德國“雙元制”視野下中高職教育課程銜接的的比較研究-g

現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究專項課題研究報告主持人：苗向陽《德國“雙元制”視野下中高等職業(yè)教育課程銜接的比擬研究》課題組2015年11月25日目錄摘要 4第一章導論 51.1選題的背景及研究意義 5選題的背景 5選題的理論及實踐意義 51.2本課題的研究現(xiàn)狀 6國外研究現(xiàn)狀 6國內研究現(xiàn)狀 81.3研究思路與方法 9研究思路 9研究方法 101.4課題研究對象的釋義 10德國“雙元制”教育中高職銜接 10我國中高職教育課程銜接 11第二章我國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā) 122.1課程論視角 122.2課程設計視角 142.3學生問卷調查 15過程設計 15樣本根本情況 16數據采集與分析 19結果與討論 36第三章德國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā) 413.1“雙元制”：教育制度與課程模式 413.2中職課程開發(fā) 423.3高職課程開發(fā) 44課程開發(fā)思想 44課程開發(fā)主體 45課程標準開發(fā) 46第四章工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接開發(fā) 474.1職業(yè)分析 47職業(yè)崗位 47工作任務 47職業(yè)能力 494.2課程目標 514.3課程內容 534.4課程內容個例——“水的硬度檢測” 57第五章德國的經驗給我們的啟示 59參考文獻： 60附錄 621.中高職教育課程銜接調查問卷 622.中職課程方案〔節(jié)選〕 653.高職人才培養(yǎng)方案〔節(jié)選〕 714.中職《化學分析檢測》課程標準〔節(jié)選〕 754.高職《化學品分析與檢驗》課程標準〔節(jié)選〕 80課題相關證明材料： 871.關于中高職教育課程銜接學生問卷調查的研究報告 872.德國職業(yè)教育對我現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的啟示 1173.工業(yè)分析類專業(yè)中高職銜接課程體系設計案例 1224.基于職業(yè)能力的中高職專業(yè)課程一體化設計——以《化學品分析與檢驗》課程為例 1305.20××級產品質量監(jiān)督檢驗專業(yè)〔化學品分析與檢驗方向〕課程方案〔中高職銜接〕 1416.20××級工業(yè)分析與檢驗專業(yè)人才培養(yǎng)方案〔中高職銜接〕 1577.中高職銜接課程體系方案論證報告 175摘要我國雖然探索了多種中高職銜接模式，但課程銜接只是被當作中高職銜接的內容而進行內部變革，并沒有從整個職教體系協(xié)調開展的角度進行系統(tǒng)一體化設計，導致中高職銜接出現(xiàn)眾多問題無法實現(xiàn)有效銜接。就當前世界范圍來說，德國職業(yè)教育處于比擬領先的地位，德國的“雙元制”教育具有悠久的歷史，對德國經濟的騰飛發(fā)揮了巨大作用。近幾十年，德國高等職業(yè)教育也得到了長足的開展，德國“雙元制”大學、德國高等?？茖W校的課程開發(fā)也有一套較為完善的體系。本文以“中高職課程銜接開發(fā)”為研究對象，以中德兩國中高職課程銜接開發(fā)的比擬為主題，以德國課程開發(fā)的經驗對我國的啟示為主線，旨在探索具有中國特色的中高職課程銜接開展之路。首先，本文論述了本研究的選題背景及研究意義，對國內外的研究現(xiàn)狀作一番回憶與述評，并指出本文的思路和研究方法。第二章從課程論視角、課程設計、學生問卷三個層面研究了我國中高職教育課程銜接開發(fā)。第三章從“雙元制”：教育制度與課程模式、德國中職課程開發(fā)、德國高職課程開發(fā)三個層面研究了德國中高職教育課程銜接開發(fā)。第四章從職業(yè)分析、課程目標、課程內容、課程內容個例四個層面研究了我國工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接的案例開發(fā)。最后，得出了德國經驗對我們的啟示。關鍵詞：中職、高職、中德、課程銜接開發(fā)、比擬研究第一章導論1.1選題的背景及研究意義選題的背景我國中高職銜接起步于20世紀80年代,伴隨著國家不同時期出臺的政策和文件的實施，全國各地開展了多種形式的中高職銜接實踐探索,對中高職銜接的認識和研究也不斷深化和開展，經歷了由淺入深、由形式到內涵的過程，初步的理論根底開始形成。目前關于中高職教育課程銜接的研究屬于熱點領域。根據CNKI學術趨勢的數據顯示：2013年與2012年收錄文獻數量是前15年的5.8倍。其中2013年收錄文獻數量出現(xiàn)了井噴，占全部文獻數量的62%。隨著研究的推進，中高職課程銜接的核心地位逐漸得到認同，對其重要性的認識也愈加深入。有關中高職課程銜接的研究越來越多，形成了諸多認識和觀點，其中一項重要共識就是認同課程銜接是中高職銜接的核心內容，是實現(xiàn)中高職有效銜接的突破口。選題的理論及實踐意義德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實踐在國內已經開展了將近30年。從八十年代引進至今，其中有堅守也有放棄?？偨Y起來，有這么幾種形式：直接合作型，如上海的電子工業(yè)學校、南京的建筑培訓中心；區(qū)域自主合作型，如安徽桐城望溪高級職業(yè)中學；間接合作型，如青島市教育局簽約的平度職業(yè)教育中心，與國家教委職教中心所簽約的石家莊電力工業(yè)學校和錦州電力工業(yè)學校，與遼寧職教所簽約的上海紡織機電工業(yè)學校等。這一時期，德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實踐主要在我國中職教育學校開展。德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實踐在我國高職學院開展是從上個世紀90年代后期，以及本世紀初開始的。特別是在國家示范性高職工程開展之后，高職學院國際交流工程增多，德國“雙元制”教育模式重新進入我國職業(yè)教育工作者的視野。德國“雙元制”教育模式外鄉(xiāng)化實踐主要停留在雙元企業(yè)的選擇、雙元培養(yǎng)方式方法、雙元人才培養(yǎng)模式革新等方面。如蘇州健雄職業(yè)技術學院“定崗雙元”人才培養(yǎng)模式，綿陽職業(yè)技術學院“3+3”工學交替的人才培養(yǎng)模式，四川建筑職業(yè)技術學院的“123”人才培養(yǎng)模式等。但是德國“雙元制”中職與高職課程銜接的外鄉(xiāng)化研究鮮有報道，還處在暗箱之中，這方面的研究可以填補國內在這一領域的空白。關于中高職銜接中的課程設計還有許多理論問題沒有達成共識。中高職銜接的課程體系是需要重新規(guī)劃，還是只需在現(xiàn)有課程體系根底上進行重組?中高職銜接的課程體系應按知識內在邏輯，還是能力開展邏輯展開?整個課程體系應進行徹底的一貫制設計，還是應保持中高職課程各自的相對完整性?課程任務的分擔應基于中高職各自的辦學優(yōu)勢，還是話語權力?這些尚沒有定論的理論問題以及德國“雙元制”中高職教育課程銜接暗箱，為本課題研究帶來了許多不確定因素，然而正是這些不確定因素的存在，才使得本課題的實踐研究成為沖動人心的挑戰(zhàn)，并散發(fā)著令人神往的魅力。從2013年開始，蘇州健雄學院生物與化學工程系開始招收中職學校畢業(yè)生，中職招生人數從最初的40人逐漸擴大到150人，每年招生人數占到全系總招生人數的50%以上。教學對象主體已經從普通高中學生轉向中等專業(yè)學校、職業(yè)高中學生，開發(fā)順應現(xiàn)狀、有效推進職業(yè)教育改革的中高職銜接課程體系已成為必然。本課題研究者將以德國雙元制職業(yè)教育為參照系，以德國雙元制精髓為指導開發(fā)中高職銜接的課程體系。1.2本課題的研究現(xiàn)狀國外研究現(xiàn)狀研究者對世界主要興旺國家的中高職銜接模式進行了分析，將它們大致歸為三種：以英國、澳大利亞為代表的國家確認普教與職教文憑等值的銜接模式；以德國、法國為代表的經專門補習實現(xiàn)學力達標的銜接模式；以美國、俄羅斯為代表的通過一體化課程或大綱直接銜接的模式。研究者發(fā)現(xiàn)，盡管這些銜接模式的實現(xiàn)過程和方式各不相同，但其銜接的核心和關鍵點都是課程的銜接。比方英國創(chuàng)立了單元銜接法，澳大利亞開發(fā)了培訓包，法國創(chuàng)立了課程分類銜接法，德國采用學制的螺旋式上升和課程實行階梯式綜合職業(yè)課程銜接的方式。這些不同形式的課程銜接方式才是真正連接中高職教育的載體和落腳點。德國“雙元制”課程實行階梯式綜合性職業(yè)課程的中高職銜接模式，每一個較低層次的職業(yè)教育都是較高一層次的職業(yè)教育的根底，通過這種形式來實現(xiàn)層次式教學。