教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)總結(jié)

第一章中學(xué)教育心理學(xué)概述1、中學(xué)教育心理學(xué)：=1\*GB3①是研究中學(xué)學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)=2\*GB3②是應(yīng)用心理學(xué)的一種，但并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用=3\*GB3③心理學(xué)是一門(mén)根底科學(xué)，教育心理學(xué)是應(yīng)用科學(xué)〔科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合〕=4\*GB3④心理學(xué)+教育學(xué)≠教育心理學(xué)2、教育心理學(xué)的研究范疇正是圍繞著學(xué)與教的相互作用過(guò)程而展開(kāi)的；學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包括〔多〕：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境五個(gè)要素；和三種活動(dòng)過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)過(guò)程，評(píng)價(jià)/反思過(guò)程。學(xué)生：是學(xué)習(xí)的主題因素，任何教學(xué)手段必須通過(guò)學(xué)生而起作用。兩方面影響學(xué)與教的過(guò)程①群體差異，包括年齡、性別和社會(huì)文化差異②個(gè)體差異，包括先前知識(shí)根底、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異教師：教師這一要素涉及敬業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等3、教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)形式〔多〕：教學(xué)大綱、教材和課程；教學(xué)媒體表現(xiàn)形式〔多〕：實(shí)物、文字、口頭語(yǔ)言、圖表、圖像、動(dòng)畫(huà)；教學(xué)環(huán)境包括〔多〕：〔一〕物質(zhì)環(huán)境〔課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施、空間布置〕〔二〕社會(huì)環(huán)境〔課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化背景〕4、〔辨析〕學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。教學(xué)過(guò)程受制于學(xué)習(xí)過(guò)程。評(píng)價(jià)和反思過(guò)程是相對(duì)獨(dú)立，它始終貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程中。在教學(xué)過(guò)程的模式中，五種因素共同影響著三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起，相互影響。5、中學(xué)教育心理學(xué)的作用〔簡(jiǎn)〕〔一〕科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用：1、對(duì)教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀(guān)點(diǎn)2、為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)3、幫助教師分析預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為〔二〕研究方法上的指導(dǎo)作用：〔1、幫助教師應(yīng)用研究的方法來(lái)了解問(wèn)題2、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究〕6、美國(guó)教育心理學(xué)的開(kāi)展〔多〕：〔記：人物、觀(guān)點(diǎn)、奉獻(xiàn)〕初創(chuàng)時(shí)期：1903年，桑代克出版《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專(zhuān)著。標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。他的教育心理學(xué)分為三局部：①講人類(lèi)本性②講學(xué)習(xí)心理③講個(gè)別差異及其原因開(kāi)展時(shí)期：特點(diǎn)：內(nèi)容的拼盤(pán)性成熟時(shí)期：特點(diǎn)：①內(nèi)容的日趨集中②注重結(jié)合教育實(shí)際③重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素④重視計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)20世紀(jì)60年代到70年代末，教學(xué)心理學(xué)作為一門(mén)具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)完善時(shí)期：特點(diǎn)：①體系越來(lái)越完善②內(nèi)容越來(lái)越豐富布魯納研究成果表現(xiàn)在：1、主動(dòng)性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會(huì)文化研究7、美國(guó)教育心理學(xué)的開(kāi)展出現(xiàn)的新趨勢(shì)⑴研究領(lǐng)域從行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知心理學(xué)，即由S—R范式轉(zhuǎn)向認(rèn)知范式⑵在學(xué)習(xí)觀(guān)上，由強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者⑶從著重對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)問(wèn)題的研究⑷從注重實(shí)驗(yàn)室純理論研究轉(zhuǎn)化重視教育實(shí)踐的實(shí)際應(yīng)用研究⑸從理論的狹隘、零散轉(zhuǎn)化為理論的完善、整合8、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)的開(kāi)展產(chǎn)生階段：烏申斯基出版《人是教育的對(duì)象》，俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人卡普杰列夫出版《教育心理學(xué)》，俄國(guó)最早正式以“教育心理學(xué)”命名的著作，也是世界上第一部以教育心理學(xué)命名的著作開(kāi)展階段：維果斯基：《教育心理學(xué)》，創(chuàng)立了“文化——?dú)v史開(kāi)展理論”，提出“最近開(kāi)展區(qū)”觀(guān)點(diǎn)布隆斯基：強(qiáng)調(diào)兒童的個(gè)性的統(tǒng)一性以及對(duì)兒童心理進(jìn)行整體性的綜合研究魯賓斯坦：確立了心理與活動(dòng)相統(tǒng)一的原理奮力前進(jìn)階段：特點(diǎn)：這一階段重視結(jié)合教學(xué)與教育實(shí)際進(jìn)行綜合性研究，采用自然實(shí)驗(yàn)法和教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，著中探討合理組織教學(xué)過(guò)程的科學(xué)依據(jù)以及在學(xué)校各種教育活動(dòng)中和教育條件下研究?jī)和男睦黹_(kāi)展規(guī)律完善階段：特點(diǎn)：〔一〕注重與開(kāi)展心理學(xué)的結(jié)合，開(kāi)展了許多針對(duì)兒童心理開(kāi)展特點(diǎn)的教學(xué)研究；〔二〕形成學(xué)習(xí)理論方面的兩大派別〔填、選〕：〔1〕“聯(lián)想—反射”理論〔認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)條件反射在大腦中形成暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系而獲得的，聯(lián)系就是聯(lián)想〕；〔2〕“學(xué)習(xí)的活動(dòng)”理論〔認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)活動(dòng)形成的，動(dòng)作是學(xué)習(xí)的根本單位，活動(dòng)向高一級(jí)成熟階段的過(guò)渡，就會(huì)導(dǎo)致開(kāi)展〕〔三〕比擬重視人際關(guān)系在兒童心理開(kāi)展中的作用9、中國(guó)教育心理學(xué)的開(kāi)展：萌芽早，誕生晚1908年房東岳翻譯日本小原又一《教育實(shí)用心理學(xué)》；1924年，廖世承，中國(guó)第一本《教育心理學(xué)》1976年以來(lái)，這一階段研究成果：①研究?jī)?nèi)容不斷擴(kuò)展②研究方法較多采用教學(xué)性實(shí)驗(yàn)、教育性實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)室試驗(yàn)③注意介紹國(guó)外教育心理學(xué)的文獻(xiàn)④初步形成了獨(dú)具中國(guó)特色的教育心理學(xué)理論。第二章中學(xué)生的心理開(kāi)展與教育1、心理開(kāi)展：指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化特征〔簡(jiǎn)、多〕：〔1〕連續(xù)性和階段性〔2〕定向性和順序性〔3〕不平衡性〔4〕差異性連續(xù)性特征指：在心理開(kāi)展過(guò)程中，后一階段的開(kāi)展總是以前一階段的開(kāi)展為根底，而且又在此根底上萌發(fā)出下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理開(kāi)展的連續(xù)性階段性特征指：在心理開(kāi)展過(guò)程中，當(dāng)某些代表新特征的量積累到一定程度時(shí)就會(huì)取代舊特征，從而處于優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象〕2、心理開(kāi)展階段的劃分：按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的典型的心理特征和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理開(kāi)展劃分八個(gè)階段。乳兒期〔0-1〕嬰兒期〔1-3〕幼兒期〔3-6、7〕童年期〔6、7-11、12〕少年期〔11、12-14、15〕青年期〔14、15-25〕成年期〔25-65〕老年期〔65--〕3、中學(xué)生心理開(kāi)展的階段特征：認(rèn)知開(kāi)展、觀(guān)察力開(kāi)展、記憶力開(kāi)展、情感開(kāi)展、社會(huì)性開(kāi)展〔一〕中學(xué)生的腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點(diǎn)：腦電波出現(xiàn)兩次飛躍現(xiàn)象：6歲〔是兒童神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的重要階段〕，13—14歲各一次。腦和神經(jīng)系統(tǒng)的完全成人化，要在20—25以后。中學(xué)階段腦和神經(jīng)系統(tǒng)從結(jié)構(gòu)到功能上的一系列開(kāi)展變化，奠定了中學(xué)生心理開(kāi)展特別是抽象邏輯思維開(kāi)展奠定了物質(zhì)根底〔二〕中學(xué)生認(rèn)知開(kāi)展的根本特點(diǎn)：⑴認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系的根本形成：〔填〕中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種要素迅速開(kāi)展，認(rèn)知能力不斷提高，認(rèn)知的核心成分——思維能力更加成熟，根本上完成了向理論思維的轉(zhuǎn)化〔2〕認(rèn)知活動(dòng)的自覺(jué)性明顯增強(qiáng)〔3〕認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)開(kāi)展〔三〕中學(xué)生觀(guān)察力開(kāi)展的特點(diǎn)：觀(guān)察力〔填〕：是一種有目的、有方案地進(jìn)行感知的能力；特點(diǎn)〔多、簡(jiǎn)〕：1、目的更明確2、持久性明顯開(kāi)展3、精確性提高4、概括性更強(qiáng)〔四〕中學(xué)生記憶開(kāi)展的特點(diǎn)〔多〕：1、有意記憶占主導(dǎo)地位2、理解記憶成為主要的識(shí)記方法3、抽象記憶占優(yōu)勢(shì)〔五〕中學(xué)生情感開(kāi)展的特點(diǎn)：〔1〕初中生情感開(kāi)展的特點(diǎn)〔簡(jiǎn)〕：1、隨著自我意識(shí)的開(kāi)展，產(chǎn)生了與社會(huì)評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情感2、自相矛盾的情感3、少年的熱情與沖動(dòng)4、選擇性友誼的建立5、情感的社會(huì)性更加明朗〔2〕高中生情感開(kāi)展的特點(diǎn)：1、個(gè)性化的情感2、浪漫主義的熱情〔六〕中學(xué)生社會(huì)性開(kāi)展的特點(diǎn)：1、更大的社會(huì)性2、是理想、動(dòng)機(jī)和興趣形成與開(kāi)展的重要階段3、是世界觀(guān)從萌芽到形成的重要階段4、是品德開(kāi)展和行為選擇的重要階段5、思想比擬敏感6、是一個(gè)過(guò)渡時(shí)期4、★皮亞杰的認(rèn)知開(kāi)展理論與教育：瑞士著名心理學(xué)家和哲學(xué)家，初創(chuàng)立了“開(kāi)展認(rèn)識(shí)論”〔一〕皮亞杰的認(rèn)知開(kāi)展理論根本內(nèi)容1、皮亞杰的建構(gòu)主義的開(kāi)展觀(guān)〔簡(jiǎn)〕①開(kāi)展是一種建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的②適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知開(kāi)展的兩種機(jī)能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機(jī)體的行為會(huì)產(chǎn)生適應(yīng)性的變化；另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動(dòng)的過(guò)程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極地建構(gòu)過(guò)程③適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過(guò)程，刺激輸入的過(guò)濾或改變叫“同化”；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)叫做“順應(yīng)”④個(gè)體的心理開(kāi)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而到達(dá)平衡的過(guò)程圖式：指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在同樣或類(lèi)似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括運(yùn)算：借助邏輯推理，將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另外一種狀態(tài)；守恒：指物體不管其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)總量是恒定不變的。