【初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略探究文獻(xiàn)綜述9200字】

i初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u12533初中英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述 1317701國(guó)外研究現(xiàn)狀 1165752國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀 579382.1英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的定義 6256842.2學(xué)習(xí)策略的分類(lèi) 715333小結(jié) 922107參考文獻(xiàn) 101國(guó)外研究現(xiàn)狀真正意義的學(xué)習(xí)策略的研究起始于20世紀(jì)70年代，只有40多年的歷史。學(xué)習(xí)策略研究的興起有理論背景，也有其社會(huì)背景。之前，一直是以刺激—反應(yīng)理論為核心的行為主義心理學(xué)占據(jù)統(tǒng)治地位。在行為主義心理學(xué)的指導(dǎo)下，教育研究者們一直注重研究教師如何教，而忽視學(xué)生如何學(xué)。而行為主義心理學(xué)的缺陷是顯而易見(jiàn)的，人與其他動(dòng)物的最大區(qū)別是人具有高級(jí)思維，有主觀能動(dòng)性。而研究者們像研究動(dòng)物一樣來(lái)研究人的學(xué)習(xí)過(guò)程，肯定是不科學(xué)的。建立在行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的幾種教學(xué)方法也最終沒(méi)有取得明顯的效果。之后，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們開(kāi)始注重研究人的復(fù)雜的思維過(guò)程和問(wèn)題解決過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)者不只是被動(dòng)的“受刺激者”和“反應(yīng)者”而是積極主動(dòng)的“思考者”和“問(wèn)題解決者”（程曉堂鄭敏，2002:8）。在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上，隨之而產(chǎn)生的就是研究者們對(duì)反應(yīng)學(xué)習(xí)者內(nèi)部思維的學(xué)習(xí)策略的研究。學(xué)習(xí)策略的研究除了有認(rèn)知心理學(xué)的理論基礎(chǔ)外，還有其社會(huì)基礎(chǔ)?！霸诿绹?guó)，20世紀(jì)70年代興起的返回基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)只強(qiáng)調(diào)讀、寫(xiě)、算等低級(jí)技能，而忽視了學(xué)習(xí)方法、策略等高級(jí)技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。”（閻金鐸等，1999:164）結(jié)果導(dǎo)致各學(xué)校的教育質(zhì)量下降，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)下降，很多企業(yè)抱怨找不到高素質(zhì)高思維能力的員工。所以，對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究，是在現(xiàn)行教育體系、教學(xué)方法所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生與社會(huì)要求極不適應(yīng)的矛盾尖銳化的背景下興起的（程曉堂鄭敏，2002:8）。國(guó)外的學(xué)習(xí)策略的研究主要分為三個(gè)階段，第一個(gè)階段是20世紀(jì)70年代的研究，通常稱為早期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究。第二個(gè)階段是20世紀(jì)80年代的研究，通常稱為語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的發(fā)展時(shí)期。第三個(gè)階段就是20世紀(jì)90年代的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究。20世紀(jì)70年代，最有代表性的三位研究者是Rubin，Naiman等人，和Wong-Fillmore。Rubin是早期語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域最有代表性的研究者之一。她主要是對(duì)成功學(xué)習(xí)者（goodlanguagelearners）的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察以及通過(guò)問(wèn)卷和訪談等手段調(diào)查成功學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中使用學(xué)習(xí)策略的情況。（程曉堂鄭敏，2002:8）1975年，Rubin發(fā)表了她的論文“Whatthe‘goodlanguagelearner’canteachus”。她發(fā)現(xiàn)好的學(xué)習(xí)者在很多學(xué)習(xí)方法上有很多共同之處，其中包括：1）心理特征，如冒險(xiǎn)心理，對(duì)歧義和模糊的容忍等；2）交際策略，如迂回表達(dá)、運(yùn)用副（非）語(yǔ)言手段等；3）社交策略，如尋求交流和實(shí)踐的機(jī)會(huì)；4）認(rèn)知策略，如猜測(cè)詞義、推理及對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行分析、歸類(lèi)、綜合和監(jiān)控等等（束定芳、、莊智象，1996:69）。Rubin還把學(xué)習(xí)策略分為直接影響和間接影響兩大類(lèi)，每一大類(lèi)又分成具體的小類(lèi)學(xué)習(xí)策略。如果說(shuō)Rubin開(kāi)創(chuàng)了學(xué)習(xí)策略研究的先河，那么Naiman等人則是極大地發(fā)展了學(xué)習(xí)策略的研究。1978年，Naiman和他在安大略教育研究院的研究伙伴們出版了他們的經(jīng)典專(zhuān)著TheGoodLanguageLearner(Naimanetal,1978,1996)。與前人的研究相比，Naiman等人在研究深度，廣度及研究方法等方面有較大的改進(jìn)。