如圖1所示，完善的階梯式綜合性職業(yè)課程模式，形成了德國“雙元制”中高職自成序列的職業(yè)教育體系。圖1德國階梯式綜合性課程在課程上注重“操作能力”和“關鍵能力”的培養(yǎng)，具有很強的靈活性、層次性和實踐性。課程設置多樣性與統(tǒng)一性并重、層次性與銜接性并存。強調專業(yè)根底寬泛性、課程設置的綜合化。在職業(yè)能力培養(yǎng)方面，突出根底性、智能化及創(chuàng)造性。美國職業(yè)集群模型實現(xiàn)中高職教育課程銜接。從9年級開始對于每個職業(yè)集群提供的職業(yè)設置2~7個職業(yè)途徑，每個途徑一開始先介紹該職業(yè)集群，然后通過學習該職業(yè)集群的根底職業(yè)課程，讓學生了解從事該職業(yè)所需的根本知識，到12年級后那么把該職業(yè)集群所需的知識體系放到中等以后的職業(yè)教育中去，如圖2所示。這樣就形成了在課程上的中高等職業(yè)技術教育的銜接，同時也表達了終生教育的思想理念在內。圖2美國的職業(yè)集群模型國內研究現(xiàn)狀荀莉：從中高職教育課程銜接的定位、問題原因、銜接方式、體系構建、實踐探索等角度對現(xiàn)有研究進行了歸納。目前我國中高職銜接更多追求的是一種學制上的銜接，即外延式的銜接，以課程為核心的內涵式銜接還很薄弱，成為中高職教育協(xié)調開展的瓶頸。研究者認為教育的類型和層次歸根到底是由課程決定的，中等職教和高等職教是同一類型教育中的兩個不同層次，中高職課程結構能否科學合理地銜接，直接關系到中職與高職兩個層次培養(yǎng)目標的實現(xiàn)途徑能否有機統(tǒng)一,能否防止教育資源和智力資源的浪費，這是一個關系職業(yè)教育整體教育質量和辦學效益的關鍵問題。有學者認為課程銜接是中高職銜接的“本”，“標”是制度的銜接沒有課程銜接，中高職的協(xié)調開展必然流于外表，只有課程的銜接才是最深入和最靈活的。因此，課程銜接是中高職銜接的實質與核心問題，是實現(xiàn)中高等職業(yè)教育持續(xù)開展和協(xié)調開展的關鍵。我國雖然探索了多種中高職銜接模式，但課程銜接只是被當作中高職銜接的內容而進行內部變革，并沒有從整個職教體系協(xié)調開展的角度進行系統(tǒng)一體化設計，導致中高職銜接出現(xiàn)眾多問題無法實現(xiàn)有效銜接。隨著實踐的推進，中高職課程銜接的核心地位逐漸得到認同，對其重要性的認識也愈加深入。中高職課程銜接問題表現(xiàn)：第一類問題是不同類型的中高職課程銜接上的問題，包括文化根底課程脫節(jié)，專業(yè)理論課程重復，高職專業(yè)技能〔實習〕課程層次不高甚至倒掛中職等情況。第二類問題是有關課程體系目標、結構、層次銜接上的問題，包括中高職專業(yè)設置口徑不一使專業(yè)銜接脫節(jié)或錯位和課程設置重復，中高職教學目標層次大體相同使課程標準和內容重復，缺乏整體性的專業(yè)與課程教學方案及教學質量評價與監(jiān)控不統(tǒng)一，培養(yǎng)目標不清晰導致升學和就業(yè)目標關系交叉混亂。產生這些問題的原因：首先，對中高職協(xié)調開展的認識亟待觀念轉變與更新。偏重從橫向角度將中職和高職分別作為中等教育和高等教育兩個層次的重要組成局部來調控普職結構平衡和規(guī)模開展的情況，忽略從縱向角度將中職和高職作為同一系統(tǒng)的兩個遞進銜接的層次來統(tǒng)籌開展。其次，遵循技能人才成長規(guī)律的職業(yè)教育觀亟待加強和貫徹。中高職銜接要實現(xiàn)中高職之間目標、層次、專業(yè)與課程結構的遞進銜接，既是遵循職業(yè)教育體系的內部關系規(guī)律的必然要求，也是順應高素質技能型人才由低級向高級培養(yǎng)中身心開展與認知開展規(guī)律的內在需要。第三，有關中高職銜接的管理體制和政策導向有待變革。在中高職教育由教育部不同司局分管時，橫向上的條塊分割，縱向上的分層管理，使中高職銜接一直缺少層級銜接和一體化管理體制的有力支持，增加了中高職銜接在兩個部門之間溝通協(xié)調的本錢和難度，不利于制定統(tǒng)籌中高職銜接的政策文件，如未能開發(fā)全國統(tǒng)一的課程標準，缺乏整體性的專業(yè)與課程教學方案，使中職與高職階段的專業(yè)和課程銜接不緊密，教學質量評價與監(jiān)控不統(tǒng)一，課程層次和內容重復。對課程銜接方式的研究是以中高職銜接模式的實踐探索為根底的。五年一貫制中高職銜接模式下的課程銜接方式。這種模式不涉及中高職學制銜接問題，通過課程一體化設計，可以實現(xiàn)課程的無縫銜接?！?+2”中高職銜接模式下的課程銜接方式。在“3+2”銜接模式下，中職學校與高職學院在專業(yè)培養(yǎng)目標和課程設置上整體設計，分段實施，相對獨立，具有明顯的階段性和緊密的關聯(lián)性，比擬符合學生的身心開展規(guī)律和認識規(guī)律，符合高技能型人才培養(yǎng)規(guī)律?！?+X”分段式中高職銜接模式下的課程銜接方式。從制度設計和實踐效果來看，由于中高職各自為政，“3+X”對口招生僅僅實現(xiàn)了兩種學制的接軌，但未落實二者課程銜接。靈活中高職銜接模式下的課程銜接方式。這種銜接方式的根底是課程和通過課程所培養(yǎng)的能力，而不是學習的時間；銜接的手段是對希望接受高職的申請者所學課程和所具備能力的評估和考試。中高職課程銜接體系的研究。中高職課程銜接的指導思想是在終身教育理念指導下，以系統(tǒng)觀思考中高職開展的整體協(xié)調、邏輯協(xié)調、有效協(xié)調和內生協(xié)調，增強職業(yè)教育的社會適應能力和自組織能力，建立結構合理化的制度和機制，構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。有研究者認為，建立中高職課程銜接體系要選擇適宜的教育理論，應在統(tǒng)一框架內認識和設置中高職課程，樹立科學的、正確的、符合我國社會經濟開展要求和當代學生個性成長特點的職業(yè)教育課程觀。實踐探索案例研究。我國不同地區(qū)都開展了區(qū)域內中高職銜接實踐探索，形成了不同的銜接模式。比方對天津和廣州的中高職課程銜接探索案例研究，不同地區(qū)中高職協(xié)調開展依據自身的有利條件選擇了適合自己的道路，有的是從制度層面為中高職協(xié)調開展翻開通路，有的是從課程內容層面將中高職協(xié)調開展推向深化。兩條道路結合起來，就是我國中高職協(xié)調開展的“春天”。結合專業(yè)展開論述，如在農科專業(yè)、烹飪專業(yè)、學前教育專業(yè)等，有的是對中高職課程銜接的問題進行分析，并提出改革建議；有的是從教學目標、專業(yè)設置、課程開設、評價考核等方面對銜接課程進行探討。這類研究數量偏少。1.3研究思路與方法研究思路首先進行德國“雙元制”中高職課程體系和我國中高職課程體系現(xiàn)狀的研究。比擬教育研究首先要對外國教育現(xiàn)象進行描述與解釋。在對德國“雙元制”研究時，描述階段以文獻法為主。在對我國中高職課程研究時，采用學校實地考察的方法，即調查法為主。解釋就是研究者運用社會學、心理學等社會科學成果從從不同的角度出發(fā)，對描述階段得出的關于某一國家教育現(xiàn)象的資料描述進行分析，以揭示影響這些教育現(xiàn)象的各種因素及其相互關系。其次，將中德中高職課程體系進行“并列”與比擬。“并列”階段是對材料進行整理的過程，即對我們前兩步得出的材料進行處理，即對各研究對象國根本的教育實踐做列舉、概括或細致的審視?！氨葦M”是比擬研究的最后一個階段，其主要任務是對所有比擬研究的對象國同時進行研究，據此對并列階段形成的假說做出驗證。第三，通過頭腦風暴，以及研究者思辨的方式，構建生化制藥技術專業(yè)中高職銜接的課程體系。并在培養(yǎng)對象、中高職教師與管理者、企業(yè)雇主、職教專家、教育行政部門，社會人士中多方的論證。研究方法〔1〕科學量化法就是用實證的量化分析的方法論證比擬教育研究假說的研究方法。根本研究步驟是：確定問題；建立假說；概念的操作化和指標確實定；選擇個案；收集資料；處理數據；檢驗假說和解釋結果?！?〕文獻法一般包括查閱資料，抽樣，鑒別，整理，分析；注意材料的客觀性、代表性、重要性和充足性。〔3〕調查法一般包括參觀訪問〔現(xiàn)場觀察法〕；問卷法等?！?〕比擬法根據比擬對象的具有的統(tǒng)一性和差異性，分為同類比擬法，異類比擬法；根據比擬對象的歷史開展和相互聯(lián)系的特點，分為異期縱向比擬法，同期橫向比擬法；根據比擬對象的整體性和局部性，分為宏觀比擬法，微觀比擬法?！?〕分析法包括形式邏輯分析和辯證邏輯分析，定量分析和定性分析等。1.4課題研究對象的釋義德國“雙元制”教育中高職銜接對于德國“雙元制”視野下中高職教育課程銜接的研究，國內學者研究的較少。目前的研究只是在德國“雙元制”模式，以及“雙元制”模式下職業(yè)教育銜接中對課程銜接有所提及?！半p元制”是德國實施職業(yè)教育中最獨到、最有特色的內容，也是德國職業(yè)教育獲得成功的關鍵。是德國在傳統(tǒng)的學徒培訓制度根底上逐步開展形成的一種極具特色的職業(yè)教育模式?！