2、皮亞杰的認(rèn)知開(kāi)展階段論：四個(gè)階段〔填，選〕：階段感知運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段年齡0-22-77-1111-16主要思想特征主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化這一階段后期兒童思維開(kāi)始萌芽1、單向思維2、思維不可逆3、自我中心4、反映靜止的知覺(jué)狀態(tài)5、不合理的思維〔傳導(dǎo)思維〕1、多維思維2、思維的可逆性〔守恒概念出現(xiàn)的關(guān)鍵〕3、去自我中心4、具體邏輯推理5、反映事物的轉(zhuǎn)化過(guò)程1、命題之間的關(guān)系2、假設(shè)——演繹思維3、抽象思維〔命題思維〕4、系統(tǒng)思維〔可逆與補(bǔ)償〕5、思維的靈活性〔不再恪守規(guī)那么〕3、皮亞杰提出影響開(kāi)展的因素〔簡(jiǎn)，多〕⑴成熟〔指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟〕⑵練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)〔指?jìng)€(gè)體對(duì)物體做出動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)〔不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)〕⑶社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)〔指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞〕⑷具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程〔皮亞杰認(rèn)為：智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)適應(yīng)。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程是智力開(kāi)展的內(nèi)在動(dòng)力?！称喗苷f(shuō)“知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作〔動(dòng)作起著組織或協(xié)調(diào)作用〕，而非來(lái)源于物體?！边@里所說(shuō)的“知識(shí)”不是物理知識(shí)，而是邏輯數(shù)理知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)：分為物理經(jīng)驗(yàn)〔指?jìng)€(gè)體通過(guò)與物體打交道而獲得的有關(guān)物體特性的經(jīng)驗(yàn)〕邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)〔不是基于物體的物理特性，而是基于施加在物體上的動(dòng)作，是從動(dòng)作及相互關(guān)系中抽象出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)〕〔二〕皮亞杰認(rèn)知開(kāi)展理論的教育價(jià)值1、充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的根本前提2、遵循兒童的思維開(kāi)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證5、維果斯基的開(kāi)展觀(guān)與教育〔大題〕〔一〕開(kāi)展觀(guān)的根本內(nèi)容：〔1〕文化歷史開(kāi)展理論：1、兩種心理機(jī)能：低級(jí)和高級(jí)2、高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介的，受到社會(huì)歷史開(kāi)展規(guī)律的制約3、人的心理與動(dòng)物相比不僅具有量的優(yōu)勢(shì)，而且有結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)〔2〕心理開(kāi)展觀(guān)：心理開(kāi)展：〔是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的根底上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程〕由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能開(kāi)展的四個(gè)表現(xiàn)〔多〕〔=1\*GB3①隨意機(jī)能的不斷開(kāi)展=2\*GB3②抽象—概括機(jī)能的提高=3\*GB3③各種心理技能的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)=4\*GB3④心理活動(dòng)的個(gè)性化〕〔3〕內(nèi)化學(xué)說(shuō)：維果斯基的內(nèi)化學(xué)說(shuō)的根底是他的工具理論。新的、高級(jí)的社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先作為外部活動(dòng)的形式而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行?！?〕教育和開(kāi)展的關(guān)系——“最近開(kāi)展區(qū)”〔重要觀(guān)點(diǎn)〕：關(guān)于教學(xué)和開(kāi)展的關(guān)系，維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已到達(dá)的水平，并要走在兒童開(kāi)展的前面。因此，教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種開(kāi)展水平：=1\*GB3①兒童現(xiàn)有的開(kāi)展水平=2\*GB3②借助他人的啟發(fā)幫助可以到達(dá)的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平和經(jīng)過(guò)他人的幫助可以到達(dá)的較高水平之間的差距，即是“最近開(kāi)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生最近開(kāi)展區(qū)，把潛在的開(kāi)展水平變成現(xiàn)實(shí)的開(kāi)展，并創(chuàng)造新的最近開(kāi)展區(qū)?！脖嫖鲱}：教育要著眼于現(xiàn)有水平〔錯(cuò)〕。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生最近開(kāi)展區(qū)，把潛在的開(kāi)展水平變成現(xiàn)實(shí)的開(kāi)展，并創(chuàng)造新的最近開(kāi)展區(qū)〕教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：1、決定著兒童開(kāi)展的內(nèi)容、水平、速度2、也創(chuàng)造著最近開(kāi)展區(qū)，因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化〔二〕開(kāi)展觀(guān)理論對(duì)教學(xué)的影響①兩種開(kāi)展水平：現(xiàn)有的開(kāi)展水平；借助他人幫助可以到達(dá)的較高水平②兩種開(kāi)展水平之間的差距就是“最近開(kāi)展區(qū)”③教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生最近開(kāi)展區(qū)，把潛在的開(kāi)展水平變成現(xiàn)實(shí)的開(kāi)展，并創(chuàng)造新的最近開(kāi)展區(qū)。6、維果斯基強(qiáng)調(diào)兒童心理開(kāi)展的原因〔多〕：1、心理機(jī)能的開(kāi)展起源于社會(huì)文化歷史的開(kāi)展，受社會(huì)規(guī)律的制約2、從個(gè)體開(kāi)展來(lái)看，兒童在與成人交往的過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具---語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)心理機(jī)能的根底上形成了新的心理機(jī)能3、高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果7、埃里克森的心理社會(huì)開(kāi)展理論〔人格開(kāi)展理論〕認(rèn)為〔1〕兒童人格的開(kāi)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段〔2〕每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的開(kāi)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突〔3〕如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征〔4〕反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征；埃里克森認(rèn)為人格的開(kāi)展貫穿于個(gè)體的一生，分八個(gè)階段：★〔填、辯〕期別年齡開(kāi)展危機(jī)開(kāi)展順利者心理特征開(kāi)展障礙者心理特征1、學(xué)習(xí)信任的階段0-1.5信任對(duì)不信任對(duì)人信任，有平安感面對(duì)新環(huán)境時(shí)會(huì)焦慮不安2、成為自主者的階段1.5-4自主行動(dòng)對(duì)羞怯疑心能按社會(huì)要求表現(xiàn)目的性行為缺乏信心，行動(dòng)畏首畏尾3、開(kāi)展主動(dòng)性的階段4-6主動(dòng)自發(fā)對(duì)退縮愧疚主動(dòng)好奇，行動(dòng)有方向，開(kāi)始有責(zé)任感畏懼退縮，缺少自我價(jià)值感4、變得勤奮的階段6-12勤奮進(jìn)取對(duì)自貶自卑具有求學(xué)、做事、待人的根本能力缺乏生活根本能力，充滿(mǎn)失敗感5、建立個(gè)人同一性的階段12-20自我同一性對(duì)角色混色有了明確的自我觀(guān)念與自我追尋的方向生活無(wú)目的，無(wú)方向，時(shí)而感到彷徨迷失6、承當(dāng)社會(huì)義務(wù)的階段20-24友愛(ài)親密對(duì)孤僻疏離與人相處有親密感與社會(huì)疏離時(shí)感到寂寞孤獨(dú)7、顯示充分感的階段24-50精力充分對(duì)頹廢遲疑熱愛(ài)家庭，關(guān)心社會(huì)、有責(zé)任心，有義務(wù)感不關(guān)心別人與社會(huì)，缺少生活意義8、到達(dá)完善的階段50--完美無(wú)缺對(duì)悲觀(guān)失望隨心所欲，安享余年悔恨舊事，徒呼負(fù)負(fù)心理社會(huì)開(kāi)展理論的教育價(jià)值：有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同開(kāi)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。8、個(gè)別差異〔填〕：指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力和興趣等的方面的差異9、智力差異與因材施教(一)智力與智力測(cè)驗(yàn)智力：指處理抽象觀(guān)念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。我國(guó)，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，智力指認(rèn)識(shí)方面的各種能力，包括觀(guān)察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心是抽象思維能力智力測(cè)驗(yàn)：世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表由法國(guó)心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西孟，1905年編制“比內(nèi)—西孟量表”。后經(jīng)美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福—比內(nèi)量表》，世界上著名的心理測(cè)驗(yàn)量表；采用的是“比率智商”，IQ=〔智力年齡/實(shí)際年齡﹚×100韋克斯勒：采用“離差智商”：假定每個(gè)年齡階段總體智力分布為正態(tài)分布計(jì)算個(gè)人得分在該年齡組中離開(kāi)平均數(shù)的距離，換算成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，看他的位置偏離平均分幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，從而判定他智力的上下；缺點(diǎn)：容易造成對(duì)智力絕對(duì)水平的誤解，認(rèn)為智力始終不變。IQ=100+15×[〔體測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)—同年齡組的平均分〕÷同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差]〔二〕智力的構(gòu)成四種觀(guān)點(diǎn)：〔1〕瑟斯頓提出七種智力因素〔多〕〔空間知覺(jué)、言語(yǔ)理解、語(yǔ)詞流暢、記憶、數(shù)字能力、歸納、知覺(jué)速度〕〔2〕吉爾福德從操作、內(nèi)容、產(chǎn)品三個(gè)維度來(lái)分析智力的結(jié)構(gòu)，提出了智力的三維結(jié)構(gòu)模型〔3〕三元智力理論：斯滕伯格，智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機(jī)制是信息加工活動(dòng)中元成分、操作成分和知識(shí)習(xí)得成分的協(xié)同作用元成分：作用是實(shí)現(xiàn)控制過(guò)程，包括完成任務(wù)過(guò)程中的方案、監(jiān)控與決策，它們稱(chēng)為執(zhí)行過(guò)程操作成分：指用于完成一定任務(wù)的加工過(guò)程，稱(chēng)為非執(zhí)行過(guò)程知識(shí)習(xí)得成分：指對(duì)信息的選擇性編碼，選擇性聯(lián)合，選擇性比擬，用于獲得新知識(shí)，包括，各個(gè)領(lǐng)域的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)?！?〕多元智力理論：美國(guó)加德納認(rèn)為人類(lèi)的心理能力中包括七種不同智力〔言語(yǔ)智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂(lè)智力、體能智力、社交智力、自省智力〕〔三〕智力的差異：〔1〕智力的個(gè)體差異〔個(gè)體內(nèi)差異：指質(zhì)的差異，表現(xiàn)為個(gè)體的構(gòu)成成分不同；個(gè)體間差異：指量的差異，表現(xiàn)為個(gè)體間的智商的不同〕；〔2〕智力的群體差異〔多〕：指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等性別差異問(wèn)題：①?gòu)目傮w水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大②從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，一般來(lái)說(shuō)男性擅長(zhǎng)抽象思維，女性擅長(zhǎng)形象思維〔四〕智力差異與學(xué)業(yè)成就：IQ與學(xué)業(yè)成績(jī)存在中等程度的相關(guān)〔高度程度〔×〕〕。兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶?，將?lái)接受教育的水平也就可能越高，反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績(jī)可能越差?！参濉持橇Σ町惻c因材施教：⑴改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異〔教學(xué)組織方面的改革包括：分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級(jí)等〕⑵改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異〔掌握學(xué)習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)法以及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的〕10、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教學(xué)習(xí)風(fēng)格：哈伯特·塞倫提出，指學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。