另外他們還把學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)性、智力、語(yǔ)言潛能、態(tài)度等發(fā)面結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究（程曉堂鄭敏，2002:8）。通過(guò)對(duì)34名二語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談和問(wèn)卷調(diào)查，Naiman等人的學(xué)習(xí)策略分類(lèi)比Rubin的分類(lèi)又向前邁了一步。他們把學(xué)習(xí)策略分為五大類(lèi)：1）積極參與；2）認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言是一個(gè)系統(tǒng)；3）認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言是交流和維持相互關(guān)系的工具；4）情感因素的管理；5）對(duì)語(yǔ)言輸出的監(jiān)控和修正。Naiman等人的學(xué)習(xí)策略更多，更具體。另一個(gè)在早期學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域做出重大貢獻(xiàn)的是Wong-Fillmore。她研究的是在美國(guó)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的5名墨西哥兒童，這些兒童和美國(guó)兒童在一起學(xué)習(xí)，短短9個(gè)月的時(shí)間，這5個(gè)孩子的英語(yǔ)水平突飛猛進(jìn)，這讓W(xué)ong-Fillmore很驚訝，排除了其他的可能因素后，她把這種進(jìn)步的原因主要?dú)w結(jié)為這些兒童對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用。根據(jù)此項(xiàng)研究，她列出了三種交際策略和5種社交策略，Wong-Fillmore認(rèn)為這些策略對(duì)這些兒童學(xué)好英語(yǔ)來(lái)說(shuō)，起到了至關(guān)重要的作用。早期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略有兩大特點(diǎn)。第一，早期的學(xué)習(xí)策略研究為了研究學(xué)習(xí)者的如何學(xué)，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者本體進(jìn)行了研究，主要是對(duì)語(yǔ)言善學(xué)者進(jìn)行認(rèn)真觀察和研究，從具體的實(shí)踐中描述和總結(jié)學(xué)習(xí)策略和對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行分類(lèi)。第二，由于研究者們是從具體實(shí)際觀察和調(diào)查中進(jìn)行總結(jié)學(xué)習(xí)策略，所以得出的學(xué)習(xí)策略容易不全面，也不系統(tǒng)。因?yàn)楹芏鄬W(xué)習(xí)策略是無(wú)法從外部進(jìn)行觀察得到的，而學(xué)習(xí)者也很難用自己的語(yǔ)言進(jìn)行描述自己使用到的學(xué)習(xí)策略。也就是說(shuō)早期的學(xué)習(xí)策略研究缺乏理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)80年代后，又有大量的研究者加入到學(xué)習(xí)策略研究的行列中。如O’Malley和Chamot,Wenden和Rubin（1987），Politzer和McGroarty(1985),Huang和VanNaerssen(1985),Chesterfield和Chesterfield(1985)和Oxford等。O’Malley和Chamot以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在研究信息理解、處理、儲(chǔ)存等過(guò)程的基礎(chǔ)上，得出一整套理論化的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，并對(duì)這些策略進(jìn)行了細(xì)致的分類(lèi)和描述（程曉堂鄭敏，2002:8）。他們?cè)?990年出版專(zhuān)著LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition(《第二語(yǔ)言習(xí)得中的學(xué)習(xí)策略》)這是研究者第一次把學(xué)習(xí)策略放到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的框架中進(jìn)行研究。該著作還包括對(duì)學(xué)習(xí)策略的研究方法和如何對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)等重要內(nèi)容。Weden和Rubin的研究也頗為豐富，他們的研究包括理論也包括實(shí)踐，他們于1987年出版了論文集LearnerStrategiesinLanguagelearning(《語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者策略》)，此論文集包括了80年代以來(lái)有關(guān)學(xué)習(xí)策略的重要論著，內(nèi)容包括了學(xué)習(xí)策略的定義和分類(lèi)、學(xué)習(xí)策略的研究方法、學(xué)習(xí)策略的使用情況以及如何進(jìn)行學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)等。如果說(shuō)O’Malley和Chamot,Wenden和Rubin（1987）的研究側(cè)重于理論研究和總結(jié)的話，那么Oxford（1990）的著作可以說(shuō)是一本實(shí)用性很強(qiáng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)手冊(cè)（程曉堂鄭敏，2002:8）。Oxford主要是集眾家之所長(zhǎng)，對(duì)前人的研究成果進(jìn)行總結(jié)并重新分類(lèi)，而且把結(jié)果進(jìn)行具體化，并對(duì)每一種學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明。Oxford的非常突出的一個(gè)貢獻(xiàn)就是建立個(gè)一份全面系統(tǒng)且實(shí)用性強(qiáng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷（StrategyInventoryforLanguageLearning(SILL)。