半p元制”是指學生具有雙重身份——學校學生和企業(yè)學徒,受培訓者以學徒身份在企業(yè)中接受實踐技能培訓，同時又以學生身份在非全日制職業(yè)學校中接受與職業(yè)相關的專業(yè)理論教育和文化教育?！半p元制”具有突出的特色和優(yōu)勢。雙元互補，重視發(fā)揮企業(yè)作用；以市場為導向，靈活設置課程。法制健全，切實保障培訓實施。在課程體系方面，兩類課程兩類教材相輔相成?！半p元制”職教模式的課程可分為兩大類：實訓課與理論課。通常來說，實訓課主要在企業(yè)內進行，理論課主要在職業(yè)學校進行，但二者并非是固定不變的，通常在一定程度上相互交叉。實訓和理論兩類教材的科學組合是更好地實施“雙元制”教育的重要基石。實訓教材由聯(lián)邦職教研究所統(tǒng)編，理論教材的編寫是與職業(yè)培訓的技能要求相一致，具體由各州的專業(yè)委員會制定。兩類課程和兩類教材的組合，突出了標準，兼顧了實際，形成了一個有機而靈動的教學體系。實訓與理論的分開，可以為不同能力層次和不同開展方向的學生提供學習之需。需要就業(yè)的學生可以側重于技能的學習；想要進一步深造的學生那么可側重于學習理論知識,為下一步學習夯實根底。我國中高職教育課程銜接對“中高職教育課程銜接”概念的界定，學界目前還不統(tǒng)一。有研究者認為：中高職教育課程銜接是指建立符合我國職前職后的教育培訓相互溝通體系，使中職和高職教育相銜接，減少兩個層次教育銜接中的教育資源浪費和教學消耗。有學者認為：中高職教育課程銜接的實質就是要維持課程銜接的一種有機結合狀態(tài)，課程分工明確，使中高職課程銜接內容不重復，教育資源不浪費。理論層面上的研究主要集中在中高職課程銜接意義、必要性、原那么、銜接問題、銜接內容、銜接途徑等方面。國內的中高職銜接狀況更多的表達在一種外延的模式上，而專門對中高職課程銜接實踐問題的研究涉及較少。而國外對中高職課程銜接的實踐相對豐富，而且多種多樣。英國的中高職教學單元銜接模式、美國實行“2+2”模式的中高職課程銜接等。還有學者從課程銜接的定位、問題原因、銜接方式、體系構建、實踐探索等角度對中高職教育課程銜接進行歸納與梳理。在對中高職銜接做界定時指出：課程銜接是其中內容之一，并且將課程銜接歸類為一種內涵式中高職銜接模式。中高職課程銜接問題的表現(xiàn)：一種是不同類型的中高職課程銜接上的問題，另一種是有關課程體系、目標結構、層次銜接上的問題。分析問題形成的原因主包括思想認識上的誤區(qū)、技能人才成長規(guī)律的職業(yè)教育觀、中高職銜接的管理體制和政策導向。在銜接方式上，我國有學制銜接模式和非學制銜接模式。學制銜接模式是綜合招生考試政策、專業(yè)規(guī)定、課程設置等內容的一種外延式銜接模式，分為一貫制銜接模式和分段式銜接模式。非學制銜接模式是以課程銜接和考試銜接為特點內涵式銜接模式。第二章我國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā)2.1課程論視角實現(xiàn)中高職課程的銜接，應在思維模式上突破當前的“定位說”之爭，采用課程論的思維模式，從對具體課程內容的分析出發(fā)實現(xiàn)中高職課程的明確定位及銜接。在方法上，那么應采取從職業(yè)崗位到工作任務再到職業(yè)能力的逐層推進技術路徑。如何才能實現(xiàn)中高職課程銜接？其思維路徑是什么？目前關于這一問題人們陷入了“定位論”之爭，即爭論高職教育人才培養(yǎng)目標的定位是什么，中職教育人才培養(yǎng)目標的定位是什么。這一論爭占據了當前職業(yè)教育研究的很大一局部空間。其中比擬有代表性的觀點是技能層級說與人才類型說。技能層級說主張從技能的等級來區(qū)分中高職人才培養(yǎng)目標，如把高職教育定位在培養(yǎng)高技能人才，而最近還出現(xiàn)了“高端技能人才”這一備受爭議的概念。另一種觀點那么從人才分類理論出發(fā)，主張中職教育培養(yǎng)的是技能型人才，而高職教育培養(yǎng)的是技術型人才。技能層級說存在著明顯漏洞，僅從職業(yè)資格證書考級情況看，高職學生的等級就未必高于中職學生；而僅僅從技能層級定義高職教育，也有違高等教育的根本理論假設，即高等教育并非因為所訓練技能的等級高而稱為高等教育，而必須是因為所傳授理論知識的復雜程度高而被稱為高等教育。人才類型說能在一定范圍內解釋中高職人才培養(yǎng)目標的差異，但在很多情境下它也是明顯乏力的。比方，按照這一理論，那么中職學生就不能學習技術了嗎？這顯然是很難接受的觀點。而在許多職業(yè)領域，我們是無法區(qū)分技術型人才與技能型人才的。從課程論的視角看，人才定位與課程內容并不是從上往下的演繹關系，而是相互促進的互動關系。我們可以在定位清楚人才培養(yǎng)目標的根底上確定課程內容，也可以根據教學經驗確定的課程內容來定位人才培養(yǎng)目標。對當前的中高職課程銜接問題來說，那么有必要擺脫“定位論”的思維困境，在具體的課程內容的區(qū)分中“自然”地定位中高職人才培養(yǎng)目標。這就是所謂“課程論視角”。從課程開發(fā)技術的角度看，要實現(xiàn)中高職課程銜接，是否首先要實現(xiàn)中高職課程內容的層次化描述？如何才能實現(xiàn)這一點？通常的職業(yè)教育課程開發(fā)包括三個核心環(huán)節(jié)，即職業(yè)崗位分析、工作任務分析與職業(yè)能力分析。首先是確定專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，然后分析這些職業(yè)崗位中的工作任務，最后分析完成這些工作任務所需要的職業(yè)能力。當我們獲得了職業(yè)能力，便可據此獲得職業(yè)教育的課程內容。在這三個環(huán)節(jié)上，均可能存在中高職課程的區(qū)分點，因此中高職課程區(qū)分應從這三個層面逐層進行分析，如圖3所示。圖3中高職課程銜接的逐層推進技術路徑對有些專業(yè)而言，其所面向的職業(yè)崗位便可區(qū)分中高職課程，如在數控技術專業(yè)中，中職教育面向的是操作崗位，而高職教育要面向工藝崗位和維修崗位。但在許多專業(yè)中，僅僅在職業(yè)崗位層面難以區(qū)分中高職課程，因為有許多崗位是中高職所共同的，這時就需要進一步分析職業(yè)崗位中的工作任務。分析的結果可能是在同一崗位中，我們會發(fā)現(xiàn)有些任務是中職學生可以學習的，有些那么只有高職學生才可以學習，但是也可能有許多任務是中高職學生都可以學習的。這時就需要繼續(xù)推進到職業(yè)能力層面，即區(qū)分所能到達的職業(yè)能力水平。比方汽車發(fā)動機維修，復雜故障的維修能力顯然只有高職學生才能學習。這種從職業(yè)崗位到工作任務再到職業(yè)能力，通過逐層分析最終獲得中高職課程內容區(qū)分度的分析路徑，就是逐層推進技術路徑。完成圖3中所示的表格后，還需要進一步依據表格設置課程，并深入分析每條職業(yè)能力對知識、技能學習水平的要求，開發(fā)課程標準。課程設置職業(yè)能力知識、技能學習水平中職教育高職教育中職課程中高職共有課程高職課程表1中高職銜接課程標準格式編制表1需要注意以下幾點。首先，中高職銜接能大大減少課程重復現(xiàn)象，教學時間能得到更為有效的利用，因此在高職教育階段，課程標準總體上應有更高的目標定位，尤其在理論知識學習方面應較原來有所提升。這是中高職銜接的最大優(yōu)勢所在，也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的根本目的所在。其次，在課程設置中，除少量課程只適合中職教育或高職教育外，大多數課程設置是中高職所共有的，其區(qū)別只在能到達的職業(yè)能力水平的不同，以及所要求的知識、技能學習水平的不同。因為它必須保證中職教育在與高職教育銜接的同時還擁有完整、獨立的人才培養(yǎng)目標。2.2課程設計視角中高職教育課程銜接形成的路徑是重新規(guī)劃還是現(xiàn)有課程體系的重組？建立中高職銜接的最為重要的目的應當是通過長學制的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)兼具扎實的專業(yè)理論知識與嫻熟的技術技能的技術型人才。這種人才培養(yǎng)在傳統(tǒng)的中職教育或高職教育中均無法實現(xiàn)。中職教育由于受到教育層次與教育年限的限制，無法承當這類人才的培養(yǎng)，而高職教育盡管在教育層次上已屬高等教育，但由于在專業(yè)教育上學生仍然處于零起點，必須花費大量時間進行根底技能訓練，因而也難以到達以上人才培養(yǎng)目標。通過中高職銜接對課程體系從中職到高職進行一貫制設計，那么有利于防止這些問題，大幅度提升人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)程度。既然如此，那么中高職課程體系的設計，就不能是對現(xiàn)有課程體系的簡單重組，而是必須以中高職銜接后的長學制為根底，根據人才培養(yǎng)總體年限重新規(guī)劃人才培養(yǎng)目標，然后再依據所確定的人才培養(yǎng)目標進行課程體系設計。