多元能力資源包一幼兒園支架式課程的基本理念與實(shí)施

多元能力資源包一幼兒園支架式課程的基本理念與實(shí)施一、支架與多元能力資源包——幼兒園支架式課程

支架(Scaffolding

),也譯為腳手架或鷹架，原是建筑行業(yè)的一個(gè)術(shù)語。在建筑大廈時(shí)，支架是為建筑工人提供的一個(gè)有益的工作平臺(tái)，起到幫助他們逐層搭筑房屋的作用。“支架”一詞因美國教育家伍德、布魯納等人提出的“支架教學(xué)(ScaffoldingInstruction)"

而在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛影響。幼兒園支架式課程正是借鑒了“支架教學(xué)”中的“支架”一詞，并對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)展:將其從主要關(guān)注兒童認(rèn)知方面的發(fā)展擴(kuò)展到關(guān)注兒童認(rèn)知的、情感的、審美的、社會(huì)性的等所有方面的發(fā)展;將其從更多為兒童提供認(rèn)知方面的幫助擴(kuò)展到為兒童提供包括物質(zhì)的、情境的、認(rèn)知的、情感的等更多方面的幫助。

多元能力資源包幼兒園支架式課程充分重視支架在兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程中所起到的作用，認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知、情感、審美、社會(huì)性的發(fā)展、知識(shí)的建構(gòu)和能力的發(fā)展，都幼兒園支架式課程中，兒童猶如一幢不斷離不開各種支架的支持。在多元能力資源包增高的大廈，兒童的學(xué)就是一個(gè)不斷地、積極地建構(gòu)自身的過程。教師適當(dāng)?shù)膸椭鸵龑?dǎo)，則猶如建筑中必不可少的支架，可以幫助兒童更好地建構(gòu)自己知識(shí)、能力和情感態(tài)度的大廈，使兒童的學(xué)習(xí)變得更加有效。

多元能力資源包幼兒園支架式課程主張以兒童的經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，充分利用環(huán)境、

材料、情境、知識(shí)、策略、情感等各種類型的支架，形成一個(gè)由兒童、教師、媒介材料、環(huán)境所構(gòu)成的充滿合作和對(duì)話氣息的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，使兒童在操作、對(duì)話的過程中不斷建構(gòu)和獲得各種意義，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

二、多元能力資源包一幼兒園支架式課程的基本理念幼兒園支架式課程的學(xué)習(xí)觀

1.多元能力資源包

受建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義理論的啟示，我們對(duì)兒童的學(xué)習(xí)有以下幾點(diǎn)基本認(rèn)識(shí):

首先，兒童的學(xué)習(xí)是建構(gòu)的。兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展是兒童個(gè)體自主建構(gòu)的過程，是兒童借助其他輔助手段，利用必要的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)資源，在與環(huán)境、材料交互作用的過程中主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從面使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。因此，教育要為兒童準(zhǔn)備豐富的物理刺激和足夠的操作材料，以滿足兒童進(jìn)行以個(gè)體操作活動(dòng)為主的學(xué)習(xí)需要。其次，建構(gòu)的過程是合作與互動(dòng)的。兒童的學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背號(hào)

下，借助于他人(

包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，即通過人際間的協(xié)作互動(dòng)，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。以維果茨基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“文化和情境對(duì)兒童學(xué)習(xí)具有重要價(jià)值”，認(rèn)為在學(xué)習(xí)發(fā)生的過程中，學(xué)習(xí)者的參與是以共同體的形式出現(xiàn)的，“學(xué)習(xí)是一種共同體的實(shí)踐”，兒童的認(rèn)知發(fā)展既依賴于教師的支持，也依賴于有能力同伴的幫助。因此，教育不僅要為兒童準(zhǔn)備足夠的操作材料，更要積極引導(dǎo)兒童與教師、與同伴合作解決問題或合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使兒童的學(xué)習(xí)以合作的、共同操作的活動(dòng)為主。再次，建構(gòu)的實(shí)質(zhì)是兒童已有經(jīng)驗(yàn)與新信息、是被動(dòng)地接收外界刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義。意義的獲得過程，是每個(gè)兒童以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在獨(dú)立或合作的情境中，對(duì)外部新信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的理解和意義的過程。因此，教育不能無視兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對(duì)兒童實(shí)施“灌輸”，而是應(yīng)當(dāng)把兒童原有的經(jīng)驗(yàn)作為新經(jīng)驗(yàn)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中，生長出新的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