構(gòu)成要素〔多〕：〔學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素、學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性要素〕學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：⑴實(shí)質(zhì)：它是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的表達(dá)；⑵認(rèn)知風(fēng)格〔多，填〕：指學(xué)生在加工信息時(shí)〔包括接受、存儲(chǔ)、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息〕所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征：持久性、一致性認(rèn)知方式的分類(lèi)：〔一〕場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性〔美國(guó)赫爾曼·威特金，把受環(huán)境因素影響大者稱(chēng)場(chǎng)依存性，把不受或者很少受環(huán)境因素影響者稱(chēng)場(chǎng)獨(dú)立性；場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)客觀(guān)事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)在的參照〔主題感覺(jué)〕不易受外來(lái)因素的影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周?chē)谋尘?，傾向于在更抽象和分析水平上加工，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。場(chǎng)依存者對(duì)物體的知覺(jué)傾向于依賴(lài)外在的參照〔身外客觀(guān)事物〕，難以擺脫環(huán)境因素的影響。他的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受到周?chē)娜颂貏e是權(quán)威人士的影響，善于察言觀(guān)色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì)內(nèi)容?！捕撤此夹秃蜎_動(dòng)型〔杰羅姆·卡根；沖動(dòng)型思維：學(xué)生往往以很快的速度答復(fù)下列問(wèn)題易錯(cuò)；反思型：不急于答復(fù)，傾向于深思熟慮不易錯(cuò)〕〔三〕整體性和系列性〔戈登·帕斯克；整體性策略：有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說(shuō)來(lái)比擬簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。傾向于對(duì)整個(gè)問(wèn)題涉及的各個(gè)子問(wèn)題的層次結(jié)構(gòu)，以及自己將采取的方式進(jìn)行預(yù)測(cè)；系列性策略：有些學(xué)生那么傾向于使用比擬復(fù)雜的假設(shè)，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及假設(shè)干屬性。把重點(diǎn)放在解決一系列子問(wèn)題上〕；〔四〕心理自我調(diào)控理論〔根本思想：認(rèn)為人具有與社會(huì)一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點(diǎn)是人們?cè)谌粘Ｉ钪腥绾芜\(yùn)用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動(dòng)?！乘闺竦挠^(guān)點(diǎn)：思維風(fēng)格不是一種能力，而是個(gè)體如何運(yùn)用其所具有的能力的一種偏好。心理自我調(diào)控理論按五類(lèi)劃分〔選，填〕：〔1〕心理自我調(diào)控的功能〔主動(dòng)獨(dú)立型、被動(dòng)執(zhí)行型、分析評(píng)判型〕；〔2〕心理自我調(diào)控理論的形式〔專(zhuān)一型、等級(jí)秩序型、多頭并進(jìn)型、隨意無(wú)拘型〕；〔3〕心理調(diào)控的水平〔整體抽象型、局部具體型〕；〔4〕心理調(diào)控的范圍〔任務(wù)導(dǎo)向型、人際導(dǎo)向型〕；〔5〕心理調(diào)控的傾向〔自由開(kāi)放型、保守拘謹(jǐn)型〕主動(dòng)獨(dú)立型：具有此風(fēng)格的人喜歡富有創(chuàng)造性的、有安排有方案的解決問(wèn)題。被動(dòng)執(zhí)行型：具有此風(fēng)格的人喜歡按給定的結(jié)構(gòu)、程序、規(guī)那么做事，喜歡循規(guī)蹈矩，不是特別喜歡創(chuàng)造，喜歡執(zhí)行型的職業(yè)，如律師、警察分析評(píng)判型：具有此風(fēng)格的人喜歡評(píng)價(jià)已有的辦事規(guī)那么和程序，喜歡分析和評(píng)價(jià)已有的事物和觀(guān)念，喜歡能夠發(fā)揮評(píng)判功能的活動(dòng)，如發(fā)表觀(guān)點(diǎn)專(zhuān)一型：此風(fēng)格站主導(dǎo)的人傾向于在同一時(shí)間內(nèi)只關(guān)注一個(gè)目標(biāo)或一項(xiàng)活動(dòng)。等級(jí)秩序型：此風(fēng)格站主導(dǎo)的人可同時(shí)面對(duì)多種任務(wù)和事情，能根據(jù)任務(wù)和事情的重要性決定先做什么后做什么，有秩序感，處理事情有輕重緩急之分。多頭并進(jìn)型：此風(fēng)格站主導(dǎo)的人在同一時(shí)間內(nèi)什么都想做，因?yàn)樵谒难劾锸裁词虑槎贾匾?。所以，這種人面對(duì)多個(gè)任務(wù)時(shí)，顯示出手忙腳亂，無(wú)所適從。隨意無(wú)拘型：此風(fēng)格站主導(dǎo)的人會(huì)極其靈活的、隨心所欲的工作，他們?cè)跓o(wú)結(jié)構(gòu)、無(wú)清晰程序可循的環(huán)境中表現(xiàn)的最好。場(chǎng)獨(dú)立性者與場(chǎng)依存性者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)場(chǎng)依存性者場(chǎng)獨(dú)立性者學(xué)習(xí)興趣偏愛(ài)人文、社會(huì)科學(xué)理科、自然科學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)傾向理科、自然科學(xué)成績(jī)差，人文、社會(huì)科學(xué)科學(xué)成績(jī)好理科、自然科學(xué)成績(jī)好，人文、社會(huì)科學(xué)成績(jī)差學(xué)習(xí)策略特點(diǎn)易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)，由外在動(dòng)機(jī)支配獨(dú)立自覺(jué)學(xué)習(xí)，由內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配教學(xué)方式偏愛(ài)結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)第三章學(xué)習(xí)的根本理論1、學(xué)習(xí)〔填，辯〕：〔廣義〕指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化；定義強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的；〔狹義〕指人類(lèi)的學(xué)習(xí)2、人類(lèi)的學(xué)習(xí)〔填〕：個(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)的掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程3、人類(lèi)學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別〔多〕：〔1〕人的學(xué)習(xí)除獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類(lèi)世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)文化知識(shí)；〔2〕通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的；〔3〕人的學(xué)習(xí)是有目的的、自覺(jué)地、積極主動(dòng)的過(guò)程4、學(xué)生的學(xué)習(xí)〔填〕：是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)的進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程；其學(xué)習(xí)內(nèi)容分三個(gè)方面〔多〕：⑴知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握⑵問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的開(kāi)展⑶道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。5、人類(lèi)學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一般與特殊的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)即與人類(lèi)的學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特點(diǎn)〔多〕：〔1〕學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線(xiàn)；〔2〕學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的方案性、目的性、組織性；〔3〕學(xué)生的學(xué)習(xí)在形式上，具有一定程度的被動(dòng)性6、學(xué)習(xí)的分類(lèi)：〔一〕加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)〔簡(jiǎn)，多〕〔言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、運(yùn)動(dòng)技能〕；①加涅把區(qū)分技能作為最根本的智慧技能，按不同的學(xué)習(xí)水平及其所包含的心理運(yùn)算的復(fù)雜程度，依次為：區(qū)分、概念、規(guī)那么、高級(jí)規(guī)那么〔解決問(wèn)題〕等智慧技能②認(rèn)知策略：是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過(guò)程的執(zhí)行控制成為可能。③加涅提出三種態(tài)度：⑴兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)⑵對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極地喜愛(ài)的情感⑶有關(guān)個(gè)人品德的某些方面〔二〕奧蘇貝爾〔認(rèn)識(shí)同化理論提出者〕根據(jù)兩個(gè)維度分類(lèi)〔1〕學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分〔接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〕〔2〕學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系分〔機(jī)械學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)〕；〔三〕我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi)〔多，填〕〔知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)〕7、行為主義的觀(guān)點(diǎn)：本質(zhì)〔形成刺激與反響的聯(lián)結(jié)〕；過(guò)程〔嘗試錯(cuò)誤〕；條件〔外在強(qiáng)化〕；結(jié)果〔習(xí)慣性反響〕；認(rèn)知派的根本觀(guān)點(diǎn)：本質(zhì)〔構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)〕；過(guò)程〔頓悟與理解〕；條件〔主體預(yù)期〕；結(jié)果〔獲得期待〕8、聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)都是在條件作用下，在刺激〔S〕和反響(R)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在刺激——反響之間的建立過(guò)程中起著重要的作用。在刺激——反響聯(lián)接之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。一、桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)㈠桑代克的經(jīng)典實(shí)用：餓貓開(kāi)籠取食的實(shí)驗(yàn)㈡學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)：主要觀(guān)點(diǎn)①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)不是建立觀(guān)念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立在刺激和反響的聯(lián)結(jié)②這種刺激—反響聯(lián)結(jié)主要是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤、不斷修正行為而形成的；學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激——反響聯(lián)接的過(guò)程，因此桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱(chēng)“試誤說(shuō)”。㈢學(xué)習(xí)規(guī)律：桑代克的三條學(xué)習(xí)定律：P74〔1〕準(zhǔn)備律〔準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，主觀(guān)那么感到滿(mǎn)意，否那么感到煩惱；反之，亦然〕；〔2〕練習(xí)律〔任何刺激與反響的聯(lián)結(jié)，聯(lián)系增加練習(xí)的力量，反之，那么減少〕；〔3〕效果律〔滿(mǎn)意的結(jié)果增強(qiáng)聯(lián)結(jié)，煩惱的結(jié)果削弱聯(lián)結(jié)。