必須建立更加合理的中高職銜接課程開發(fā)機制，直接地說就是中職和高職教師都要真正參與到課程設計中去。既要擺脫以往五年制高職銜接模式中，高職教師并沒有真正參與到人才培養(yǎng)方案的制訂，或者把辦學本錢高的課程推給中職教育階段的現(xiàn)象。也要擺脫“3+3”銜接模式中，中職教師無所作為，一味等待高職學校開發(fā)課程體系、課程標準、課程教材，你說怎么做我就怎么做的局面。課程展開的邏輯：知識的內在邏輯還是學生的能力開展邏輯。中高職銜接課程體系的合理展開順序應當以學生的職業(yè)能力開展邏輯為依據，其課程體系設計首先應當根據學生的職業(yè)能力開展水平劃分人才培養(yǎng)階段，在每個階段中均應根據職業(yè)能力形成的需要安排相應的文化根底課、專業(yè)理論課與職業(yè)能力訓練課。按照這一思路，現(xiàn)有中職或高職課程體系中的某些專業(yè)理論課程與職業(yè)能力訓練課程，可能需要根據學生的職業(yè)能力開展水平進一步進行拆分，并逐級編排。在這一思路下，中高職銜接的課程體系不再是按照從理論到應用的邏輯進行編排的，而是按照從簡單能力到復雜能力的順序編排的，理論知識也是按照從簡單到復雜的順序編排的。這種編排邏輯既能充分適應學生的學習能力水平，又能照顧到不繼續(xù)升入高職的學生對理論知識的需要，并確保中職階段的專業(yè)課程能形成相對完整的體系。課程分段的處理：完全一貫制還是保持中高職的相對完整性。在實現(xiàn)中高職課程銜接的同時，兼顧中高職課程各自的相對完整性，尤其要充分考慮中職課程的相對完整性：①中高職的文化根底課程各自應該是完整的，能到達各自教育層次對文化根底課程的要求，高職的普通文化課程既不宜并入到中職的普通文化課程中，也不宜提前到中職教育階段。②中職階段的專業(yè)課程應具有完整性，能滿足學生直接就業(yè)的需要。在獨立進行的中職教育中，由于考慮到學生直接就業(yè)的需要，其課程體系必須充分考慮專業(yè)理論知識的深度和崗位定向的廣度，相比之下中高職銜接的中職階段課程在專業(yè)理論知識要求上可適當降低，在崗位定向的廣度上也可以適度縮小，因為其專業(yè)理論知識的拓深、崗位定向廣度的拓寬與提高可放到高職階段去完成。課程任務的分擔：權力根底還是能力原那么。從目前情況來看，許多中高職銜接人才培養(yǎng)方案非常明顯地打上了高職話語權力的印跡。在中高職銜接審批中，往往比擬側重的是專業(yè)必要性與辦學能力的審批，人才培養(yǎng)方案雖然也是審批材料之一，但通常都沒有把它作為否決性指標。而中高職銜接的推進與人才培養(yǎng)質量的保證，很大程度上是由人才培養(yǎng)方案所決定的。有了科學、合理的人才培養(yǎng)方案，才可能有科學、合理的教育行動。因此需要加強對中高職銜接人才培養(yǎng)方案編制方法的科學研究，并把人才培養(yǎng)方案作為中高職銜接工程審批的否決性指標，以促使課程任務在中高職之間獲得合理分配。2.3學生問卷調查過程設計〔1〕任務與分工：由課題組4位老師和4名學生志愿者組成此次問卷調查團隊。解雪喬老師負責收集資料，完成中職、高職兩份調查問卷的撰寫。郁惠珍老師和王培培同學、王玉同學、薛利琴同學、丁陽成同學、李效軍同學負責高職學生問卷發(fā)放與收集。杜玲老師負責中職學生問卷發(fā)放與收集。苗向陽老師負責調查問卷的數據整理與分析，并完成調查報告撰寫?！?〕時間與地點：針對不同樣本人群，高職學生問卷調查從2015年9月7日開始至9月11日結束，問卷填寫地點在蘇州健雄職業(yè)技術學院實訓室和自修教室。中職學生問卷調查從2015年9月9日開始至9月11日結束，問卷填寫地點在江蘇太倉中等專業(yè)學校教室?！?〕對象選擇：本次調查對象有兩個局部組成。第一個局部是蘇州健雄職業(yè)技術學院生物與化學工程系所有中職生源的學生，共201人，完成高職問卷填寫。其中包括2015級工業(yè)分析與檢驗專業(yè)、生化制藥專業(yè)，2014級工業(yè)分析與檢驗專業(yè)、有機化工生產技術專業(yè)，2013級工業(yè)分析與檢驗專業(yè)、有機化工生產技術專業(yè)。第二個局部是江蘇太倉中等專業(yè)學校產品質量監(jiān)督與檢驗專業(yè)學生，共100人，完成中職問卷填寫?！?〕調查工具：專門設計的問卷調查表〔見附錄〕。問卷調查表分為兩份，一份是高職問卷，共10道題。一份是中職問卷，共12道題。兩份問卷都設置了根本情況調查，包括性別、民族、家庭所在地、在讀年級、所學專業(yè)。兩份問卷的第一題都設置了畢業(yè)后去向。高職問卷第2至第4題關注生源差異，第5至第6題關注課程學習情況，第7至第10題關注中高職課程銜接。中職問卷第2題關注就業(yè)，第3至第6題關注升學途徑、升學專業(yè)選擇、升學方式等。第7和第8題是針對兩類特殊的中職生源設置的。第10和11題關注當前課程學習，第9和11題關注中高職銜接。樣本根本情況〔1〕本次調查樣本總數301人，男生144人，女生157人。圖4樣本總體性別〔2〕高職學生201人，中職學生100人。圖5樣本總體學歷〔3〕年齡分布從14歲至23歲，其中各年齡段人數分別為14至17歲68人，18至19歲93人，20至23歲140人。圖6樣本總體年齡〔4〕民族都為漢族。圖7樣本總體民族〔5〕學生來自農村99人，來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)126人，來自城市76人。圖8樣本總體學生來源〔6〕學生所學專業(yè)都與生物與化學大類有關，其中與分析專業(yè)直接相關學生202人。圖9樣本總體專業(yè)相關性數據采集與分析1.關于畢業(yè)后去向〔1〕樣本總體中選擇升學深造96人，就業(yè)123人，創(chuàng)業(yè)54人，其他28人。圖10樣本總體畢業(yè)去向在目前職業(yè)教育系列的學生中就業(yè)仍然是畢業(yè)后首選的去向，但隨著國家職業(yè)教育系列升學渠道的打通，升學深造已經成為第二位的選擇。就業(yè)與升學深造兩者比值為123:96=1.28:1?！?〕中職樣本中選擇升學深造63人，就業(yè)17人，創(chuàng)業(yè)9人，其他11人。圖11中職樣本畢業(yè)去向在中職樣本中，升學深造成為畢業(yè)后首選的去向，所占比例到達63%，已經超出了50%，就業(yè)成了第二位的選擇，占比17%。這與樣本總體形成了比照，總體中就業(yè)和升學深造都沒有超出50%，就業(yè)與升學深造兩者比值為17:63=0.27:1，在總體中就業(yè)是升學深造的1.28倍，但在中職樣本中就業(yè)只是升學深造的四分之一多，這個比例關系在這兩類樣本中相差4.7倍，也就是說從總體樣本到中職樣本，升學深造的意愿上升了470%。中職樣本和高職樣本在升學深造上百分比的比值為63:16=3.93:1，也就說高職樣本中有一個人升學深造，中職樣本中就有3.93個人升學深造，或者說中職樣本升學深造意愿3.93倍于高職樣本?！?〕高職樣本中選擇升學深造33人，就業(yè)106人，創(chuàng)業(yè)45人，其他17人。圖12高職樣本畢業(yè)去向高職樣本畢業(yè)去向前兩位的分別是就業(yè)和創(chuàng)業(yè)，分別占比53%和22%。與總體樣本和中職樣本不同的是創(chuàng)業(yè)進入了畢業(yè)后去向的前兩位。高職樣本和中職樣本在創(chuàng)業(yè)上百分比的比值為22:9=2.4:1，也就是說中職樣本中有一個人創(chuàng)業(yè)，高職樣本中就有2.4個創(chuàng)業(yè)，或者說高職樣本創(chuàng)業(yè)意愿2.4倍于中職樣本?！?〕一年級學生中選擇升學深造39人，就業(yè)47人，創(chuàng)業(yè)16人，其他5人。圖13一年級樣本畢業(yè)去向就業(yè)和升學是前兩位的選擇?！?〕二年級學生中選擇升學深造30人，就業(yè)35人，創(chuàng)業(yè)16人，其他17人。圖14二年級樣本畢業(yè)去向就業(yè)和升學是前兩位的選擇?！?〕三年級學生中選擇升學深造27人，就業(yè)41人，創(chuàng)業(yè)22人，其他6人。圖15三年級樣本畢業(yè)去向就業(yè)和升學是前兩位的選擇?！?〕總體樣本、中職樣本、高職樣本、一年級樣本、二年級樣本、三年級樣本畢業(yè)去向百分比數據統(tǒng)計表。表2六類樣本畢業(yè)去向百分比表類別\工程%就業(yè)升學深造創(chuàng)業(yè)其他總體樣本4132189中職樣本1763911高職樣本5316229一年級樣本4436155二年級樣本36311617三年級樣本4328236圖16六類樣本畢業(yè)去向百分比從趨勢上來說，在總體、中職、高職三類樣本中，“升學深造”和“其他”都是先升后降，“升學深造”是陡升陡降，“其他”緩升緩降?！熬蜆I(yè)”和“創(chuàng)業(yè)”都是先降后升，二者都是陡降陡升。在一年級、二年級、三年級三類樣本中，趨勢變化比擬復雜，“就業(yè)”表現(xiàn)出先緩降后緩升，“升學深造”表現(xiàn)出一路緩降，“創(chuàng)業(yè)”表現(xiàn)出緩升，“其他”表現(xiàn)出先陡升后陡降。