這份調(diào)查問(wèn)卷被后來(lái)的很多學(xué)習(xí)策略研究者用來(lái)借用。本文的調(diào)查問(wèn)卷也是在參考Oxford的調(diào)查問(wèn)卷，并結(jié)果調(diào)查對(duì)象的實(shí)際特點(diǎn)設(shè)計(jì)而出的。20世紀(jì)80年代的學(xué)習(xí)策略研究有幾個(gè)特點(diǎn)。1）學(xué)習(xí)策略研究不再是但從的從具體實(shí)踐中觀察的調(diào)查，而是有了豐富的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。2）學(xué)習(xí)策略的研究逐漸從宏觀走向微觀。以前的學(xué)習(xí)策略研究主要關(guān)注于宏觀或籠統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，而80年代的學(xué)習(xí)策略傾向于某一方面策略的研究，如閱讀理解策略，聽(tīng)力理解策略，詞匯學(xué)習(xí)策略等。有的甚至專(zhuān)門(mén)研究詞匯學(xué)習(xí)中某一方面的學(xué)習(xí)策略（程曉堂鄭敏，2002:8）。3）學(xué)習(xí)策略的研究方法得以關(guān)注并在有些專(zhuān)著中體現(xiàn)。4）學(xué)習(xí)策略的研究從理論走向?qū)嵺`。研究者們開(kāi)始進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練和培訓(xùn)。20世紀(jì)90年代之后，學(xué)習(xí)策略的研究繼續(xù)發(fā)展，主要有以下幾個(gè)新趨勢(shì)：1）學(xué)習(xí)策略的研究和自主學(xué)習(xí)的研究結(jié)合起來(lái)。學(xué)習(xí)策略研究的主要目的并不是只促進(jìn)學(xué)生在校期間的一時(shí)的學(xué)習(xí)效果，而是為了培養(yǎng)學(xué)生具有終身的學(xué)習(xí)能力。教育的根本目標(biāo)是培養(yǎng)獨(dú)立、自主、有效的學(xué)習(xí)者。所以，將學(xué)習(xí)策略的研究和自主學(xué)習(xí)的研究結(jié)合起來(lái)，會(huì)使得學(xué)習(xí)策略研究的目標(biāo)更明確，更長(zhǎng)遠(yuǎn)，更有意義。Weden于1991年出版專(zhuān)著LearnerStrategiesfoeLearnerAutonomy.這本書(shū)的主要內(nèi)容就是探討學(xué)習(xí)策略的自主學(xué)習(xí)的關(guān)系。2）語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練和培訓(xùn)成為學(xué)習(xí)策略研究的重點(diǎn)。20世紀(jì)80年代的時(shí)候，已經(jīng)有一些研究者開(kāi)始重視學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)，但一般是小規(guī)模的以實(shí)驗(yàn)為特點(diǎn)的短期培訓(xùn)。但是到了90年代，研究者們?cè)趯W(xué)習(xí)策略培訓(xùn)方面又有重大突破，有的甚至開(kāi)始研究和開(kāi)發(fā)以學(xué)習(xí)策略為基礎(chǔ)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式。研究者們還研制了一系列語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)手冊(cè)，具體介紹語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略及培訓(xùn)方法。Rubin和Thompson于1994年出版的HowtoBeaMoreSuccessfulLanguageLearner以及Chamot等人于1999年出版的TheLearningStrategiesHandbook都是通俗易懂且十分實(shí)用的語(yǔ)言策略培訓(xùn)手冊(cè)（程曉堂鄭敏，2002:8）。3）語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究者們開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)策略和文化的關(guān)系。研究者們開(kāi)始意識(shí)到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略的使用不僅和學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，態(tài)度，學(xué)習(xí)風(fēng)格，智力和年齡有關(guān)系，而且和學(xué)習(xí)者所處的文化環(huán)境有重要關(guān)系。Oxford于1996年出版的LanguageLearningStrategiesAroundtheWorld:Cross-culturalPerspectives。這本書(shū)收集了有關(guān)世界各地語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的重要論文。并且有一章專(zhuān)門(mén)從文化的角度，分析我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和其他國(guó)家語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略方面的異同（程曉堂鄭敏，2002:8）。2國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀我國(guó)國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究相對(duì)于西方來(lái)說(shuō)，起步較晚，開(kāi)始于20世紀(jì)80年代中期。Huang和VanNaerssen（1985）研究了中國(guó)學(xué)生提高口語(yǔ)能力的學(xué)習(xí)策略，這標(biāo)志著中國(guó)的研究者開(kāi)始進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的研究。如黃小華（1985）、桂詩(shī)春（1988）、劉潤(rùn)清（1990,1993）等人的論著都涉及到學(xué)習(xí)策略的研究。并且，雖然國(guó)內(nèi)關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究起步較晚，但研究的起點(diǎn)并不很低。