桑代克本認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都可以用來(lái)控制行為，獎(jiǎng)勵(lì)可以增強(qiáng)一種S-R聯(lián)接，懲罰可以消弱一種S-R聯(lián)接，但通過(guò)實(shí)驗(yàn)，懲罰不一定會(huì)減弱聯(lián)接，如牽扯到年齡特征〕㈣桑代克理論的啟示：〔1〕允許學(xué)生在學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤，并在改正錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)；〔2〕努力使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得使自己滿(mǎn)意的積極效果；〔3〕加強(qiáng)適當(dāng)?shù)木毩?xí)；〔4〕任何學(xué)習(xí)都需要在學(xué)生有準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行，不能經(jīng)常搞偷襲二、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論㈠巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：研究狗的消化腺的分泌變化做實(shí)驗(yàn)；條件反射中涉及四個(gè)根本領(lǐng)項(xiàng)：①無(wú)條件刺激，指本來(lái)就能引起某種固定反響的刺激②無(wú)條件反響，指由無(wú)條件刺激原本就可以引起的固定反響③條件刺激，指原來(lái)的中性刺激④條件反響，指條件反射形成后由條件刺激引起的反響經(jīng)典條件反射的形成過(guò)程建立前無(wú)條件刺激〔食物〕————————→無(wú)條件反響〔唾液分泌〕中性刺激〔鈴聲〕————————→引起注意但無(wú)唾液分泌建立中〔屢次重復(fù)〕中性刺激〔鈴聲〕↘無(wú)條件反響〔唾液分泌〕無(wú)條件刺激〔食物〕↗建立后條件刺激〔鈴聲〕————————→條件反響〔唾液分泌〕㈡經(jīng)典性條件反射理論根本規(guī)律：〔一〕獲得與消退：=1\*GB3①條件刺激必須先于無(wú)條件刺激，間隔也不能太久，否那么難以建立聯(lián)系；=2\*GB3②條件刺激重復(fù)出現(xiàn)屢次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，反響就會(huì)越來(lái)越弱；=3\*GB3③要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反射那么比獲得這個(gè)反響要困難得多〔二〕刺激泛化與分化：刺激泛化〔人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反響后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反響〕；刺激分化〔通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激作出不同的反響〕三、斯金納〔行為主義心理學(xué)家〕的操作性條件作用論㈠斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：老鼠放到迷箱里杠桿取食。過(guò)程：由此發(fā)現(xiàn)〔1〕有機(jī)體做出的反響與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反響發(fā)生的概率〔2〕學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反響概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反響概率的手段〔3〕一個(gè)操作出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，該操作的概率就會(huì)增加；〔4〕已經(jīng)通過(guò)條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，該操作的概率就會(huì)減弱，甚至消失㈡操作性條件作用的根本規(guī)律：〔1〕強(qiáng)化：=1\*GB3①是一種操作，作用在于改變同類(lèi)反響在將來(lái)發(fā)生的概率；=2\*GB3②強(qiáng)化物那么是一些刺激物，其呈現(xiàn)或撤除能夠增加反響發(fā)生的概率；=3\*GB3③強(qiáng)化有正強(qiáng)化即實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與負(fù)強(qiáng)化即撤銷(xiāo)懲罰之分〔2〕強(qiáng)化的程式：指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，即在什么時(shí)候、以何種頻度對(duì)一種反響施加強(qiáng)化強(qiáng)化程式的分類(lèi)〔多〕：連續(xù)式〔即時(shí)強(qiáng)化〕：對(duì)每一次或每一階段的正確反響予以強(qiáng)化強(qiáng)化﹛定時(shí)距式間隔式〔延緩式強(qiáng)化〕﹛1、時(shí)間式﹛變時(shí)距式2、比率式﹛定比率式變比率式根據(jù)這些特點(diǎn)，教學(xué)中應(yīng)注意：①教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化②在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反響都進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，應(yīng)逐漸的轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化③不要一開(kāi)始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為?！?〕逃避條件作用與回避條件作用：“逃避條件作用”指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反響，從而逃避了厭惡刺激，那么該反響在以后類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加；“回避條件作用”指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)的作出某種反響，從而防止了厭惡刺激的出現(xiàn)，那么該反響在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加〔4〕消退：指有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反響，如果在這一反響之后不再有強(qiáng)化物相伴，此類(lèi)反響在將來(lái)發(fā)生的概率便降低；消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反響的將來(lái)發(fā)生的概率，以到達(dá)消除某種行為的目的，因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法?！?〕懲罰：指當(dāng)有機(jī)體做出某種反響后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激以消除或抑制此類(lèi)反響的過(guò)程。懲罰與負(fù)強(qiáng)化的不同：負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反響在將來(lái)發(fā)生的概率，懲罰那么是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反響在將來(lái)發(fā)生的概率。操作性條件學(xué)說(shuō)在教育中的應(yīng)用：教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來(lái)塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為。而應(yīng)慎重的對(duì)待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)，方能取得預(yù)期的效果。㈢新行為的塑造：①鏈?zhǔn)剿茉欤簩⑷蝿?wù)分成許多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強(qiáng)化②逆向鏈?zhǔn)剿茉欤骸暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。㈣程序教學(xué)〔多，填〕：基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。根本做法：把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來(lái)，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論：㈠交互決定論：班杜拉認(rèn)為個(gè)體〔主要是認(rèn)知等個(gè)人因素〕、環(huán)境、和行為三者是作為相互決定的因素而起作用的，他們之間的影響是相互的㈡觀(guān)察學(xué)習(xí)：〔替代學(xué)習(xí)〕指通過(guò)對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀(guān)察，一個(gè)人獲得某些新的反響，或者矯正原有行為的反響，而在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為觀(guān)察者并沒(méi)有外顯的操作；分類(lèi)：⑴直接的觀(guān)察學(xué)習(xí)⑵抽象性觀(guān)察學(xué)習(xí)⑶創(chuàng)造性觀(guān)察學(xué)習(xí)；可見(jiàn)觀(guān)察并不是簡(jiǎn)單機(jī)械的模仿，他是一個(gè)積極主動(dòng)的、復(fù)雜的過(guò)程；觀(guān)察學(xué)習(xí)的過(guò)程：〔1〕注意過(guò)程〔對(duì)典范情景各個(gè)方面的注意和知覺(jué)〕；〔2〕保持過(guò)程〔對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過(guò)程〕；〔3〕復(fù)制過(guò)程〔自己仿照做出從典范情景中所觀(guān)察到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過(guò)程〕；〔4〕動(dòng)機(jī)過(guò)程〔經(jīng)過(guò)前三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者根本上已經(jīng)獲得了所觀(guān)察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實(shí)施這種行為〕㈢對(duì)強(qiáng)化的重新解釋?zhuān)喊喽爬岢鰞煞N強(qiáng)化：〔1〕替代性強(qiáng)化〔學(xué)習(xí)者通過(guò)觀(guān)察他人行為所帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化〕；〔2〕自我強(qiáng)化〔人能觀(guān)察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己〕9、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：〔一〕學(xué)習(xí)觀(guān)：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2、學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程；認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類(lèi)目，它是人用以感知外界的分類(lèi)模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架?！捕辰虒W(xué)觀(guān)：1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)：指學(xué)科的根本概念、根本原理及學(xué)習(xí)該學(xué)科的根本態(tài)度和方法；理解學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的好處〔多〕：=1\*GB3①使得學(xué)科更容易理解=2\*GB3②有助于學(xué)科知識(shí)的記憶=3\*GB3③有助于以后在類(lèi)似的情景中廣泛的遷移應(yīng)用④有助于提高學(xué)習(xí)興趣⑤可以促進(jìn)兒童智慧的開(kāi)展2、掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么〔多〕：動(dòng)機(jī)原那么、結(jié)構(gòu)原那么、程序原那么、強(qiáng)化原那么；學(xué)生具有三種最根本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：①好奇內(nèi)驅(qū)力〔求知欲〕②勝任內(nèi)驅(qū)力〔成功的欲望〕③互惠內(nèi)驅(qū)力〔人與人之間和睦共處的需要〕根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀(guān)及其教學(xué)原那么，為了促進(jìn)中學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的開(kāi)展，教師考前須知〔簡(jiǎn)〕：〔1〕教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的根本概念、根本原理以及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解；〔2〕應(yīng)根據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)過(guò)程；〔3〕要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反響信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反響，以提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論：〔一〕有意義學(xué)習(xí)1、有意義學(xué)習(xí):實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀(guān)念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。2、有意義學(xué)習(xí)受以下條件制約〔多，簡(jiǎn)〕：〔1〕學(xué)習(xí)材料的邏輯意義〔2〕有意義學(xué)習(xí)的心向〔3〕學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系〔二〕意義的同化奧蘇貝爾提出三種同化模式〔多〕①下位學(xué)習(xí)〔又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，分派生類(lèi)屬、相關(guān)類(lèi)屬〕②上位學(xué)習(xí)〔總括學(xué)習(xí)〕③組合學(xué)習(xí)〔并列結(jié)合學(xué)習(xí)〕同化過(guò)程〔簡(jiǎn)〕：〔1〕在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能找到同化新知識(shí)地有關(guān)觀(guān)念；〔2〕找到新知識(shí)與起到固定作用的觀(guān)念的相同點(diǎn)；〔3〕找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新舊知識(shí)之間具有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動(dòng)中，融會(huì)貫穿，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化〔三〕組織學(xué)習(xí)的原那么與策略1、逐漸分化原那么2、整合協(xié)調(diào)原那么3、先行組織者策略〔是奧蘇貝爾提出的一種重要教學(xué)策略，有意義學(xué)習(xí)的技術(shù)〕；先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀(guān)念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的：是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀(guān)念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，通過(guò)呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效的學(xué)習(xí)新材料。