2.關于中職學生對于就業(yè)形勢估計樣本總體中選擇樂觀31人，一般58人，較難11人。圖17中職樣本就業(yè)形勢估計中職樣本對于就業(yè)的估計并不是非常樂觀?！耙话恪焙汀拜^難”的比例是“樂觀”的兩倍，這解釋了中職樣本中大多數學生選擇“繼續(xù)深造”。3.關于中職學生畢業(yè)后接受繼續(xù)教育的院校類型樣本總體中選擇普通本科高校26人，高職院校53人，成人教育1人，其他20人。圖18中職樣本深造院校類型選擇“高職院?！崩^續(xù)深造是中職樣本中選擇比例最大的，但這是否能說明中職樣本將高職院校作為繼續(xù)深造的首選，仍有待研究，因為可能是出于自身學業(yè)根底情況考慮，大局部中職樣本個體認為自身成績可能更適合上高職院校造成的。但這也從一個側面說明中職樣本對高職院校主觀上是認可的。4.關于中職學生接受繼續(xù)教育的專業(yè)方向樣本總體中選擇專業(yè)對口升學36人，選擇相近專業(yè)升學15人，跨專業(yè)升學17人，都可以32人。圖19中職樣本專業(yè)方向選擇雖然選擇專業(yè)對口和相近專業(yè)的比例占到51%，但是“都可以”這種對專業(yè)隨意選擇的態(tài)度比例也高達32%，說明在相當一局部中職樣本中，對于中高職銜接中的專業(yè)對接并不是十分在意，換句話說，中職樣本對于目前自己所學專業(yè)并不是很認同。5.關于中職學生升學的途徑樣本總體中選擇髙考14人，對口招生35人，單獨招生15人，五年制高職36人。圖20中職樣本升學途徑選擇對口招生和五年制高職占到前兩位，可以這樣認為，因為這兩種招生制度，選拔考試前置，入學門檻放在初中畢業(yè)，一旦考試通過，后期不需要二次選拔就可以繼續(xù)深造，省去了升學考試帶來的壓力。而高考和單獨招生都需要有二次選拔考試，升學壓力較大，雖然這兩種形式的招生制度可以給學生重新選擇高一級院校的時機，甚至可以就讀本科院校，但是并沒有獲得中職樣本的青睞。這也從另一個方面說明中高職銜接在中職樣本中還是具有吸引力的。6.中職學生進入高職院校的意愿樣本總體中選擇完全有必要28人，有必要54人，無所謂15人，沒有必要2人，完全沒有必要1人。圖21中職樣本進入高職意愿“完全有必要”和“有必要”進入高職意愿比例占到82%，說明中職樣本對高職院校有很高的認可度，后續(xù)研究中可以補充進入本科院校的意愿，兩者比擬的數據價值更大。7.中職注冊生源學生不選擇高職的原因〔1〕文化根底差樣本總體中選擇完全符合6人，比擬符合16人，一般40人，比擬不符合10人，完全不符合28人。圖22中職樣本文化根底差認同“完全符合”和“比擬符合”占到22%，“比擬不符合”和“完全不符合”占到38%，說明文化根底差并不是中職樣本不選擇高職院校的主要原因?！?〕家庭困難樣本總體中選擇完全符合3人，比擬符合7人，一般22人，比擬不符合23人，完全不符合45人。圖23中職樣本家庭困難認同“完全不符合”和“比擬不符合”占到68%，說明家庭困難不是中職樣本不選擇高職院校的原因。〔3〕專業(yè)限制樣本總體中選擇完全符合4人，比擬符合7人，一般40人，比擬不符合17人，完全不符合32人。圖24中職樣本專業(yè)限制認同“完全不符合”和“比擬不符合”占到49%，說明專業(yè)限制不是中職樣本不選擇高職院校的原因?！耙话恪闭嫉?0%，說明相當一局部學生對于專業(yè)的認識并不清晰，因此不能很好地做出判斷。〔4〕戶籍限制樣本總體中選擇完全符合3人，比擬符合5人，一般19人，比擬不符合17人，完全不符合56人。圖25中職樣本戶籍限制認同“完全不符合”和“比擬不符合”占到73%，說明戶籍限制不是中職樣本不選擇高職院校的原因。8.關于中職生升入高職院校希望采用的教學形式樣本總體中選擇兼顧生源差異38人，實施分層教學46人，實行統(tǒng)一教學15人，其他1人。圖26中職樣本教學形式選擇“分層教學”和“兼顧生源差異”占到84%，說明中職樣本不希望他們和高中統(tǒng)招學生混合分班，統(tǒng)一教學，希望和高中統(tǒng)招學生在教學上有差異。9.中職學生對現(xiàn)有課程的評價樣本總體中選擇過加強文化理論課的學習，提高人文素養(yǎng)59人次，單項選擇此項人數12人；加深專業(yè)理論課的講解49人次，單項選擇此項人數1人；加大理論課與實踐課的結合64人次，單項選擇此項人數7人；降低公共文化課難度36人次，單項選擇此項人數5人；降低專業(yè)技能課難度29人次，單項選擇此項人數4人。圖27中職樣本對課程多項選擇評價圖28中職樣本對課程單項選擇評價從多項選擇數據來看，比例處于前三位的是加大理論與實踐結合、加強文化理論、加深專業(yè)理論。從單項選擇數據來看，加強文化理論、加大理論與實踐結合、降低公共文化課難度。因此，加大理論與實踐結合、加強文化理論應該是中職樣本對當前課程的期望，兩組數據產生分歧的地方在于加深專業(yè)理論，單項選擇此項的比例很低，說明中職樣本對于專業(yè)理論課程有畏難情緒。10.中職學生對現(xiàn)代職教體系正向評價樣本總體中選擇完全符合33人，根本符合60人，不符合7人。圖29中職樣本對現(xiàn)在職教體系正向評價從根本符合占到60%這個數據來看，中職樣本對當前中高職銜接現(xiàn)狀并不是十分滿意，中高職銜接現(xiàn)狀與中職樣本理想狀態(tài)還有一定差距。11.中職背景高職生對高職人才培養(yǎng)是否應區(qū)分不同的學生生源樣本總體中選擇完全符合11人，比擬符合71人，一般97人，比擬不符合13人，完全不符合9人。圖30中職背景高職生樣本是否區(qū)別不同生源與中職樣本的數據相比，“一般”占到48%，“比擬符合”占到35%，“完全符合”只占到6%，說明高職樣本雖然也認同生源差異，但是認同的意愿遠遠低于中職樣本。相同的成長經歷，只是處于不同的成長階段，這種差異說明進入高職院校學習給中職樣本帶來了自信，而這種學習上的自信是教育過程中可遇而不可求的。12.中職背景高職生認為與其他普高升學學生相比的優(yōu)勢樣本總體中選擇專業(yè)理論課學習較輕松33人次，技能操作熟練140人次，其他35人。圖40中職背景高職生樣本與普高學生相比優(yōu)勢不容置疑，技能操作熟練是具備中職教育背景的學生相比普通高中學生最大的優(yōu)勢。13.中職背景高職生認為與其他普高升學學生相比的劣勢樣本總體中選擇文化課學習較難107人，專業(yè)理論根底薄弱46人，其他48人。圖41中職背景高職生樣本與普高學生相比劣勢根底文化課程占到53%，這與中職樣本對現(xiàn)有課程評價中加強文化理論課程是一致的，數學、英語等文化根底課程成為這些具有中職教育背景的學生在學習上的攔路虎。14.中職背景高職生關于課程學習中出現(xiàn)的問題樣本總體中選擇公共理論課學習存在困難119人次，單項選擇此項人數50人；公共理論課過于簡單，出現(xiàn)重復現(xiàn)象61人次，單項選擇此項人數19人；專業(yè)技能課程過于簡單重復51人次，單項選擇此項人數15人；專業(yè)技能課學習有困難76人次，單項選擇此項人數20人。圖42中職背景高職生樣本課程學習中問題〔多項選擇〕圖43中職背景高職生樣本課程學習中問題〔單項選擇〕公共理論課困難和專業(yè)技能課困難是占比最大的前兩位，特別是單項選擇數據中，公共理論課困難占到48%，說明公共理論課程的學習是具有中職教育背景的學生面臨的最大的挑戰(zhàn)。多項選擇和單項選擇的數據都支持對課程感覺困難的要大于對課程感覺簡單，這說明中職后教育階段對學生的學習仍是存在挑戰(zhàn)的。15.中職背景高職生在課程學習上希望加強的方面樣本總體中選擇加強文化理論課的學習，提高人文素養(yǎng)99人次，單項選擇此項人數21人；加深專業(yè)理論課的講解81人次，單項選擇此項人數12人；增加專業(yè)技能課的練習86人次，單項選擇此項人數10人；加大理論課與實踐課的結合聯(lián)系116人次，單項選擇此項人數23人；加強實習訓練69人次，單項選擇此項人數6人。圖44中職背景高職生樣本課程學習方面圖〔多項選擇〕圖45中職背景高職生樣本課程學習方面圖〔單項選擇〕加大理論與實踐聯(lián)系和加強文化理論是具有中職教育背景的學生在課程學習中需要改善的。16.中職背景高職生認為中高職課程銜接中存在的問題樣本總體中選擇公共根底課重復69人次，單項選擇此項人數21人；文化根底課程脫節(jié)119人次，單項選擇此項人數56人；專業(yè)技能課程倒掛54人次，單項選擇此項人數18人；專業(yè)理論課程重復53人次，單項選擇此項人數21人。圖46中職背景高職生樣本課程學習方面圖〔單項選擇〕圖47中職背景高職生樣本中高職銜接存在問題文化根底課程脫節(jié)、公共根底課程重復是占比最大的前兩位，特別是文化根底課程脫節(jié)占比相對較高，分別為40%和48%，說明升入高職院校之后，對于文化根底課程學習，具有中職教育背景的樣本明顯感到不適應。公共根底課程重復說明一些政治、人文素質類課程在課程內容上有重復的現(xiàn)象。專業(yè)技能課程倒掛的比例不高，說明目前高職院校專業(yè)技能課程尚能適應技能教學的要求。