目前，從心理學(xué)和教育學(xué)的理論刊物發(fā)表的論文和研究報(bào)告來(lái)看，關(guān)于學(xué)習(xí)策略研究的論文和研究報(bào)告越來(lái)越多?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)策略的研究，在我國(guó)發(fā)展得很快。到20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)界更是對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了廣泛的研究。1996年，文秋芳發(fā)表了我國(guó)國(guó)內(nèi)的第一部專(zhuān)門(mén)論述語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的著作《英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略論—獻(xiàn)給立志學(xué)好英語(yǔ)的朋友》。此書(shū)不僅概括了國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)策略研究的理論框架，而且介紹了很多可以從實(shí)際出發(fā)行之有效的學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)方法。此后，廣大國(guó)內(nèi)研究者們的研究領(lǐng)域更是不斷向縱深發(fā)展，今為止吳一安、劉潤(rùn)清(2000)，文秋芳(1995)，王文宇(1998)，王海嘯(1996)，王薇(1999)等對(duì)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了研究。蔣祖康(1994)，張欽(1999)，豐玉芳(2003)，張永勝、張永玲(2003)針對(duì)學(xué)習(xí)策略與聽(tīng)力、閱讀、詞匯、口語(yǔ)的關(guān)系進(jìn)行了研究。除此之外，很多學(xué)者也出版了有代表性的高質(zhì)量的專(zhuān)著。比如：《英語(yǔ)教師教育系列英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略分冊(cè)》（王薔，2002）；《英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略——從理論到實(shí)踐》（程曉堂鄭敏，2002）；《中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知與策略研究》（于元方，2010）等。20世紀(jì)90年代以來(lái)，關(guān)于學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績(jī)相關(guān)性的研究成果也有很多。文秋芳(1995)用定性的研究方法，分析研究了一對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成功者和不成功者使用的學(xué)習(xí)策略，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略的使用的不同是造成他們學(xué)習(xí)成績(jī)差異的主要原因。此外，通過(guò)對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生的調(diào)查研究，她發(fā)現(xiàn)除了功能操練策略，學(xué)生使用形式操練策略也同他們的英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)顯著相關(guān)。秦曉晴（1998）對(duì)碩士研究生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略調(diào)查結(jié)果顯示，功能操練策略和學(xué)習(xí)成績(jī)呈正相關(guān)，而依賴母語(yǔ)策略和學(xué)習(xí)成績(jī)則為負(fù)相關(guān)。本研究將繼續(xù)研究初中生學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)性以及各種學(xué)習(xí)策略之間有無(wú)相關(guān)性。關(guān)于學(xué)習(xí)策略研究的歷史已經(jīng)有40多年，雖然相關(guān)研究不斷發(fā)展，但是研究者們迄今還不能給出一個(gè)一致的關(guān)于學(xué)習(xí)策略的定義和分類(lèi)的意見(jiàn)，本章主要給出幾個(gè)比較有代表性有影響力的關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義和分類(lèi)。2.1英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的定義Stern(1983)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所使用采用的學(xué)習(xí)路子（learningapproach）帶有的總的傾向或總體特征，而可觀察的學(xué)習(xí)行為的具體方式被稱為學(xué)習(xí)技巧（learningtechniques）。WensteinandMayer(1986)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是旨在學(xué)習(xí)過(guò)程中為了促進(jìn)其信息處理過(guò)程而采取的行為或產(chǎn)生的思想。Chamot(1987)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是指學(xué)生為了優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)和其他各類(lèi)知識(shí)的學(xué)習(xí)和回憶所采用的技巧、路子或有意識(shí)的行為。Rubin(1987)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者自己構(gòu)建的、直接作用于學(xué)習(xí)過(guò)程、旨在促進(jìn)語(yǔ)言系統(tǒng)發(fā)展的策略。Oxford(1989)認(rèn)為“語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使自己的學(xué)習(xí)更成功、更有目的、更愉快而采取的行為或行動(dòng)”。(陳琦，2002)Ellis(1994)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略混亂不清只要體現(xiàn)在四個(gè)方面。第一，學(xué)習(xí)策略是行為表現(xiàn)還是意識(shí)活動(dòng)，或者二者皆有？