三、加涅學(xué)習(xí)的信息加工論觀(guān)點(diǎn)：〔一〕學(xué)習(xí)的信息加工模式P97〔二〕學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段；了解階段；獲得階段；保持階段；回憶階段；概括階段；操作階段；反響階段四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新開(kāi)展——建構(gòu)主義：產(chǎn)生原因：=1\*GB3①反對(duì)客觀(guān)主義〔行為主義、信息加工學(xué)習(xí)理論〕=2\*GB3②傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷〔內(nèi)容過(guò)于空乏，應(yīng)用性差，無(wú)法遷移〕根本觀(guān)點(diǎn)〔簡(jiǎn)，辯〕：〔1〕知識(shí)觀(guān)：建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并非問(wèn)題的最終答案〔2〕學(xué)生觀(guān)：具有自己的經(jīng)驗(yàn)背景，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)具有差異性〔3〕學(xué)習(xí)觀(guān)：學(xué)生自己建構(gòu)建構(gòu)：學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)〔4〕教師觀(guān)：教師幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)如果有人說(shuō)自己是教語(yǔ)文的老師，按照建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)說(shuō)法對(duì)嗎？〔不對(duì)〕答：知識(shí)是不能傳遞的，它只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者建構(gòu)起來(lái)。教學(xué)作用在于給學(xué)生有效地活動(dòng)時(shí)機(jī)，學(xué)生在活動(dòng)和討論中、在問(wèn)題解決中建構(gòu)自己的知識(shí)，教師是活動(dòng)的促進(jìn)者，但不能直接告訴學(xué)生什么東西。溝通、合作為什么能促進(jìn)意義建構(gòu)？原因幾方面：①學(xué)習(xí)者之間交流、爭(zhēng)議、意見(jiàn)綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解②在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過(guò)程中，他們的想法、解決問(wèn)題的思路都被明確化和外顯化，學(xué)習(xí)者可以更好的對(duì)自己的理解和思維過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控③在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀(guān)點(diǎn)的對(duì)立可以更好的引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突④在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問(wèn)題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問(wèn)題的關(guān)鍵⑤合作學(xué)習(xí)可以將認(rèn)知負(fù)擔(dān)分布到各個(gè)成員身上，從而可以使學(xué)習(xí)者完成單個(gè)學(xué)習(xí)者難以完成的復(fù)雜任務(wù)?！蔡睢?989年，布朗提出并界定了“情境性學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來(lái)。第四章知識(shí)的學(xué)習(xí)1、知識(shí)〔填〕：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀(guān)事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀(guān)事物的主管表征2、知識(shí)的種類(lèi)：〔1〕根據(jù)知識(shí)的概括水平分：具體知識(shí)、抽象知識(shí)〔2〕知識(shí)的功能分：①陳述性知識(shí)：〔或描述性知識(shí)〕用來(lái)說(shuō)明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和區(qū)分事物；“是什么”②程序性知識(shí)〔或操作性知識(shí)〕“怎么做”3、知識(shí)的表征存儲(chǔ)：〔1〕陳述性知識(shí)的表征形式〔命題網(wǎng)絡(luò)〕〔2〕程序性知識(shí)的表征形式〔產(chǎn)生式系統(tǒng)〕〔3〕成塊知識(shí)的組織〔圖式〕〔4〕認(rèn)知結(jié)構(gòu)〔就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，廣義：是某一學(xué)習(xí)者的全部觀(guān)念及其組織；狹義：是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀(guān)念及其組織。一般認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性，有些概念、規(guī)那么、原理的抽象概括水平比擬高，處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的上層，而有些知識(shí)那么相對(duì)更為具體，概括水平較低，它們處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的下層?！?、知識(shí)學(xué)習(xí)〔填〕：學(xué)習(xí)知識(shí)是學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)的主要任務(wù)之一。知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的掌握，指學(xué)生在教師有目的、有方案、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地接受和占有前人所積累下來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)㈠學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是一種特殊的認(rèn)知過(guò)程㈡知識(shí)學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)的區(qū)別和聯(lián)系：知識(shí)學(xué)習(xí)能給技能學(xué)習(xí)提供理論根底，從技能學(xué)習(xí)目的確實(shí)定到對(duì)技能學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析、操作，都是在有關(guān)知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行的。技能學(xué)習(xí)反過(guò)來(lái)又會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和穩(wěn)固㈢知識(shí)學(xué)習(xí)與品德的學(xué)習(xí)的關(guān)系：知識(shí)是品德學(xué)習(xí)的內(nèi)容和依據(jù)，品德學(xué)習(xí)不可能離開(kāi)知識(shí)學(xué)習(xí)而獨(dú)立存在，品德學(xué)習(xí)有時(shí)需借助知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)完成。5、知識(shí)學(xué)習(xí)的種類(lèi)〔多，填〕：〔1〕根據(jù)頭腦內(nèi)知識(shí)的不同形式或?qū)W習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度分〔①符號(hào)學(xué)習(xí)〔又稱(chēng)代表學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)它們代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯〕、②概念學(xué)習(xí)〔即掌握同類(lèi)事物的共同的本質(zhì)屬性。包括了符號(hào)學(xué)習(xí)，但比符號(hào)學(xué)習(xí)更復(fù)雜和深入〕、③命題學(xué)習(xí)〔實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)假設(shè)干概念之間的關(guān)系，或者說(shuō)掌握由幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義〕〕；〔2〕根據(jù)知識(shí)間的相互關(guān)系分〔歸屬學(xué)習(xí)〔上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)〕、并列結(jié)合學(xué)習(xí)〕；6、知識(shí)的理解一、理解：是個(gè)體逐步了解事物的各種關(guān)系，聯(lián)系直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動(dòng)；知識(shí)的理解：是通過(guò)對(duì)教材的直觀(guān)和概括化實(shí)現(xiàn)的；教材的直觀(guān)：是知識(shí)理解過(guò)程中有關(guān)教材的感性知識(shí)的形成過(guò)程，是在教學(xué)媒體直接作用下產(chǎn)生的一種認(rèn)知活動(dòng)；包括：事物直觀(guān)、模象直觀(guān)、言語(yǔ)直觀(guān)教材的概括：是主體對(duì)具體材料的抽象認(rèn)知，是理解知識(shí)的獲得過(guò)程；分為：感性概括、理性概括知識(shí)理解的標(biāo)志：①能用自己的話(huà)說(shuō)出來(lái)②正確執(zhí)行動(dòng)作二、建構(gòu)主義對(duì)理解的生成過(guò)程的解釋維特羅克對(duì)理解過(guò)程的分析：認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過(guò)程，意義的生成是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺(jué)信息的相互作用而是實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)始于對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意，而不是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)本身三、影響知識(shí)理解的因素：〔一〕主動(dòng)理解的意識(shí)與方法：1、主動(dòng)理解的意識(shí)傾向2、主動(dòng)理解的策略和方法〔多，簡(jiǎn)〕：維特羅克提出=1\*GB3①為了促使學(xué)生把當(dāng)前的內(nèi)容的不同局部聯(lián)系起來(lái)，教學(xué)中可以采用策略：加題目、列小標(biāo)題、提問(wèn)題、說(shuō)明目的、總結(jié)或摘要、畫(huà)關(guān)系圖或列表教師如何促進(jìn)學(xué)生新舊知識(shí)的聯(lián)系？=2\*GB3②為了幫助學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容和原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，教師可以采用策略：舉例、類(lèi)比與比喻、證明、復(fù)述、解釋、推論、應(yīng)用〕〔二〕個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征〔簡(jiǎn)，多〕：〔奧蘇貝爾1、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有適當(dāng)?shù)?，可以與新知識(shí)掛起鉤來(lái)的觀(guān)念2、原有的、起固定作用的觀(guān)念的穩(wěn)定性和清晰性3、新學(xué)習(xí)材料與原有觀(guān)念之間的可區(qū)分性〕；〔三〕學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容〔1、學(xué)習(xí)材料的意義性會(huì)影響學(xué)習(xí)者的理解2、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解〕四、概念：是用某種符號(hào)所代表的一類(lèi)具有某些共同關(guān)鍵特征的事物；概念涉及要素：①名稱(chēng)②內(nèi)涵③外延概念學(xué)習(xí)兩種方式〔選〕：概念形成、概念同化概念教學(xué)采用方法：〔1〕例—規(guī)法：從例子到規(guī)那么，先向?qū)W生呈現(xiàn)某個(gè)概念的各種例證，然后要求他們分析歸納，總結(jié)出一個(gè)定義〔2〕規(guī)—例法：從規(guī)那么到例子，先給學(xué)生一個(gè)定義，然后要求他們?nèi)?duì)各種實(shí)例進(jìn)行識(shí)別歸類(lèi)概念教學(xué)幾點(diǎn)建議：〔1〕概念分析：包括六個(gè)方面①定義②特征③例證④上位概念⑤下位概念⑥同位概念〔2〕突出有關(guān)特征，控制無(wú)關(guān)特征〔3〕正例與反例的區(qū)分〔4〕變式：指概念的正例〔肯定例證〕在無(wú)關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過(guò)保持概念的關(guān)鍵特征而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形成不同的例證〔5〕比擬〔辯〕變式是從材料方面促進(jìn)概念理解，比擬那么是從方法方面促進(jìn)概念理解。五、提高知識(shí)理解水平的措施★：〔一〕擴(kuò)充和利用感性經(jīng)驗(yàn)：1、常用的直觀(guān)形式：實(shí)物直觀(guān)、模象直觀(guān)、言語(yǔ)直觀(guān)2、提供直觀(guān)時(shí)須注意的事項(xiàng)：=1\*GB3①要注意直觀(guān)對(duì)象呈現(xiàn)的模式，特別是對(duì)象呈現(xiàn)的空間位置、時(shí)間先后順序、對(duì)象與背景的差異以及對(duì)象各局部的強(qiáng)度=2\*GB3②注意詞與形象的結(jié)合=3\*GB3③注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)直觀(guān)對(duì)象的分析能力3、培養(yǎng)學(xué)生掌握觀(guān)察方法：順序觀(guān)察法、素描觀(guān)察法、連續(xù)〔長(zhǎng)期〕觀(guān)察法、實(shí)驗(yàn)觀(guān)察法、操作觀(guān)察法、比擬觀(guān)察法〔二〕運(yùn)用變式與比擬〔三〕知識(shí)的系統(tǒng)化〔四〕通過(guò)啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動(dòng)的積極性〔五〕照顧學(xué)生理解教材的特點(diǎn)啟發(fā)式不等于問(wèn)答式，但恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)可以啟發(fā)學(xué)生的思維。如果老師提問(wèn)不能激起學(xué)生思維，原因：①問(wèn)題太簡(jiǎn)易，沒(méi)有啟發(fā)性②教師不敢深入引導(dǎo)或撒手讓學(xué)生爭(zhēng)論③提問(wèn)沒(méi)有循序漸進(jìn)，跳躍性過(guò)大或帶有任意性，學(xué)生思維跟不上④平日對(duì)學(xué)生的敢想、敢說(shuō)缺少鼓勵(lì)7、知識(shí)穩(wěn)固一、知識(shí)穩(wěn)固〔填〕：指在掌握知識(shí)的過(guò)程中對(duì)教材的持久記憶記憶〔填，選〕：是經(jīng)歷過(guò)的事物在人腦中的反映，包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或重現(xiàn)三個(gè)環(huán)節(jié)。