17.中職背景高職生在中高職統(tǒng)一課程標準方面樣本總體中選擇應該具備85人，不應該具備52人，無所謂64人。圖48中職背景高職生樣本課程標準一體化無所謂和不應該具備占到58%，說明對于具有中職教育背景的樣本來說，課程標準一體化并沒有被認同。18.中職背景高職生在中高職課程目標一體化方面樣本總體中選擇非常有必要26人，有必要94人，無所謂69人，沒必要12人。圖49中職背景高職生樣本課程目標一體化非常有必要和有必要占到60%，說明大局部樣本認為課程目標一體化有必要，但是無所謂也同樣占到34%，說明在這個問題上還存在著分歧。19.中職背景高職生在中高職課程內容一體化方面樣本總體中選擇非常有必要13人，有必要73人，無所謂102人，沒必要13人。圖50中職背景高職生樣本課程內容一體化無所謂占到51%，說明在課程內容一體化上并不是十分統(tǒng)一，存在分歧?？偟膩碚f，對于課程一體化設計上，樣本并不是十分積極支持的。結果與討論1.升學深造已經成為中職樣本畢業(yè)后首選方向，而高職院校客觀上已經成為主要的接受學校。從調查問卷數據來看，在中職樣本中，升學深造成為畢業(yè)后首選的去向，所占比例到達63%，中職樣本與總體樣本比照，升學深造的意愿上升了4.7倍。中職樣本和高職樣本在升學深造上百分比的比值為63:16=3.93:1，也就說高職樣本中有一個人升學深造，中職樣本中就有3.93個人升學深造，或者說中職樣本升學深造意愿3.93倍于高職樣本。有82%的中職樣本認為有必要進入高職院校繼續(xù)深造。根據江蘇年鑒的數據，江蘇省中等專業(yè)學校和職業(yè)高職2013年畢業(yè)生人數為28.39萬人，2014年與2013年大致相當維持在30萬人左右。據中國教育在線報道：2014年江蘇省普通高校對口單招報名人數為29488人，招生院校65所，總方案數為26820人。其中，本科招生院校17所，方案數為6000人；專科招生院校48所，方案數為20820人。無論招生院校數目、招生人數高職院校都是本科院校的三倍多。來自江蘇省教育廳網站數據，2014年普通高校中職注冊招生院校全部來自高職學院，招生院校數目46所，總方案數34752人，實際錄取數要大于總方案數。2014年對口單招學生數與中職注冊學生數總和61572人。如果按照2013年中職教育畢業(yè)人數計算，對口單招和中職注冊入學率在21%，高職院校在對口單招和中職注冊中，招生人數占比90.2%，占到絕對多數。除此之外，再考慮到民辦高職院校預錄中職學生和高職院校成人教育專業(yè)招收中職學生的情況，不完全估計，全省中職學生通過各種渠道進入高一級學校的比例在30~40%之間，這多出的10%~20%的升學名額也都是由高職院校提供的，加上這方面的因素，高職院校招收中職畢業(yè)生占比將到達總方案招生人數的93.3~94.9%。從全口徑估算，全省中職學生通過各種渠道進入高一級學校的比例在30~40%之間，因此可以認為中職學生進入高一級學校深造學習的時機，目前還是稀缺資源，這也驗證了中職學生升學意愿強烈的結論。高職院校招收中職畢業(yè)生占比將到達總方案招生人數的93.3~94.9%，驗證了高職院?？陀^上已經成為中職畢業(yè)生升學深造的主要去向。2.中高職銜接現(xiàn)狀雖然并不令調查樣本滿意，但是通過中高職貫穿提升了調查樣本的自信心。從調查問卷數據來看，60%的中職學生對中高職銜接現(xiàn)狀根本滿意，換個角度說中職樣本對當前中高職銜接現(xiàn)狀并不是十分滿意，中高職銜接現(xiàn)狀與中職樣本理想狀態(tài)還有一定差距。邵元君：中職生文化課是否到達最低錄取控制線是進入高職院校的關鍵，而專業(yè)課成績那么作為文化課控制線之后的參考。使一些技能優(yōu)秀而普通文化課知識薄弱的中職生在考試中處于劣勢。進入中高職銜接專業(yè)的學生要在該專業(yè)學習五年、或六年的時間，該學生個人條件和興趣是否適合該專業(yè)是學生能否堅持的關鍵。由于缺乏必要的生涯開展指導制度，長學制下，學生的學習動力可能難以保持。因此，中高職銜接中學生在招生制度、生涯開展指導制度存在的利益訴求的沖突。這些要素可能是調查樣本對中高職銜接不滿意的原因。84%的中職樣本要求高職教學要考慮生源差異，而這個數據在中職背景的高職樣本中降到了41%。中職樣本和高職樣本具有相同的成長經歷，只是處于不同的成長階段，這種差異說明進入高職院校學習給中職樣本帶來了自信，而這種學習上的自信是教育過程中可遇而不可求的。這應該是中高職銜接帶給我們最大的驚喜。運用社會適應性量表，以廣東省升讀高職的中職生群體為研究對象，金澤龍得出：升讀高職的中職生群體年齡大多在15～19歲之間，正處在身心開展的關鍵時期——“青春期”。隨著學生年齡的增長和升入高職進入高等學校學習，中職生在心理上發(fā)生了較大變化。意志更加堅強。他們絕大局部面對困難不再像中職生那樣想方法躲避，而是想方法克服。他們已經能夠確定自己的人生目標，并為之不懈地努力。這樣的結論與本研究中得到的結論是趨同的。3.文化根底課程學習已經成為調查樣本學習過程中的攔路虎。從調查問卷數據來看，41%中職樣本在對現(xiàn)有課程評價中要求加強文化根底課程學習。53%的高職樣本認為與普高同學相比文化根底課程是他們學習上的劣勢。48%的高職樣本認為文化根底課程學習困難是他們課程學習中遇到的一個問題。48%的高職樣本認為在中高職課程銜接中文化根底課程存在脫節(jié)現(xiàn)象。其他的研究者也有類似的研究結果。如周靜收集了某校機械類專業(yè)中職與高中兩類生源近兩年來學生的高等數學、大學英語期末考試成績，見下表。數據分析發(fā)現(xiàn)，中職生源入校后因根底薄弱，文化課學習與普高生源相比有一定差距。表3某校機械類專業(yè)中職和高中高數、英語成績對照表2011級機械類專業(yè)〔抽樣124人〕2012級機械類專業(yè)〔抽樣124人〕中職生源〔28人〕普高生源〔96人〕中職生源〔19人〕普高生源〔95人〕52.163.851.864.161.673.858.661.7造成這種情況的原因，有學者認為：第一，由于高等職業(yè)教育屬高等教育范圍，所以，無論是文化根底知識，還是專業(yè)技能知識，其課程體系都是以普通高中課程體系為參照，文化根底知識對接普通高中文化根底背景。這種參照系選擇的錯誤造成中職學生明顯感到進入高職之后，文化根底課程學習的不適應。本課題組調查的數據〔圖46~47〕也說明了這一點?！拔幕渍n程脫節(jié)”、“公共根底課程重復”是占比最大的前兩位，特別是“文化根底課程脫節(jié)”占比相對較高，分別為40%和48%，說明升入高職院校之后，對于文化根底課程學習，具有中職教育背景的樣本明顯感到不適應?！钡诙?，由于中職與普通高中培養(yǎng)目標的差異性，由此帶來的教學內容和要求知識掌握的程度也有不同?！耙院笔〉募寄芨呖紴槔幕C合考試中的數學，其要求掌握的知識點只有高中數學知識點的60%，且考試難度低，錄取分數低”?！耙詳祵W為例，中職數學按模塊化分為根底模塊、職業(yè)模塊、拓展模塊。高中數學分為必修模塊和選修模塊。中職數學根底模塊合計128學時，職業(yè)模塊為32～64學時；高中數學僅必修模塊就合計有180學時，而且高中學校為了追求升學率，還增加了很多業(yè)余補課時間；而中職學校一般只教授根底模塊，有的中職學校只安排大約90學時的數學教學”。筆者認為解決這個問題，首先要高職文化根底課程回歸社會、回歸生活、回歸產業(yè)，回歸崗位。文化根底課的教育功能必須根據技術領域和職業(yè)崗位的任職要求，精選教學內容，構建以職業(yè)素質培養(yǎng)為核心的公共根底課體系。其次，有學者對德國、美國、英國、日本的中高等職業(yè)教育銜接情況進行了分析，但凡與高等職業(yè)教育相銜接的中等職業(yè)教育階段，在知識和能力方面，均要求畢業(yè)生具有扎實的文化根底〔相當普通高中教育程度〕，能夠適應大學教育的需要。因此，在文化根底課程的廣度和深度上也要加強儲藏。4.中高職銜接一體化設計并沒有被完全得到認同。從調查問卷數據來看，對于中高職課程標準一體化，58%的被調查對象認為無所謂或者不需要；對于中高職課程目標一體化，46%的被調查對象認為無所謂或者不需要；對于中高職課程內容一體化，57%的被調查對象認為無所謂或者不需要。從研究者角度出發(fā)，中高職銜接意味著建立一體化的系統(tǒng)設計，這是無須置疑的結論，但是學習者似乎并不認同。上海的“中高職貫穿”，希望實現(xiàn)中高職在學制上的完全貫穿，課程上的完全一體化設計，有學者認為這只能說是個目標，或者說只是個理想。徐國慶：只要中職和高職兩個階段的教育是分別在中職學校和高職學院進行的，即只要兩個階段的教育是分別由兩個辦學層次的不同教育實體承當的，就不可能實現(xiàn)完全貫穿。因為在中高職銜接中，并非所有學生都一定會升入高職學習，這既可能是由于學生個體的學習取向原因，也可能是由于學生學習能力制約的原因。一體化的設計如何滿足那些沒有升入高職的學生的課程需要?如何確保其所受的教育具有相對完整性?這些成為中高職銜接一體化設計目前無法答復的問題。那么，我們不進行一體化設計，中高職銜接還能做什么呢？