第二，學(xué)習(xí)策略到底是學(xué)習(xí)路子的總的傾向或總體特征，還是學(xué)習(xí)過(guò)程中采取的具體措施和行為，還是二者皆有？第三，學(xué)習(xí)策略是有意識(shí)的還是無(wú)意識(shí)的？第四，學(xué)習(xí)策略對(duì)中介語(yǔ)的發(fā)展具有直接影響還是間接影響？總結(jié)前人的各種研究成果，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)策略應(yīng)包括以下特點(diǎn)。第一，學(xué)習(xí)策略既是行為也是意識(shí)（如策略意識(shí)）。第二，學(xué)習(xí)策略既包括總的特征或趨勢(shì)（如宏觀調(diào)控、計(jì)劃），也包括具體的方法、措施、手段和技巧。第三，總的特征或趨勢(shì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響，具體的策略則對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接影響。第四，學(xué)習(xí)策略是有意識(shí)的，無(wú)意識(shí)的行為或步驟就不具備策略的特征。（程曉堂鄭敏，2002:8）Ellis（1994）的定義是目前學(xué)術(shù)界比較認(rèn)可的?！八谐隽藢W(xué)習(xí)策略的8個(gè)特點(diǎn)：策略可以指總的學(xué)習(xí)方法，也可以指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的具體活動(dòng)或技巧；策略以解決問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者用學(xué)習(xí)策略是為了解決在學(xué)習(xí)中碰到的一些具體問(wèn)題；學(xué)習(xí)者一般都能意識(shí)到所用的策略，并能夠描述策略的內(nèi)容，特別是當(dāng)別人要求他們注意到自己活動(dòng)的時(shí)候；策略是語(yǔ)言或非語(yǔ)言的活動(dòng)；語(yǔ)言策略能夠運(yùn)用母語(yǔ)或非母語(yǔ)執(zhí)行；有些策略是外部可觀察到的行為，有些策略是不能直接觀察到的內(nèi)部心理活動(dòng)；大部分策略所謂學(xué)習(xí)者提供了可處理的語(yǔ)言信息，因此對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有間接的影響；策略的運(yùn)用要根據(jù)學(xué)習(xí)者任務(wù)的不同和學(xué)習(xí)者偏愛(ài)的不同而不同?！保ㄙZ冠杰2010:92）而程曉堂認(rèn)為，“語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了語(yǔ)言學(xué)習(xí)取得更好地效果而采取的各種策略，它既包括學(xué)習(xí)者為了更好地完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)而采取的微觀策略，也包括學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行計(jì)劃、調(diào)控、評(píng)估而采取的宏觀策略以及學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言和原因?qū)W習(xí)的一些認(rèn)識(shí)（程曉堂鄭敏，2002:8）?！?011版《義務(wù)教育英語(yǔ)課課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)習(xí)策略定義為：學(xué)習(xí)策略指學(xué)生為了有效地學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)而采取的各種行動(dòng)和步驟以及指導(dǎo)這些行動(dòng)和步驟的信念。（《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》2011：21）2.2學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)學(xué)習(xí)策略分類(lèi)的目的是系統(tǒng)地描述學(xué)習(xí)者陳述的策略。早期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究中，美國(guó)的Rubin和加拿大的Naiman等人基于自己對(duì)英語(yǔ)善學(xué)者的具體觀察來(lái)簡(jiǎn)單描述學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)。但是隨著學(xué)習(xí)策略研究的深入，對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行系統(tǒng)全面的分類(lèi)已經(jīng)越來(lái)越重要。以下是一些常見(jiàn)的分類(lèi)方法。比如；1）根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平，可以把學(xué)習(xí)策略分為初級(jí)學(xué)習(xí)者的策略、中級(jí)學(xué)習(xí)者的策略和高級(jí)學(xué)習(xí)者的策略（O’Malley&Chamot,1985a,b）;2）根據(jù)策略是否直接作用于學(xué)習(xí)過(guò)程，可以把學(xué)習(xí)策略分為直接學(xué)習(xí)策略和間接學(xué)習(xí)策略（Oxford，1990）；3)根據(jù)使用目的，可以把學(xué)習(xí)策略分為語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)策略（如語(yǔ)音學(xué)習(xí)策略、詞匯學(xué)習(xí)策略、語(yǔ)法學(xué)習(xí)策略）和語(yǔ)言技能發(fā)展策略（如聽(tīng)力理解策略、說(shuō)的策略、閱讀策略和寫(xiě)作訓(xùn)練策略等）（Rubin&Thompson,1994）。由于分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)不同，分出的類(lèi)別也可以說(shuō)是五花八門(mén)。但相對(duì)于早期的學(xué)習(xí)策略分類(lèi)來(lái)說(shuō)，很多研究者的分類(lèi)已經(jīng)有相當(dāng)大的進(jìn)步。下面將對(duì)國(guó)內(nèi)外有代表性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)進(jìn)行探討概述。