(xué)低年級“適度減少課程內(nèi)容，減緩教學(xué)進(jìn)度”，從而達(dá)到“減緩銜接坡度”的目的，這不僅符合幼小銜接的思考邏輯，而且是有事實依據(jù)的。但我們?nèi)砸伎嫉氖?，教學(xué)進(jìn)度快的根本原因是什么？僅“適度減少課程內(nèi)容”，要在完成課標(biāo)的前提下，放慢教學(xué)進(jìn)度是否可能？放慢教學(xué)進(jìn)度的空間有多大？其實，細(xì)究一下不難發(fā)現(xiàn)，目前各學(xué)段的學(xué)業(yè)競爭力主要放在了“超前學(xué)習(xí)”和“反復(fù)刷題”上，用加快進(jìn)度來為反復(fù)刷題騰時間，尤其校外培訓(xùn)機構(gòu)助力學(xué)校超前的前提下，很多地方的升學(xué)選拔也以超前知識獲得為標(biāo)準(zhǔn)，于是從學(xué)前一直超前到高二，最后可以騰出整整一年的時間為高考刷題。表面上似乎是一種時間的平衡，殊不知，用趕時間來強化知識，反映的是教學(xué)的低效率。因為超前學(xué)習(xí)需要時間，死記硬背需要時間，反復(fù)操練需要時間，于是把學(xué)生休息的時間、娛樂的時間、體鍛時間以及拓展視野的時間全部搭上。因此，通過課程與教學(xué)方法的改革，實現(xiàn)增效才是關(guān)鍵。而“增效”則意味著單位時間內(nèi)的高質(zhì)量，增效也意味著為學(xué)生豐富人生經(jīng)驗，拓展興趣留出時間，確保全面發(fā)展。這就需要以一種科學(xué)的態(tài)度來對待教與學(xué)：小學(xué)的作業(yè)量多少合適？用什么方法來強化知識最有效？學(xué)習(xí)中的無用功占了多少時間？罰抄的懲戒方法是否合適？怎樣區(qū)分機械重復(fù)與有效練習(xí)？怎樣的課堂氛圍能讓兒童保有持續(xù)的熱情？如何讓不同學(xué)科之間產(chǎn)生知識經(jīng)驗最大化的綜合效應(yīng)？幼兒園如何在去小學(xué)化的前提下做好入學(xué)準(zhǔn)備？即時效應(yīng)和長遠(yuǎn)效應(yīng)的時效范圍是怎樣的？……值得思考和研究的問題有很多。現(xiàn)實中已經(jīng)有很好的經(jīng)驗，例如從小學(xué)來說，上海的小學(xué)主題綜合性實踐研究已經(jīng)在改變低年級課程實施方式；貴州黔東南小幼連貫制學(xué)校一年級進(jìn)行了游戲化的課堂教學(xué)方式改革探索，把課堂開到了游戲現(xiàn)場。從幼兒園方面來說，通過一日生活來實現(xiàn)必要的知識獲得和學(xué)習(xí)品質(zhì)養(yǎng)成，或許有更多的經(jīng)驗值得小學(xué)借鑒。如杜威所說，兒童是教育的出發(fā)點，社會是教育的歸宿，在教育出發(fā)點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程。可見，漫長的教育過程瞄準(zhǔn)了兩頭，一頭是兒童，即教育必須考慮兒童的可接受性；一頭是社會，即教育必須考慮社會所要求的人才標(biāo)準(zhǔn)是什么。同樣，當(dāng)整個人生教育分成若干個學(xué)段的時候，每個學(xué)段的教育起點銜接的應(yīng)當(dāng)是兒童的身心特點，教育終點銜接的是為高一級學(xué)段所做的準(zhǔn)備。所以，《指導(dǎo)意見》明確了兩個階段雙向銜接的任務(wù)，即幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備和小學(xué)的入學(xué)適應(yīng)。從社會對人才素質(zhì)的要求而言，各級學(xué)校在課程內(nèi)容方面應(yīng)當(dāng)是逐級向上銜接的，而從人才發(fā)展的連續(xù)性