有學者認為徹底、合理的方法是在實現(xiàn)中高職課程銜接的同時，兼顧中高職課程各自的相對完整性，尤其要充分考慮中職課程的相對完整性:〔1〕中高職的文化根底課程各自應該是完整的，能到達各自教育層次對文化根底課程的要求，高職的普通文化課程既不宜并入到中職的普通文化課程中，也不宜提前到中職教育階段?！?〕中職階段的專業(yè)課程應具有完整性，能滿足學生直接就業(yè)的需要。在獨立進行的中職教育中，由于考慮到學生直接就業(yè)的需要，其課程體系必須充分考慮專業(yè)理論知識的深度和崗位定向的廣度，相比之下中高職銜接的中職階段課程在專業(yè)理論知識要求上可適當降低，在崗位定向的廣度上也可以適度縮小，因為其專業(yè)理論知識的拓深、崗位定向廣度的拓寬與提高可放到高職階段去完成。第三章德國中高等職業(yè)教育課程銜接開發(fā)3.1“雙元制”：教育制度與課程模式“雙元制”是德國職業(yè)教育制度，在這種制度下出現(xiàn)了一些課程模式，“核心階梯”和“學習領域”課程模式都是“雙元制”課程制度或體制下課程模式的一種。姜大源：雙元制職業(yè)教育制度在法律角度，就是學校和企業(yè)在各自必須遵循的法律根底上共同培養(yǎng)職業(yè)人才的教育模式；從教學內容角度來講，雙元制就是企業(yè)和學校聯(lián)合培養(yǎng)人才的教育模式，在企業(yè)里強調職業(yè)技能和相關工藝知識的培訓，在學校強調普通文化課和專業(yè)理論課。德國的雙元制表達在：教育企業(yè)遵循聯(lián)邦職教法，學校遵循各州教育法，在法律層面是雙元的；施教地點，70%在企業(yè)進行，30%在學校進行，施教地點是雙元的；教學文件方面，教育框架由聯(lián)邦職教所制定，會簽聯(lián)邦經濟部，屬于國家課程標準，學?？蚣芙虒W方案由各州文教部制定，教學文件是雙元的；教學內容方面，企業(yè)主要強調職業(yè)技能，學校負責建立于企業(yè)技能需求根底之上的專業(yè)理論教學，教學內容是雙元的；教育企業(yè)制定實訓教材，學校制定理論教材，教學材料方面是雙元的；企業(yè)提供實訓教師，學校提供專業(yè)教師，教學人員是雙元的；受訓人員在學校是學生，在企業(yè)是學徒，受訓人員身份是雙元的；經費由企業(yè)和各州政府共同承當，經費投入是雙元的；考試考核包括理論考試和技能考試，考試考核是雙元的；教育證書包括學校企業(yè)證書和行業(yè)協(xié)會證書，證書是雙元的?！昂诵碾A梯”課程模式是在德國“雙元制”職業(yè)教育制度下產生的課程模式，因此具有“雙元制”的特點。德國“核心階梯”課程模式主要是在中等職業(yè)教育領域內實施和開展，然而，隨著其在培養(yǎng)人才方面所顯露出的巨大優(yōu)勢，德國的高等職業(yè)教育也逐漸的引入和借鑒“核心階梯”課程模式。有研究者提出德國的“核心階梯”課程模式，實質是一種以企業(yè)為主的辦學體制，一種以職業(yè)能力為核心的培訓模式，一種以市場和職業(yè)需求為導向的職業(yè)教育運行機制，專業(yè)設置以職業(yè)分析為導向、培養(yǎng)目標以職業(yè)能力為本位、課程設計以職業(yè)活動為核心、課程編制以寬根底面為基點、課程實施以雙元合作為根底、教學組織以受培訓者為主體、考試考核以客觀要求為標準。也有研究者提出德國的“核心階梯”課程模式大體來說，主要在于培養(yǎng)學生將來在社會順利就業(yè)，適應競爭和開展的能力，在工作中具體的開展、分析、解決和總結問題的能力，操作、應用、維護和維修能力，以及協(xié)作交往、自學等一系列能力?！皩W習領域”課程方案完善開展了沿用多年的以分科課程為根底的綜合課程方案即“核心階梯”課程模式，因此也具備“雙元制”特點。學習領域課程方案的根本概念主要包括工作過程、行動領域、學習領域、學習情境、范例性和目標——內容表述?！肮ぷ鬟^程”是指在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序，“行動領域”是指在職業(yè)、生活和公眾有意義的行動情境中相互關聯(lián)的任務集合，“學習領域”是指由學習目標描述的主題學習單元。學習領域是跨學科的課程方案，是建立在課程論根底上由職業(yè)學校制定的學習行動領域，包括實現(xiàn)該專業(yè)目標的全部學習任務，“學習情境”是組成學習領域課程方案的結構要素，是課程方案在職業(yè)學校學習過程中的具體化；學習領域課程模式是范例指向的，因此放棄了學科系統(tǒng)的完整性。這里所謂的范例，不是從工作中選擇的例子，也不是以例子說明的工作，而是在表達與之相關的認知原理，即在本質與現(xiàn)象、整體與局部、結構與過程的觀察、解釋和序化的根底上實現(xiàn)教學論目標的案例；學習領域由給定的目標和內容加以具體描述。目標表述指向在職業(yè)學校里通過對該學習領域里的學習最終期望獲得的能力，強調教學論的重點和獲取能力的程度。內容表述的是根據教學論對職業(yè)性專業(yè)內容進行選擇的結果，是職業(yè)的最低要求，是對目標表述的具體化，并不要求內容在學科系統(tǒng)上的完整性。3.2中職課程開發(fā)“核心階梯”課程模式的課程共分為普通課和專業(yè)課兩大局部，普通課包括德語、體育、宗教以及社會學等科目，而是放棄了傳統(tǒng)上占有重要位置的數學、物理和化學知識，并且將這些科目知識融入到了專業(yè)課的教學過程之中。實際上“核心階梯”課程模式是一種建立在寬厚的專業(yè)訓練根底之上的、綜合性的、以職業(yè)活動為核心的課程機構，該課程模式的課程結構如圖51。圖51“核心階梯”課程結構從橫向上來看，以職業(yè)活動為中心，把專業(yè)理論、專業(yè)制圖以及專業(yè)計算等三門專業(yè)課有效整合，以此覆蓋專業(yè)所需的所有理論知識〔傳統(tǒng)的技術根底課與專業(yè)課實際上也被包含在內〕；從縱向上來看，所有課程〔專業(yè)理論、專業(yè)制圖以及專業(yè)計算〕分三個不同的層次為根底培訓、分業(yè)培訓和專長培養(yǎng)呈現(xiàn)階梯式明顯特征。無論哪層的培訓，其課程設置都是圍繞專業(yè)實踐活動為中心，由淺入深、由簡到繁、循序漸進的逐步開展和實施的。無論從哪方面看職業(yè)實踐活動在該課程模式中具有核心位置。馬格德堡大學巴德教授與北威州學校和繼續(xù)教育研究所共同努力，制定了學習領域課程開發(fā)的八個根本步驟:分析職業(yè)工作過程、了解職業(yè)教育條件、確定職業(yè)行動領域、描述職業(yè)行動領域、評價選擇行動領域、轉換配置學習領域、擴展描述學習領域、擴展表述學習情境。其根本程序如圖52。圖52“學習領域”課程開發(fā)根本程序圖3.3高職課程開發(fā)課程開發(fā)思想德國高職“雙元制”課程開發(fā)的指導思想是使學生具備職業(yè)綜合能力即“關鍵能力”，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。德國明文規(guī)定高職學生必須具備“關鍵能力”。所謂“關鍵能力”，其與純粹的、專門的職業(yè)技能和職業(yè)知識并沒有直接的關聯(lián)，而是超出了職業(yè)技能和職業(yè)知識范疇的能力，它是方法能力和社會能力的進一步開展，也是具體的專業(yè)能力的進一步抽象。圖52職業(yè)綜合能力培養(yǎng)示意圖課程開發(fā)主體課程開發(fā)主要是由雙元制大學和企業(yè)共同參與的。雙元制大學在《教學方案綱要》，企業(yè)那么是在《培訓條例》的框架下制定符合當地實際情況的課程。再自下而上地，最終得到領導委員會的認可，方可以進入課程開發(fā)中的實施階段。圖53雙元制大學課程開發(fā)結構圖課程標準開發(fā)雙元制大學課程標準主要是以文教部長聯(lián)席會議通過的“框架教學方案”為基準的。此教學方案是國家課程標準，各個職業(yè)院校參照此方案并結合各自實際制定其具體的課程標準的指導文件。雙元制大學作為高等職業(yè)教育主要代表，其課程標準的制定也須將其考慮在內?？蚣芙虒W方案從五個方面，分別是課程標準的意義、職業(yè)學校的教育任務、教學論原那么、與培訓職業(yè)〔專業(yè)〕有關的說明和學習領域詳細地表達了課程標準。第四章工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接開發(fā)我們選取太倉中專產品質量監(jiān)督檢驗專業(yè)課程方案和健雄學院工業(yè)分析與檢驗專業(yè)人才培養(yǎng)方案作為工業(yè)分析專業(yè)中高職課程銜接開發(fā)的案例。中職專業(yè)培養(yǎng)目標：“能夠從事原料、中間體、產品、污染物等分析檢驗工作或實驗室管理等工作”；高職專業(yè)培養(yǎng)目標：“從事區(qū)域化工與生物醫(yī)藥產業(yè)，在化學品的質量檢驗和監(jiān)控、工廠環(huán)境污染監(jiān)測、新品開發(fā)等領域需要的高素質技術人才、管理人才和創(chuàng)業(yè)人才?！睆亩邔ε囵B(yǎng)目標的描述中可以看出中高職專業(yè)在核心職業(yè)能力培養(yǎng)方面是一致，都是培養(yǎng)具備分析檢驗能力的人員。