1）O’Malley&Chamot的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)較早地對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略進(jìn)行分類(lèi)的應(yīng)該是O’Malley和Chamot，她他們調(diào)查了把英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的初級(jí)和中級(jí)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用情況，并于1985年發(fā)表了研究成果（O’Mallyetal,1985）。O’Malley和Chamot在1990年發(fā)表的專(zhuān)著中對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)又進(jìn)行了調(diào)整和完善。最終他們根據(jù)信息處理理論，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和情感策略。元認(rèn)知策略用于學(xué)習(xí)者對(duì)于認(rèn)知策略的計(jì)劃，管理，監(jiān)控和評(píng)價(jià)，認(rèn)知策略用于學(xué)習(xí)者的具體學(xué)習(xí)過(guò)程中，情感策略是為了幫助學(xué)習(xí)者提供更過(guò)接觸和運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。這三種策略每一類(lèi)又包括幾個(gè)小類(lèi)。2）Oxford的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)Oxford（1990）是對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略進(jìn)行系統(tǒng)分類(lèi)的另一位研究者。在綜合了多個(gè)研究領(lǐng)域的成果，并且結(jié)合自己的研究，Oxford將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為兩大類(lèi)：直接策略和間接策略。直接策略就是指策略的使用與所學(xué)語(yǔ)言有直接的聯(lián)系，間接策略是指策略的使用與所學(xué)語(yǔ)言沒(méi)有直接的聯(lián)系。每一大類(lèi)又分為三小類(lèi)。直接材料包括記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略，而間接策略包括元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。Oxford又將這六大類(lèi)又分成若干個(gè)小類(lèi)，共19個(gè)小類(lèi)。每個(gè)小類(lèi)又最終分成若干種具體的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，共六十多種。Oxford的分類(lèi)方法被廣泛認(rèn)為是最容易理解和接受的一種分類(lèi)方法。除此之外，Oxford還設(shè)計(jì)出了一個(gè)全面系統(tǒng)且實(shí)用性強(qiáng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略調(diào)查表StrategyInventoryforLanguageLearning(SILL），后來(lái)被學(xué)習(xí)策略研究者們廣泛借鑒和使用?？梢园l(fā)現(xiàn)，Oxford的兩大類(lèi)分類(lèi)和O’Malley和Chamot的三大類(lèi)分類(lèi)有相似之處。O’Malley和Chamot的認(rèn)知策略基本上就是Oxford的直接策略。O’Malley和Chamot的元認(rèn)知策略和情感策略也基本上包括在Oxford的間接策略之中。不同的是，O’Malley和Chamot認(rèn)為學(xué)習(xí)策略之間有層次關(guān)系，元認(rèn)知策略高于認(rèn)知策略和情感策略。而Oxford認(rèn)為兩類(lèi)策略之間沒(méi)有層次關(guān)系。3）Cohen的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)Cohen（1998）根據(jù)運(yùn)用策略的目的，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為兩大類(lèi)，一類(lèi)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的策略，包括：識(shí)別材料，區(qū)分材料，組織材料，反復(fù)接觸材料和有意識(shí)記；另一類(lèi)是運(yùn)用語(yǔ)言的策略，包括檢索策略，排練策略，掩蓋策略，交際策略。Cohen的分類(lèi)方法簡(jiǎn)單明了，通俗易懂，但是讓研究者們有時(shí)很難區(qū)分學(xué)習(xí)者們使用某個(gè)策略是為了學(xué)習(xí)語(yǔ)言還是使用語(yǔ)言。而且，Cohen的分類(lèi)沒(méi)有元認(rèn)知策略，而這種策略在O’Malley和Chamot看來(lái)是最高一級(jí)的學(xué)習(xí)策略，對(duì)認(rèn)知策略起到了至關(guān)重要的管理、調(diào)控和評(píng)價(jià)作用，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果也起到了相當(dāng)大的作用。我國(guó)國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)策略研究者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)：文秋芳（1996）將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分為觀念和方法兩個(gè)子系統(tǒng)。觀念是指學(xué)習(xí)者對(duì)“如何學(xué)好英語(yǔ)”的認(rèn)識(shí)。而方法是指學(xué)習(xí)者為學(xué)好英語(yǔ)而采取的行動(dòng)。方法又分為管理方法和學(xué)習(xí)方法兩大類(lèi)，前者與學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)，后者與語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料直接相關(guān)。（文秋方，1996）這種方法容易理解，但有些籠統(tǒng)。有的學(xué)習(xí)策略，如交際策略可能不好歸類(lèi)。