總之，兒童一方面通過自主建構(gòu)增進(jìn)對(duì)周圍人和事的理解，另一方面也會(huì)受益于比自己有更強(qiáng)能力的同伴和教師的幫助。而無論是在自主建構(gòu)還是在社會(huì)建構(gòu)的過程中，學(xué)習(xí)和發(fā)展實(shí)現(xiàn)的機(jī)制都是兒童的已有經(jīng)驗(yàn)與新信息、新經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話。也就是說，兒童的學(xué)習(xí)既是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，也是一個(gè)需要有教師適時(shí)適當(dāng)介人，提供支持和幫助的過程，而對(duì)兒童已有經(jīng)驗(yàn)的尊重和調(diào)動(dòng)則是建構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)的重要前提和保證。

2.多元能力資源包一幼兒園支架式課程的教學(xué)觀

基于以上對(duì)兒童學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，多元能力資源包幼兒園支架式課程形成了以下關(guān)

于教學(xué)的基本觀點(diǎn):

首先，教學(xué)是一個(gè)創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境和適宜情境的過程。兒童需要在適宜的情境

中，在與環(huán)境，材料交互作用的過程中，通過實(shí)驗(yàn)獨(dú)立探究合作等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

兒童經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)最終是無法由他人來代替的，教學(xué)就是要為兒童建構(gòu)自

己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)搭建必要的支架。

其次，教學(xué)是一個(gè)教師與兒童積極互動(dòng)、合作建構(gòu)的過程。其中既有兒童獨(dú)立完成的部分，又有兒童必須借助教師的支持才能完成的部分。一方面，過程中發(fā)揮1.支架的設(shè)置要符合兒童發(fā)展的水平

支架的設(shè)置要把握兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，提供的幫助必須適合兒童的能力發(fā)展水平，從而能夠真正起到幫助兒童建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)大廈的作用。支架設(shè)置得過高，兒童的發(fā)展還未達(dá)到支架的高度，支架就起不了應(yīng)有的幫助和引導(dǎo)作用;支架設(shè)置得過低，兒童的發(fā)展已經(jīng)超過了支架的高度，支架變得形同虛設(shè)，同樣起不到應(yīng)有的作用。

2.支架的出現(xiàn)要把握時(shí)機(jī)

支架出現(xiàn)的時(shí)機(jī)要恰到好處，過早或過晚，都會(huì)影響支架的效果。支架出現(xiàn)得過早，兒意尚未做好相應(yīng)的準(zhǔn)備，就無法很好地利用支架，甚至很有可能，過早出現(xiàn)的支架反面會(huì)成為干擾和影響兒童完成前一階段學(xué)習(xí)任務(wù)的不利因素;

支架出現(xiàn)得過晚，已經(jīng)錯(cuò)過了只能變成一種“馬后炮”兒童需要幫助的時(shí)機(jī)，也起不到應(yīng)有的幫助和引導(dǎo)的作用，

3.支架的使用要靈活可變

支架的使用應(yīng)是靈活可變通的，不同類型的支架在使用時(shí)可以相互滲透、有機(jī)結(jié)合。如認(rèn)知支架的使用可以在環(huán)境和情境支架的大背景下進(jìn)行，情感支架的使用可以滲透在其他支架的使用過程中，材料支架與認(rèn)知支架可以共同配合使用等。

此外，沒有哪一種策略能夠適用于所有的學(xué)習(xí)任務(wù)，支架策略也是如此。支架策略不同