其中，識(shí)記和保持是再認(rèn)和重現(xiàn)的前提，再認(rèn)和重現(xiàn)是識(shí)記和保持的結(jié)果二、知識(shí)穩(wěn)固的途徑：〔一〕提高識(shí)記的目的性、自覺(jué)性；〔二〕指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效的記憶方法，使學(xué)生獲得良好的識(shí)記效果：1、利用無(wú)意識(shí)記和有意識(shí)記的規(guī)律來(lái)組織教學(xué)2、使需要記憶的材料成為學(xué)生行動(dòng)或思考的直接對(duì)象3、對(duì)有意義的材料，盡量使學(xué)生在理解的根底上進(jìn)行記憶；對(duì)無(wú)意義材料，盡量賦予人為意義加以識(shí)記4、指導(dǎo)學(xué)生用嘗試回憶法進(jìn)行識(shí)記〔三〕合理的組織復(fù)習(xí)〔選〕〔1、復(fù)習(xí)要及時(shí)2、復(fù)習(xí)要合理3、復(fù)習(xí)活動(dòng)既要防止無(wú)限過(guò)度，又要堅(jiān)持適當(dāng)超額〕；〔超額學(xué)習(xí)程度達(dá)150%時(shí)，效果最正確，小于或多于150%，效果不理想〕8、知識(shí)的應(yīng)用一、知識(shí)的應(yīng)用〔填〕：廣義〔運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解決客觀(guān)現(xiàn)實(shí)中一切有關(guān)實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程〕；狹義〔在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在理解教材的根底上，依據(jù)已經(jīng)獲得的知識(shí)去解決同類(lèi)課題的過(guò)程〕二、知識(shí)應(yīng)用的過(guò)程〔簡(jiǎn)，多〕：審題、聯(lián)想和課題類(lèi)化三個(gè)環(huán)節(jié)〔一〕審題〔是通過(guò)對(duì)課題的分析，明確課題的目的要求，弄清楚課題所給予的條件，從而了解課題的根本結(jié)構(gòu)，并在頭腦中建立課題的映像〕〔二〕有關(guān)知識(shí)的重現(xiàn)〔在審題的根底上通過(guò)聯(lián)想來(lái)實(shí)現(xiàn)的〕〔三〕課題的類(lèi)化〔是學(xué)生通過(guò)思維，把握具體課題內(nèi)容的實(shí)質(zhì)，找到它與相應(yīng)知識(shí)的關(guān)聯(lián)，從而把當(dāng)前的課題納入已有的知識(shí)體系中，找到解決課題的途徑或方法〕學(xué)生審題過(guò)程中常見(jiàn)的困難和錯(cuò)誤的幾方面：1、不重視審題2、不善于審題3、不善于在整個(gè)運(yùn)用過(guò)程中保持課題映像學(xué)生在重現(xiàn)有關(guān)知識(shí)時(shí)發(fā)生困難的原因：1、舊知識(shí)得干擾2、學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的完備程度3、學(xué)生當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)可利用性閾限〔填〕：被同化的知識(shí)的可別離性強(qiáng)度低于某一關(guān)鍵水平時(shí)，他就不能回憶或再認(rèn)出來(lái)，這個(gè)關(guān)鍵水平就叫可利用性閾限三、影響知識(shí)應(yīng)用的因素〔簡(jiǎn)〕：〔一〕知識(shí)理解和穩(wěn)固水平：對(duì)知識(shí)的理解與穩(wěn)固是應(yīng)用知識(shí)的前提條件〔二〕智力活動(dòng)水平：智力水平是影響知識(shí)應(yīng)用的重要因素。〔三〕課題性質(zhì)：課題內(nèi)容的抽象概括水平，對(duì)知識(shí)的穩(wěn)固與應(yīng)用有重要的影響。智力水平越高的學(xué)生，解決問(wèn)題的成功率也越高〔錯(cuò)〕：因?yàn)檫€有學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有很多條件一般來(lái)說(shuō)，智力水平高的學(xué)生，解決問(wèn)題較易取得成功；智力水平低的學(xué)生，往往會(huì)受到許多障礙9、知識(shí)的獲得是一個(gè)建構(gòu)過(guò)程，知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制：同化和順應(yīng)第五章技能的形成1、技能：通過(guò)練習(xí)而形成的符合法那么的活動(dòng)方式；特點(diǎn)：=1\*GB3①技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為=2\*GB3②技能是一種活動(dòng)方式，是由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，不同屬于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)=3\*GB3③技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要表達(dá)活動(dòng)本身的客觀(guān)法那么的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作2、技能的種類(lèi)：〔一〕操作技能：也叫“動(dòng)作技能”、“運(yùn)動(dòng)技能”，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法那么得操作活動(dòng)方式分類(lèi)：1、根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度分：細(xì)微型操作技能、粗放型操作技能2、根據(jù)動(dòng)作的連貫與否分：連續(xù)型操作技能、斷續(xù)型操作技能3、根據(jù)動(dòng)作對(duì)環(huán)境的依賴(lài)程度分：閉合性操作技能、開(kāi)放性操作技能4、根據(jù)操作對(duì)象的不同分：徒手型操作技能、器械型操作技能〕〔二〕心智技能：也稱(chēng)智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法那么得心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能都是常見(jiàn)的心智技能3、操作技能的形成分：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個(gè)階段4、操作熟練：指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行到達(dá)高度的完善化和自動(dòng)化5、操作技能的培訓(xùn)要求：〔1〕準(zhǔn)確的示范與講解〔2〕必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)〔3〕充分而有效的反響〔反響來(lái)自?xún)煞矫妫簝?nèi)部、外部反響〕〔4〕建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)練習(xí)〔填〕：形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過(guò)應(yīng)用不同形式的練習(xí)，可以使個(gè)體掌握某種技能；練習(xí)曲線(xiàn)共同點(diǎn)：=1\*GB3①開(kāi)始進(jìn)步快=2\*GB3②中間有一個(gè)明顯的、暫時(shí)的停頓期，即高原期=3\*GB3③后期進(jìn)步較慢=4\*GB3④總趨勢(shì)是進(jìn)步的，但有時(shí)出現(xiàn)暫時(shí)的退步；6、心智技能形成與培養(yǎng)★：〔一〕國(guó)外關(guān)于心智技能形成的理論：〔1〕前蘇聯(lián)加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論：形成分成五個(gè)階段：=1\*GB3①活動(dòng)的定向階段=2\*GB3②物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段=3\*GB3③出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段=4\*GB3④無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段=5\*GB3⑤內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段〔2〕安德森的心智技能形成三階段：=1\*GB3①認(rèn)知階段=2\*GB3②聯(lián)結(jié)階段=3\*GB3③自動(dòng)化階段〔二〕我國(guó)關(guān)于心智技能形成的理論：我國(guó)教育心理學(xué)家馮忠良在加里培林和安德森的根底上，提出原型定向〔對(duì)應(yīng)①〕、原型操作〔對(duì)應(yīng)②〕、原型內(nèi)化〔對(duì)應(yīng)③④⑤〕的心智技能形成三階段論。心智技能的分階段形成：〔1〕原型定向：在這階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)兩點(diǎn)：①要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式②要使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。完成這些任務(wù)教師必須做到幾點(diǎn)：①要是學(xué)生了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)②要使學(xué)生了解各個(gè)動(dòng)作要素、動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性③采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性④教師的示范要正確，講解要確切，動(dòng)作指令要明確?！?〕原型操作：為了使心智技能能在操作水平上順利形成教師必須做到幾點(diǎn)：①要使心智活動(dòng)的所有動(dòng)作以開(kāi)展的方式呈現(xiàn)②要注意變更活動(dòng)的對(duì)象，使心智活動(dòng)在直覺(jué)水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動(dòng)的表象③要注意活動(dòng)的掌握程度，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化④為了使活動(dòng)方式順利內(nèi)化，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語(yǔ)相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語(yǔ)來(lái)標(biāo)志和組織動(dòng)作的執(zhí)行?！?〕原型內(nèi)化：要使操作原型成功地內(nèi)化成心智技能，教學(xué)中必須注意幾點(diǎn)：①動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語(yǔ)到不出聲的外部言語(yǔ)再到內(nèi)部言語(yǔ)的順序，不能顛倒②在開(kāi)始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語(yǔ)水平上完全展開(kāi)，即用出聲或不出聲的外部言語(yǔ)完整的描述原型的操作過(guò)程③在這一階段也要注意變換動(dòng)作對(duì)象，使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類(lèi)課題④在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開(kāi)到壓縮的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，也要注意活動(dòng)的掌握程度，不能過(guò)早轉(zhuǎn)化，也不宜過(guò)遲，而應(yīng)適時(shí)。〔三〕心智技能的培養(yǎng)要求〔簡(jiǎn)〕：〔1〕激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性〔2〕注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性〔3〕適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征、正確使用語(yǔ)言7、操作技能與心智技能特點(diǎn)比擬操作技能心智技能活動(dòng)對(duì)象客觀(guān)物質(zhì)主觀(guān)映像活動(dòng)執(zhí)行外顯內(nèi)潛活動(dòng)結(jié)構(gòu)擴(kuò)展簡(jiǎn)縮第六章態(tài)度與品德養(yǎng)成1、態(tài)度〔簡(jiǎn)〕：是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)體的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反響的傾向性；以下幾方面理解：=1\*GB3①是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而非實(shí)際反響本身=2\*GB3②態(tài)度不同于能力：能力決定個(gè)體能否順利完成某些任務(wù)，而態(tài)度決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)=3\*GB3③是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的2、態(tài)度的結(jié)構(gòu)包含〔多，填〕：〔1〕態(tài)度的認(rèn)知成分〔個(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀(guān)念和信念〕〔2〕態(tài)度的情感成分〔伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分〕〔3〕態(tài)度的行為成分〔指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象作出某種反響的意向或意圖〕3、品德〔簡(jiǎn)〕：是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱(chēng)，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的表達(dá)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向道德的特征：〔1〕道德是人類(lèi)所特有的社會(huì)現(xiàn)象，是一定社會(huì)為了調(diào)整人們之間的相互關(guān)系而產(chǎn)生的行為標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)那么的總和〔2〕道德的社會(huì)共同性〔3〕道德的階段性〔4〕道德屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇品德的特征〔多〕：〔1〕品德形成的后天性〔2〕品德內(nèi)容的社會(huì)性〔3〕品德表現(xiàn)的行為性〔4〕品德結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性〔5〕品德抉擇的自覺(jué)性〔表現(xiàn)兩方面：=1\*GB3①品德的形成必須以某種社會(huì)道德意識(shí)或道德觀(guān)念為根底=2\*GB3②在復(fù)雜的道德情境中能憑借一定的判斷自覺(jué)自愿地，積極主動(dòng)地、創(chuàng)造性地調(diào)節(jié)自己的行為〕品德和道德的聯(lián)系三個(gè)方面：〔1〕個(gè)體品德的內(nèi)容來(lái)源于社會(huì)道德〔2〕個(gè)體品德的形成依賴(lài)于社會(huì)道德〔3〕道德和品德的直接根源不同，但它們的最終根源是相同的，它們都要受到社會(huì)開(kāi)展規(guī)律的制約4、品德的心理結(jié)構(gòu)包括：〔1〕道德認(rèn)識(shí)〔是個(gè)體品德的核心局部〕〔2〕道德情感〔是伴隨道德認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)〔3〕道德行為〔衡量品德的重要標(biāo)志〕道德情感從表現(xiàn)形式上，包括三種：=1\*GB3①直覺(jué)的道德情感=2\*GB3②想象的道德情感=3\*GB3③倫理的道德情感5、態(tài)度與品德的關(guān)系：〔1〕兩者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍較大〔2〕價(jià)值的內(nèi)化程度不同。