正是因為如此，這兩個不同層次的專業(yè)才會有銜接的現(xiàn)實價值。4.1職業(yè)分析從課程開發(fā)技術的角度看，要實現(xiàn)中高職課程銜接，首先要實現(xiàn)中高職課程內容的層次化描述。通常的職業(yè)教育課程開發(fā)包括三個核心環(huán)節(jié)，即職業(yè)崗位分析、工作任務分析與職業(yè)能力分析。首先是確定專業(yè)所面向的職業(yè)崗位，然后分析這些職業(yè)崗位中的工作任務，最后分析完成這些工作任務所需要的職業(yè)能力。在我們的案例中中職專業(yè)和高職專業(yè)都依據這個流程進行了開發(fā)。職業(yè)崗位根據中高職方案將中高職專業(yè)面向的職業(yè)崗位歸納于下表：表4中職專業(yè)和高職專業(yè)職業(yè)崗位對照表專業(yè)層次職業(yè)崗位中職專業(yè)化學品檢驗高職專業(yè)化工產品分析檢驗化工產品分析檢驗精細化工產品研發(fā)化工工藝操作化工企業(yè)環(huán)保化工產品營銷從表4中可以看出中職專業(yè)面對的職業(yè)崗位數量較少、描述上更寬泛，根底性更強。而高職專業(yè)面對的職業(yè)崗位口徑變窄，崗位層次提升、崗位數量增多、崗位方向變寬。通過分析，中職專業(yè)的化學品檢驗崗位，高職專業(yè)的化工產品分析檢驗崗位是中高職銜接的共有崗位。工作任務根據中高職專業(yè)方案將共有崗位對應的工作任務歸納于表5。表5中職專業(yè)和高職專業(yè)共有崗位工作任務統(tǒng)計表中職專業(yè)高職專業(yè)一級任務二級任務一級任務1采樣1.1編制采樣方案1查驗保存樣品1.2準備采樣2明確檢驗方案1.3實施采樣3準備實驗用水、溶液1.4保存樣品4檢驗實驗用水2樣品交接2.1接待5準備儀器設備2.2填寫檢驗登記表6制定采樣方案2.3查驗樣品7實施采樣2.4保存樣品8別離富集、分解試樣3樣品處理3.1制備固體樣品9用化學分析、儀器分析、物理方法或生物方法實施檢驗3.2別離、富集、分解樣品10對照試驗4檢驗準備4.1了解檢驗方案11數據處理、校核原始記錄4.2準備玻璃儀器等用品12填寫檢驗報告，分析檢驗誤差產生原因4.3準備實驗用水、溶液13排除儀器設備故障、處理檢驗中突發(fā)事故4.4檢驗實驗用水1*接待咨詢4.5準備儀器設備2*利用儀器分析手段檢測與測定5檢測與測定5.1檢測物理參數3*監(jiān)測三廢排放5.2化學分析4*解決檢驗技術問題5.3儀器分析5*審定檢驗報告5.4進行對照試驗6*分析產生不合格品的原因6測后工作6.1清洗分析用器皿7*安裝調試驗收儀器設備6.2進行數據處理8*編寫儀器操作規(guī)程6.3校核原始記錄9*編寫檢驗操作標準6.4填寫檢驗報告10*改良檢驗裝置6.5分析檢驗誤差的產生原因11*解決檢驗技術難題7養(yǎng)護設備7.1發(fā)現(xiàn)和排除儀器設備故障12*開展新檢驗工程7.2保養(yǎng)維護儀器設備13*組合檢驗裝置14*檢驗質量管理注：標明*的為高層次任務。將相同工作任務整理歸納、對應起來見表6。表6中職專業(yè)和高職專業(yè)相同工作任務對應表序號工作任務中職專業(yè)序號高職專業(yè)序號備注1查驗保存樣品2.3、2.412明確檢驗方案4.12中職專業(yè)響應級別低3準備實驗用水、溶液4.334檢驗實驗用水4.445準備儀器設備4.556制定采樣方案1.167實施采樣1.378別離富集、分解試樣3.289實施檢驗5.1、5.2、5.3910對照試驗5.41011數據處理、校核原始記錄6.2、6.31112填寫檢驗報告，分析檢驗誤差產生原因6.4、6.51213排除儀器設備故障7.11314接待咨詢2.11*在高職專業(yè)27個工作任務中，有14個工作任務是與中職專業(yè)共有的，共有率到達52%。在中職專業(yè)26個工作任務中，有19個工作任務是與高職專業(yè)共有的，共有率73%。造成中職專業(yè)比高職專業(yè)共有率大的內部原因可能是中職專業(yè)缺少自己專有的特征工作任務，外部原因可能是高職專業(yè)過多地侵占了中職專業(yè)的工作任務。職業(yè)能力按照中高職專業(yè)方案將相同工作任務對應的職業(yè)能力整理歸納、進行差異性分析。表7中職專業(yè)和高職專業(yè)職業(yè)能力對照表序號工作任務職業(yè)能力比對結果中職專業(yè)高職專業(yè)1查驗保存樣品能認真檢查樣品狀況，驗證密封方式，做好記錄，加貼樣品標識。能在規(guī)定的樣品貯存條件下貯存樣品。能認真檢查樣品狀況，驗證密封方式，加貼樣品標識并按規(guī)定貯存樣品無差異2明確檢驗方案能讀懂檢測方法、標準和操作標準等技術資料；能讀懂檢驗裝置示意圖。能讀懂較復雜的化學分析和物理性能檢測方法、標準和操作標準、復雜的檢驗示意圖；能提出樣品檢驗的合理化建議正相關差異3準備實驗用水、溶液能正確使用一般分析實驗用水；能正確識別和選用檢驗所需常用的試劑；能按標準或標準配制一般溶液、緩沖溶液、指示劑；能準確稀釋標準溶液能正確選擇實驗用水規(guī)格、試劑和標準物質，按標準配制各種溶液；無差異4檢驗實驗用水能按標準或標準檢驗實驗用水的質量，包括電導率、pH范圍、吸光度等能按標淮或標準檢驗實驗用水的質量無差異5準備儀器設備能按有關規(guī)程對玻璃器皿進行容量校正；能正確使用天平、酸度計等儀器；能根據檢驗需要正確選用分光光度計；能按有關規(guī)程檢驗分光光度計的性能、吸收池配套性等；能正確使用電爐、烘箱、馬弗爐等檢驗輔助設備；能正確選用旋光儀等常見專用儀器設備。能按規(guī)程校正玻璃量器，正確選用紫外-可見分光光度計、阿貝折光儀、旋光儀、卡爾費休水分測定儀等常用儀器非相關差異6制定采樣方案能制定合理采樣方案能按標淮制定合理采樣方案正相關差異7實施采樣會使用采樣工具；會設置采樣點；能按采樣標準進行采樣；會填寫樣品標簽和采樣記錄。能對采樣難度較大的產品進行采樣正相關差異8別離富集、分解試樣能按標準或分析規(guī)程，用萃取、減壓濃縮等方法別離富集樣品中待測組分；或用規(guī)定的方法〔如溶解、熔融、灰化、消化等〕分解試樣。按標準或規(guī)程，用液-液萃取、簿層層析、減壓壓縮等方法別離富集試樣，或用規(guī)定方法分解試樣無差異9實施檢驗能檢測化學品的常見物理參數，如密度、沸點、熔點、旋光度等。能正確進行試樣的汽化分析操作，包括稱量、加熱枯燥至恒量；能正確進行試樣的沉淀分析操作，包括稱量和溶解、沉淀、過濾、洗滌、烘干和灼燒等；能正確進行滴定分析的根本操作；能使用酸式滴定管和堿式滴定管進行連滴、一滴、半滴操作；能對不同類型的滴定管和裝有不同顏色溶液的滴定管正確讀數；能識別標準滴定溶液及其有效期；能正確進行標準溶液體積的溫度校正；能正確使用各類指示劑，準確判斷滴定終點；能運用四大滴定和重量分析法測定化學品中成分的含量。能用正確的方法溶解固體樣品，稀釋液體樣品或吸收氣體樣品，制備pH測定液；能用pH計測定各種化學品水溶液的pH值；能用光度計測定化學品中組分的含量。能用化學分析、儀器〔電位滴定法、分光光度法〕分析、物性參數檢測、生物方法分析組分、物性或微生物指標滴定操作負相關差異；檢測方法正相關差異10對照試驗能將標準試樣(或管理試樣、人工合成試樣)與被測試樣進行對照試驗；能按其他標準分析方法與所用檢驗方法進行對照試驗。能進行標準試樣與被測試樣的對照試驗負相關差異11數據處理、校核原始記錄能由對照試驗結果計算出校正系數，并據此校正測定結果，消除系統(tǒng)誤差；能正確處理檢驗結果中出現(xiàn)的可疑值。能校核其他檢驗人員的檢驗原始記錄，驗證其檢驗方法是否正確，數據運算是否正確。能計算校正系數、校正測定結果，處理可疑值，驗證檢驗方法、數據運算是否正確無差異12填寫檢驗報告，分析檢驗誤差產生原因能正確填寫檢驗報告，做到內容完整、表述準確、字跡(或打印)清晰、判定無誤。能分析一般檢驗誤差產生的原因。能正確填寫檢驗報告，分析誤差產生的原因負相關差異13排除儀器設備故障能及時發(fā)現(xiàn)所用儀器設備出現(xiàn)的一般故障；能夠排除所用儀器設備的簡單故障。能排除所用儀器簡單故障，處理檢驗過程中突發(fā)事故正相關差異14接待咨詢能主動、熱情、認真地進行樣品交接能全面了解送檢產品質量方面的有關問題，正確答復樣品交接中出現(xiàn)的疑難問題正相關差異注：正相關差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求高于中職專業(yè)；負相關差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求低于中職專業(yè)；非相關差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求與中職專業(yè)有差異，但不是線性相關。無差異指的是高職專業(yè)職業(yè)能力要求等同于中職專業(yè)。圖54中高職銜接職業(yè)能力對照對表中14個工作任務，15個觀察點分析發(fā)現(xiàn)：正相關差異6個，負相關差異3個，無差異5個，非相關差異1個。正相關差異占比40%，未超