另外，把學(xué)習(xí)策略中除觀點(diǎn)以外的其他內(nèi)容都統(tǒng)稱方法，也可能掩蓋策略與方法的本質(zhì)區(qū)別（程曉堂鄭敏，2002:8）。程曉堂和鄭敏（2002）綜合國(guó)內(nèi)外各種學(xué)習(xí)策略分類(lèi)的研究，并結(jié)合學(xué)習(xí)策略研究的理論基礎(chǔ)—認(rèn)知心理學(xué)，根據(jù)認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知活動(dòng)的類(lèi)別對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)如下，他們將語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略其分為四類(lèi)：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略和交際策略。與O’Mally和Chamot對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)相比，多了交際策略。而與Oxford對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)相比，則少了記憶策略和補(bǔ)償策略。研究初中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略使用情況，必要然參考新課標(biāo)。義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）將英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略策略分為認(rèn)知策略、調(diào)控策略、交際策略和資源策略，而將情感策略這一對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的心理活動(dòng)有重要調(diào)控作用的策略排除在外。以上列出的國(guó)內(nèi)外研究者和《課程標(biāo)準(zhǔn)》從不同角度不同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)，讓我們隊(duì)學(xué)習(xí)策略有了一個(gè)全面的、系統(tǒng)地、多層次的了解。本文基本贊同《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)，但仍然認(rèn)為應(yīng)該把“情感策略”這一重要語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略包括在內(nèi)。所以本研究的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略分類(lèi)包括五大類(lèi)：認(rèn)知策略，調(diào)控策略，交際策略，資源策略和情感策略。認(rèn)知策略是指學(xué)生為了完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)而采取的步驟和方法；調(diào)控策略是指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)加以計(jì)劃、實(shí)施、反思、評(píng)價(jià)和調(diào)整的行動(dòng)和步驟；交際策略是學(xué)生為了爭(zhēng)取更多的交際機(jī)會(huì)、維持交際以及提高實(shí)際效果而采取行動(dòng)；資源策略是學(xué)生合理并有效利用多種媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語(yǔ)的方式和方法。（《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，2012:21）情感策略是學(xué)生調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，緩解學(xué)習(xí)焦慮、進(jìn)行自我鼓勵(lì)使自己保持積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度的策略。3小結(jié)本章首先綜述了國(guó)內(nèi)外關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究現(xiàn)狀，然后介紹了國(guó)內(nèi)外比較廣泛接受的一些語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義和分類(lèi)。國(guó)外的學(xué)習(xí)策略的研究主要分為三個(gè)階段，第一個(gè)階段是20世紀(jì)70年代的研究，通常稱為早期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究，最有代表性的三位研究者是Rubin，Naiman等人，和Wong-Fillmore。第二個(gè)階段是20世紀(jì)80年代的研究，通常稱為語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的發(fā)展時(shí)期。代表者有O’Malley和Chamot,Wenden和Rubin（1987），和Oxford等。第三個(gè)階段就是20世紀(jì)90年代的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究。這個(gè)時(shí)期的研究?jī)?nèi)容又呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。國(guó)內(nèi)的學(xué)習(xí)策略研究雖然起步晚，但是發(fā)展速度快，研究?jī)?nèi)容在深度上和廣度上都得以不斷擴(kuò)展。代表者有文秋芳，劉潤(rùn)清，程曉堂，鄭敏，王薔等。英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的定義到目前研究者們也沒(méi)有達(dá)成完全的一致意見(jiàn)。本文介紹了一些比較有代表性的定義。國(guó)外的主要介紹了Oxford，Stern和Ellis的定義。國(guó)內(nèi)主要介紹了程曉堂以及新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義。和語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義一樣，其分類(lèi)也是五花八門(mén)。