6、品德開(kāi)展的階段理論：皮亞杰：采用方法〔對(duì)偶故事〕；〔一〕皮亞杰的兒童道德開(kāi)展階段論〔大題〕：認(rèn)為兒童道德開(kāi)展是一個(gè)由他律逐步向自律、由客觀(guān)責(zé)任感逐步向主觀(guān)責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過(guò)程，依據(jù)兒童公正觀(guān)念的開(kāi)展水平分為四個(gè)階段：〔1〕前道德階段〔1-2歲〕〔2〕他律道德階段〔2-8〕：分兩個(gè)亞階段=1\*GB3①自我中心階段〔2-5〕：特點(diǎn)：規(guī)那么對(duì)兒童沒(méi)有約束力，單向理解規(guī)那么，片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人存在及個(gè)人的意見(jiàn)和要求，又叫“單純的個(gè)人規(guī)那么道德開(kāi)展階段”=2\*GB3②權(quán)威階段〔5-8〕：特點(diǎn)：兒童的道德判斷是以他律的、絕對(duì)的規(guī)那么及對(duì)權(quán)威的絕對(duì)服從和崇拜為特征〔3〕自律或合作道德階段〔8-11、12〕：特點(diǎn)：道德判斷有了自律的萌芽，公正觀(guān)由平等代替服從，規(guī)那么可以改變〔4〕公正道德階段〔11、12--〕：特點(diǎn)：由形式上的公正向?qū)嵸|(zhì)性的公正觀(guān)開(kāi)展，開(kāi)始考慮動(dòng)機(jī)皮亞杰的道德開(kāi)展階段理論的局限性〔填〕：他認(rèn)為，順著兒童年齡的增長(zhǎng)以及同伴的相互關(guān)系的不斷開(kāi)展，兒童道德判斷的根底便從考慮后果轉(zhuǎn)為考慮意圖，在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，起重要作用的是同伴協(xié)作，而不是成人的教育或典范，從而否認(rèn)了典范的作用，這是不對(duì)的〔二〕柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知開(kāi)展階段理論〔填〕：把皮亞杰的對(duì)偶故事法改良為兩難故事法柯?tīng)柌耜P(guān)于道德判斷的三個(gè)水平六個(gè)階段：〔簡(jiǎn)〕判斷水平開(kāi)展階段〔特點(diǎn)〕前習(xí)俗水平道德價(jià)值不決定于人及準(zhǔn)那么，而是由外在的要求而定第一階段：服從與懲罰的定向以自我為中心，服從強(qiáng)權(quán)或權(quán)威，力避自己的苦惱。相信客觀(guān)的責(zé)任。第二階段：樸素的利己主義的定向正確的行為能作為手段滿(mǎn)足自己并偶然滿(mǎn)足他人的需要。能意識(shí)到準(zhǔn)那么是與每個(gè)人的需要和希望有關(guān)系的。習(xí)俗水平道德的價(jià)值在于做好事或盡義務(wù)，在于別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向遵從大多數(shù)人的定型意見(jiàn)，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進(jìn)行判斷。第四階段：盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序的定向尊重別人和社會(huì)的期望。后習(xí)俗水平自覺(jué)地遵守公共規(guī)那么，行使權(quán)利和履行義務(wù)被認(rèn)為具有道德價(jià)值第五階段：墨守成規(guī)和契約定向?yàn)榱饲蟮靡恢拢烧J(rèn)準(zhǔn)那么或期望的要求。通?？偸欠乐贡畴x別人的意志和福利。責(zé)任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段：良心或原那么的定向不僅遵守既定的社會(huì)法那么，而且遵守自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原那么。伴同相互信賴(lài)與尊重的道德心是起主導(dǎo)作用的動(dòng)因。7、中學(xué)生品德開(kāi)展的根本特征〔簡(jiǎn)〕：〔一〕倫理道德開(kāi)展具有自律性，言行一致：1、形成道德信念與道德理想2、自我意識(shí)增強(qiáng)3、道德行為習(xí)慣逐步穩(wěn)固4、品德結(jié)構(gòu)更為完善〔二〕品德開(kāi)展由動(dòng)亂向成熟過(guò)渡：1、初中階段品德開(kāi)展具有動(dòng)亂性2、高中階段品德開(kāi)展趨向成熟總體來(lái)看，初中生的倫理道德已經(jīng)開(kāi)始形成，但具有兩級(jí)分化的特點(diǎn)。高中生的倫理道德的開(kāi)展具有成熟性，可以比擬自覺(jué)地運(yùn)用一定的道德觀(guān)念、原那么、信念來(lái)調(diào)節(jié)自己的行為。8、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程〔三個(gè)階段〕：〔一〕依從：包括從眾和服從，從眾：人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)而跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象；服從：在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為；依從階段的行為具有盲目性、被動(dòng)性、不穩(wěn)定〔二〕認(rèn)同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近，實(shí)質(zhì)上是對(duì)典范的模仿。認(rèn)同比依從更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺(jué)性、主動(dòng)性和穩(wěn)定性特點(diǎn)〔三〕內(nèi)化：在思想觀(guān)點(diǎn)上與他人的思想觀(guān)點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀(guān)點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。在內(nèi)化階段，個(gè)體行為具有高度的自覺(jué)性、主動(dòng)性和堅(jiān)決性9、影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件〔多〕：〔一〕外部條件〔1、家庭教養(yǎng)方式2、社會(huì)風(fēng)氣3、同伴群體〕〔二〕內(nèi)部條件〔1、認(rèn)知失調(diào)〔填〕：是態(tài)度改變的先決條件2、態(tài)度定勢(shì)3、道德認(rèn)知〕此外，個(gè)體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也有影響10、如何培養(yǎng)學(xué)生良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)？教師可以綜合應(yīng)用一些方法來(lái)幫助學(xué)生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法〔1〕有效的說(shuō)服〔2〕樹(shù)立良好的典范〔3〕群體約定〔4〕價(jià)值辨析〔5〕給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰第七章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性思維1、問(wèn)題包含三個(gè)成分：〔1〕給定的條件〔2〕要到達(dá)的目標(biāo)〔3〕存在的限制或障礙2、問(wèn)題：給定信息和要到達(dá)的目標(biāo)之間存在某些障礙需要克服的刺激情境；3、問(wèn)題分為兩類(lèi)：〔1〕有結(jié)構(gòu)問(wèn)題〔結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題〕：定義明確、封閉性的問(wèn)題〔2〕無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題〔結(jié)構(gòu)不良好問(wèn)題〕：解法規(guī)那么和答案上具有模糊性和開(kāi)放性4、問(wèn)題解決：指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。特點(diǎn)：目的性、認(rèn)知性、序列性5、有結(jié)構(gòu)問(wèn)題解決過(guò)程〔簡(jiǎn)〕：〔1〕建立問(wèn)題表征：?jiǎn)栴}表征不是問(wèn)題的客觀(guān)的描述或存在形式，而是學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)地“建構(gòu)”起來(lái)的心理表征〔2〕搜尋解法〔3〕解法的執(zhí)行與評(píng)價(jià)為了分析問(wèn)題找到解法，學(xué)習(xí)者可以采用策略：1、問(wèn)題類(lèi)比2、“手段—目的”分析3、問(wèn)題分解4、想法—檢驗(yàn)6、無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題解決過(guò)程：①清理問(wèn)題及其情境限制②澄清、明確各種可能的角度、立場(chǎng)和利害關(guān)系③提出可能的解決方法④評(píng)價(jià)各種方法的有效性⑤對(duì)問(wèn)題表征和解法的反思監(jiān)控⑥實(shí)施、監(jiān)察解決方案⑦調(diào)整解決方案7、★影響問(wèn)題解決的主要因素：〔一〕問(wèn)題的特征〔抽象容易、具體難〕〔二〕已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)〔三〕定勢(shì)與功能固著；除了上述還有，個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀(guān)8、★提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)：〔一〕提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)藏的數(shù)量與質(zhì)量〔1、幫助學(xué)生牢固的記憶知識(shí)2、提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括3、重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)〕〔二〕教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法和策略〔1、結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法2、外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)〕〔三〕提供多種練習(xí)的時(shí)機(jī)〔四〕培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的習(xí)慣〔1、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題2、鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)3、鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思〕9、創(chuàng)造性：個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類(lèi)似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類(lèi)歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。后者產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。10、創(chuàng)造性的特征：〔1〕流暢性〔答案越多，流暢性越高〕〔2〕變通性〔答案越多，變通性越高〕〔3〕獨(dú)創(chuàng)性〔所提意見(jiàn)愈新奇獨(dú)特，獨(dú)創(chuàng)性越高〕11、發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心類(lèi)比思維是創(chuàng)造性思維中的核心方法12、影響創(chuàng)造性的因素：〔一〕環(huán)境：自然、家庭、社會(huì)、學(xué)?！捕持橇Γ簞?chuàng)造性與智力根本關(guān)系：⑴低智商不可能有創(chuàng)造性⑵高智商可能有高創(chuàng)造性或有低創(chuàng)造性⑶低創(chuàng)造性的智商水平可能高也可能低⑷高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商〔三〕個(gè)性：高創(chuàng)造性者具有以下個(gè)性特征：⑴具有幽默感⑵有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)⑶能夠容忍模糊與錯(cuò)誤⑷喜歡夢(mèng)想⑸具有強(qiáng)烈的好奇心⑹具有獨(dú)立性13、創(chuàng)造性的培養(yǎng)：〔一〕創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：1、創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境2、給學(xué)生留有充分的選擇余地3、改革考試制度和考試內(nèi)容〔二〕注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造：從個(gè)性入手來(lái)培養(yǎng)創(chuàng)造性，促進(jìn)創(chuàng)造性產(chǎn)生有效途徑，提出建議：1、保護(hù)好奇心2、解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理3、鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神4、重視非邏輯思維能力5、給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的典范〔三〕開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略〔方法：1、發(fā)散思維訓(xùn)練2、推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練3、自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練4、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練〕14、★頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練：通過(guò)集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，到達(dá)集思廣益的效果。遵循四個(gè)原那么〔多〕：〔1〕讓參與者暢所欲言〔2〕鼓勵(lì)標(biāo)新立異〔3〕鼓勵(lì)多種想法，多多益善〔4〕鼓勵(lì)提出改良意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn)第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔一〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制，這種動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動(dòng)力因素之間的相互作用。學(xué)習(xí)往往是在這三種動(dòng)力因素的共同作用下被驅(qū)動(dòng)的，在有意義的學(xué)習(xí)中，拉力因素和壓力因素必須通過(guò)推力因素而起作用。〔二〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因構(gòu)成的〔三〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用：激活功能、定向功能、強(qiáng)化功能、調(diào)節(jié)功能〔辨析〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平高的學(xué)生能在長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)活動(dòng)中保持認(rèn)真的態(tài)度和堅(jiān)持把學(xué)習(xí)任務(wù)完成的毅力，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平低的學(xué)生那么缺乏學(xué)習(xí)行為的穩(wěn)定性和持久性2、★學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系美國(guó)心理學(xué)家洛厄爾,實(shí)驗(yàn)比擬了兩組成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱不同而其他條件相同的大學(xué)生的學(xué)習(xí)效率?！脖嫖觥嘲l(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的一組在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中能夠不斷進(jìn)步，學(xué)習(xí)效率相對(duì)較高。成就動(dòng)機(jī)弱的一組那么沒(méi)有取得明顯的進(jìn)步，學(xué)習(xí)效率相對(duì)較低。耶克斯—多德遜定律：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系并不完全成正比。過(guò)分強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往使學(xué)生處于一種緊張狀態(tài)下，注意力和知覺(jué)范圍變得狹窄，由此限制了學(xué)生正常的智力活動(dòng)，降低了思維效率。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)動(dòng)機(jī)最正確水平，即在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度增大而提高，直至到達(dá)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最正確強(qiáng)度而獲最正確，之后那么隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)一步增大而下降。而且，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異動(dòng)。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最正確水平會(huì)隨學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而變化。從事比擬容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最正確水平點(diǎn)會(huì)高些；從事比擬困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最正確水平點(diǎn)會(huì)低些。3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類(lèi)〔多〕：㈠內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔二〕認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力〔三〕遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)〔按與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分〕：⑴遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)是與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系的一類(lèi)動(dòng)機(jī)⑵近景性動(dòng)機(jī)指與近期目標(biāo)相聯(lián)系的一類(lèi)動(dòng)機(jī)。又分間接近景動(dòng)機(jī)和直接近景動(dòng)機(jī)奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)至少包括三方面的內(nèi)驅(qū)力：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)動(dòng)：〔內(nèi)部動(dòng)機(jī)〕即一種學(xué)生渴望了解和理解，要求掌握知識(shí)以及系統(tǒng)的闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的傾向。一般來(lái)說(shuō)，多半是從好奇的傾向中派生出來(lái)的。自我提高驅(qū)動(dòng)：〔外部動(dòng)機(jī)〕是個(gè)體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望。它與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)動(dòng)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。它把成就看作贏得地位與自尊心的根源，顯然是外部動(dòng)機(jī)附屬內(nèi)驅(qū)動(dòng)：〔外部動(dòng)機(jī)〕是學(xué)生為了保持家長(zhǎng)和教師等的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要。具有三個(gè)條件：①學(xué)生與長(zhǎng)者在感情上具有依附性②學(xué)生從長(zhǎng)者方面所博得的贊許或認(rèn)可中獲得一種派生的地位③享受到這種派生地位樂(lè)趣的人，會(huì)有意識(shí)地使自己的行為符合長(zhǎng)者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借以獲得并保持長(zhǎng)者的贊許，這種贊許往往使一個(gè)人的地位更確定、更穩(wěn)固4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論★：〔一〕強(qiáng)化說(shuō)：〔華生、斯金納〕斯金納認(rèn)為：個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)過(guò)去受到強(qiáng)化的行為比沒(méi)有受到強(qiáng)化的行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性更高，反之，這種行為出現(xiàn)可能性降低?！捕承枰獙哟握f(shuō)：馬斯洛，認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要發(fā)生的根底上被激發(fā)起來(lái)的，而人具有七種根本需要，這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層級(jí)，較低級(jí)的需要至少到達(dá)局部滿(mǎn)足之后才能出現(xiàn)對(duì)較高級(jí)需要的追求；七種根本需要〔多〕：缺失需要〔生理需要、平安需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要〕生長(zhǎng)需要〔認(rèn)識(shí)和理解需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要〕；〔三〕動(dòng)機(jī)歸因理論：歸因指人們對(duì)他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過(guò)程。歸因理論的指導(dǎo)原那么和根本假設(shè)是：尋求理解是行為的根本動(dòng)因；韋納〔美國(guó)〕認(rèn)為學(xué)生在對(duì)自己的成功和失敗進(jìn)行歸因時(shí)通常會(huì)歸于能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣四種主要原因，并且學(xué)生歸因過(guò)程主要是按照控制源〔將原因分內(nèi)部、外部〕、穩(wěn)定性〔穩(wěn)定、不穩(wěn)定〕、可控性〔可控、不可控〕三個(gè)維度來(lái)進(jìn)行行為責(zé)任歸為六個(gè)因素：能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外景環(huán)境；結(jié)果歸因責(zé)任歸因穩(wěn)定性控制源可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力上下＋＋＋努力程度＋＋任務(wù)難度＋＋＋運(yùn)氣好壞＋＋＋身心狀態(tài)＋＋＋外界環(huán)境＋＋＋〔四〕自我效能感理論：班杜拉提出，指人們對(duì)自己是否能夠成功的進(jìn)行某一成就行為的主觀(guān)推測(cè)和判斷。行為主義的根本論調(diào)：〔1〕當(dāng)前行為的結(jié)果強(qiáng)化了未來(lái)的行為〔2〕未來(lái)行為的出現(xiàn)并非直接取決于當(dāng)前行為的結(jié)果，不是由于隨后的變化，而是由于人認(rèn)識(shí)到了行為與強(qiáng)化之間的依賴(lài)關(guān)系后產(chǎn)生了對(duì)下一步強(qiáng)化的期望〔3〕這種期望是對(duì)結(jié)果的期望，是人對(duì)自己某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)〔4〕自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，就是班杜拉特別強(qiáng)調(diào)的效能期望，也就是自我效能感〔5〕當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)班杜拉的自我效能感對(duì)行為活動(dòng)具有五方面作用〔多〕：〔1〕決定人對(duì)活動(dòng)的選擇。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)〔2〕影響對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性。自我效能感高的人傾向于堅(jiān)持自己的行為，直至成功〔3〕影響人在困難面前的態(tài)度。自我效能感高的人敢于面對(duì)困難，堅(jiān)信不懈努力，困難會(huì)克服〔4〕影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。自我效能感高的人能夠高效地獲得新行為〔5〕影響活動(dòng)時(shí)的情緒。自我效能水平高的人活動(dòng)時(shí)信心十足影響自我效能感形成的因素：〔1〕個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)〔2〕替代經(jīng)驗(yàn)〔3〕言語(yǔ)暗示〔4〕情緒喚醒〔五〕成就動(dòng)機(jī)理論：代表人物〔麥克利蘭、阿特金森〕；成就動(dòng)機(jī)：指通過(guò)練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向；個(gè)體成就動(dòng)機(jī)分成：①趨向成功的傾向：力求克服障礙，施展才能，從而盡快的解決某一難題的心理傾向②防止失敗的傾向：為了防止因失敗而在他人心中形象受損帶來(lái)不良情緒5、學(xué)習(xí)需要的形成因素〔多〕：〔一〕家庭、學(xué)校和社會(huì)：①家庭的要求、態(tài)度和志向②學(xué)校教育③社會(huì)風(fēng)氣和思想意識(shí)形態(tài)〔二〕學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)：①學(xué)生的品德決定著學(xué)習(xí)需要的性質(zhì)②學(xué)生的興趣、愛(ài)好也影響學(xué)習(xí)需要的產(chǎn)生③學(xué)生的志向水平對(duì)學(xué)習(xí)需要也有影響志向水平：又稱(chēng)抱負(fù)水平，指學(xué)生自己設(shè)立的目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前對(duì)所欲到達(dá)的目標(biāo)作出的估計(jì)。18、如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要〔簡(jiǎn)〕：〔一〕進(jìn)行學(xué)習(xí)目的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要：1、引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的社會(huì)意義2、幫助學(xué)生設(shè)置具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)3、幫助學(xué)生樹(shù)立良好的學(xué)習(xí)志向〔二〕注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲：1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情2、加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力3、充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性〔三〕加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣：1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣2、利用已有的動(dòng)機(jī)和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣3、加強(qiáng)課外活動(dòng)指導(dǎo)，開(kāi)展學(xué)習(xí)興趣〔四〕針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性：1、根據(jù)學(xué)生的年齡特征來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣2、根據(jù)學(xué)生的知識(shí)根底培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣19、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：〔一〕適當(dāng)?shù)拈_(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)賽〔競(jìng)賽原那么：慎用少用、注意方式；競(jìng)賽作用：積極作用、消極作用〕〔二〕正確運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰〔注意問(wèn)題：1、要使學(xué)生樹(shù)立正確的獎(jiǎng)懲觀(guān)2、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰一定要公平、適當(dāng)3、獎(jiǎng)懲應(yīng)注意學(xué)生的年齡特點(diǎn)、個(gè)性特點(diǎn)和性別差異〕〔三〕利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反響作用〔原那么：學(xué)習(xí)結(jié)果的反響要及時(shí)要具體〕〔四〕指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確歸因第九章學(xué)習(xí)策略1、學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果