本文主要介紹了國(guó)外的O’Malley&Chamot，Oxford，和Cohen的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略分類(lèi)，國(guó)內(nèi)的文秋芳，程曉堂《課程標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)習(xí)策略分類(lèi)，并結(jié)合各家之言，給出了本文的學(xué)習(xí)策略分類(lèi)，做為本次調(diào)查研究的分類(lèi)依據(jù)。參考文獻(xiàn)Abraham,R.G.&R.J.Vann.1987.Strategiesoftwolanguagelearners:Acasestudy[A].InA.L.Wenden&J.Rubin(eds.).LearnerStrategiesinLanguageLearning[C].London:PrenticeHallInternational.85-102.Bialystok,E.1981.Theroleofconsciousstrategiesinsecondlanguageproficiency[J].ModernLanguageJournal65:24-36.Bremner,S.1999.Languagelearningstrategiesandlanguageproficiency:InvestigatingtherelationshipinHongKong[J].TheCanadianModernLanguageReview4:1-18.Brown,A.L.&A.S.Palincsar.1982.Inducingstrategicleaningfromtextsbymeansofinformed,self-controltraining[J].TopicsinLearning&LearningDisabilities2(1):1-17.Brown,A.L.,J.D.Bransford,R.A.Ferrara,&J.C.Campione.1983.Learning,remembering,andunderstanding[A].InP.H.Mussen,J.H.Flavell&E.M.Markman(eds.).HandbookofChildPsychology3:CognitiveDevelopment(4thedition)[C].NewYork:Wiley.77–166.Carton,A.1971.Inferencing:Aprocessinusingandlearninglanguage[A].InP.Pimsleur&T.Quinn(eds.).ThePsychologyofSecondLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.45-58.Chamot,A.U.1987.ThelearningstrategiesofESLstudents[A].InA.Wenden&J.Rubin(eds.).LearnerStrategiesinLanguageLearning.London:PrenticeHallInternational.71-84.Cohen,A.D.1998.StrategiesinLearningandUsingaSecondLanguage[M].Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress.Derry,S.&D.Murphy.1986.Designingsystemsthattrainlearningability:fromtheorytopractice[J].ReviewofEducationalResearch56:1–39.Ellis,R.1994.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M].Oxford:OxfordUniversityPress.Green,J.M.&R.Oxford.1995.Acloserlookatlearningstrategies,L2proficiency,andgender[J].TESOLQuarterly(2):261-297.Gu,Y.&R.K.Johnson.1996.Vocabularylearningstrategiesandlanguagelearningoutcomes[J].LanguageLearning46:643-679.Hosenfeld,C.1977.Apreliminaryinvestigationofthereadingstrategiesofsuccessfulandnon-successfullanguagelearners[J].System(5):110-123.Kirby,J.R.1988.Style,strategy,andskillinreading[A].InR.Schmeck(ed.).LearningStrategiesandLearningStyles[C].NewYork:PlenumPress.229–274.Naiman,N.,M.Frohlich,H.H.Stern&A.Todesco.1978.TheGoodLanguageLearner(ResearchinEducationSeriesNo.7)[M].Toronto:OntarioInstituteforStudiesinEducation.O’Malley,J.M.&A.U.Chamot.1990.LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress.Oxford,R.L.&M.Nyikos.1989.Variablesaffectingchoiceoflanguagelearningstrategiesbyuniversitystudents[J].TheModernLanguageJournal(3):289-300.Oxford,R.L.1990.LanguageLearningStrategies:WhatEveryTeacherShouldKnow[M].Rowley,Mass:NewburyHouse.Politzer,R.&M.McGroarty.1985.Anexploratorystudyoflearningbehaviorsandtheirrelationshipstogainsinlinguisticandcommunicativecompetence[J].TESOLQuarterly19:103-24.Reiss,M.A.1985.Thegoodlanguagelearner:Anotherlook[J].CanadianModernLanguageReview41:511-523.Rigney,J.W.1978.Learningstrategies:Atheoreticalperspective[A].InO’Neil,H.F.(ed.)LearningStrategies[C].NewYork:AcademicPress.165–205.Rubin,J.1975.Whatthegoodlanguagelearnercanteachus[J].TESOLQuarterly9(1):41-51.Rubin,J.1981.Thestud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