“三段四模塊”模式下思辨性思維的培養(yǎng)

【摘

要】在新一輪課改的浪潮中，江蘇啟東摸索出了一條具有地方特色的教學(xué)模式，即“三段·四模塊”。該模式關(guān)注過程、方式的高效率，課堂的高效能以及質(zhì)量的高效益，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)和思維能力為最終目標(biāo)。思辨思維是歷史教學(xué)中的核心思維，該思維的起點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生的“問題意識”，重要途徑是比較法，最終落腳點(diǎn)是創(chuàng)新意識的生成?！娟P(guān)鍵詞】三段·四模塊;思辨思維;課堂模式一、“三段·四模塊”教學(xué)模式的目標(biāo)“三段·四模塊”是一種高效多元的課堂教學(xué)模式。從短時(shí)間來看，該模式注重課程標(biāo)準(zhǔn)的生成、知識框架的構(gòu)建、情感態(tài)度的升華。通過對課文文本的解讀，研學(xué)活動(dòng)的設(shè)置，教師的適當(dāng)引導(dǎo)，學(xué)生間的相互合作與頭腦風(fēng)暴的碰撞，一堂課下來讓學(xué)生學(xué)有所獲、學(xué)有所長、學(xué)有所思。從長遠(yuǎn)看，該模式更強(qiáng)調(diào)學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)知識的樂趣，在學(xué)習(xí)中形成正確的三觀，樹立對未來對人生的自信心，促進(jìn)學(xué)生情感的升華，獲得學(xué)習(xí)的幸福感。二、培養(yǎng)歷史思辨思維的必要性歷史思維是在學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生積極主動(dòng)地適應(yīng)歷史課對其中所包含的客觀性邏輯和人文精神形成正確的認(rèn)知和精準(zhǔn)的把握。學(xué)術(shù)界對歷史思維能力尚未形成統(tǒng)一定論，本文援引趙恒烈教授的分類標(biāo)準(zhǔn)，將歷史思維能力的發(fā)展要求歸納為：（1）從歷史材料中最大限度地獲取有效信息，分析問題，提煉觀點(diǎn)或從中選取某些有效信息支持特定論點(diǎn);（2）區(qū)分歷史材料中的客觀事實(shí)和主觀見解并指出其立場、時(shí)代局限和社會偏見;（3）依據(jù)歷史事實(shí)論證某些觀點(diǎn);（4）中外歷史大范圍內(nèi)的評價(jià)和比較;（5）用歷史觀點(diǎn)分析現(xiàn)實(shí)問題，預(yù)測今后發(fā)展趨向。根據(jù)趙教授對歷史思維的定義不難發(fā)現(xiàn)，思辨思維發(fā)揮著重要的作用。趙亞夫教授也早已提出“思辨性思維決定歷史教學(xué)質(zhì)量”的觀點(diǎn)。當(dāng)今世界日新月異，傳統(tǒng)的講授課堂模式已經(jīng)跟不上時(shí)代的步伐。自新高考方案實(shí)施以來，以創(chuàng)新為核心的思辨性思維已經(jīng)逐漸融入高考命題研究，并大有擴(kuò)展之勢。近兩年高考卷不再突出對基礎(chǔ)史實(shí)的考查，而是以基礎(chǔ)史實(shí)為依托，創(chuàng)設(shè)基于課本又高于課本的情境，運(yùn)用不同類型的史料，考查學(xué)生整合知識的能力、歸納概括的能力、分析比較的能力、解讀史料的能力等，因此史學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)是大勢所趨。以2020年山東歷史高考卷為例，這套試卷的非選擇題部分讓人眼前一亮，給傳統(tǒng)的應(yīng)試教育當(dāng)頭棒喝，在當(dāng)年的高考試題中脫穎而出，歸根到底就在于題目的“新”，超越了傳統(tǒng)的材料題命題思路。比如第18題，以鄉(xiāng)村振興為背景，以改革親歷者農(nóng)村基層干部的工作日記為切入點(diǎn)，分析20世紀(jì)80年代中國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革，突出了一手史料的價(jià)值，落實(shí)史料實(shí)證的核心素養(yǎng)。這道題不僅要求學(xué)生具備20世紀(jì)80年代中國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革方面的相關(guān)知識，還要求學(xué)生具有區(qū)分史料類型能力、認(rèn)識不同類型史料價(jià)值能力、分析和運(yùn)用史料能力。這道題具有基礎(chǔ)性、應(yīng)用性還有創(chuàng)新性，對考生來說無疑是不小的挑戰(zhàn)。三、“三段·四模塊”模式下思辨思維培養(yǎng)策略歷史是傳統(tǒng)意義上的人文學(xué)科，有較強(qiáng)的趣味性，但知識點(diǎn)也比較瑣碎繁雜，令不少學(xué)生頭疼，經(jīng)常會出現(xiàn)上新課的時(shí)候?qū)W生興趣盎然，然而一到背書做題環(huán)節(jié)就丟三落四，知識點(diǎn)串聯(lián)不起來，綜合性、系統(tǒng)性、邏輯性、完整性欠缺，出現(xiàn)前后混淆的現(xiàn)象，以及對歷史現(xiàn)象背后的規(guī)律性總結(jié)和認(rèn)知不夠深入。甚至有部分學(xué)生還在用初中的學(xué)法來應(yīng)對高中的學(xué)習(xí)，認(rèn)為歷史就是過去發(fā)生的時(shí)間、人物、事件、背景、影響等史實(shí)的堆砌，只要死記硬背即可拿高分。這種不加理解的記憶是短時(shí)記憶，往往是徒勞無功的。不僅學(xué)生如此，有些教師在教學(xué)實(shí)踐中也停留在以往的老舊思維模式，僅按照教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生“灌輸”理論知識，要求學(xué)生識記重難點(diǎn)，而不研讀教材、加工整合教材資源、考查學(xué)情、創(chuàng)新教學(xué)方法。這種教學(xué)模式顯然不利于學(xué)生的思維習(xí)慣和思維能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生理性分析能力的提高，也不利于學(xué)生正確價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的形成。如何讓歷史“活”起來，“動(dòng)”起來，從而打破部分學(xué)生的成見，這就需要教師花費(fèi)心思了。筆者以人教版《新文化運(yùn)動(dòng)1915—1917》一課為例，探究“三段·四模塊”模式下如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維技能。（一）激發(fā)“問題意識”思辨性思維有六個(gè)發(fā)展階段：魯莽的思考者、質(zhì)疑的思考者、初始的思考者、練習(xí)中的思考者、高級的思考者和完善的思考者。這六個(gè)階段都強(qiáng)調(diào)思考，培養(yǎng)思辨性思維的起點(diǎn)是激發(fā)學(xué)生的“問題意識”，有了問題，學(xué)生才會進(jìn)一步質(zhì)疑求證，才會勇敢主動(dòng)地解決心中的疑慮。因此，筆者在引入時(shí)設(shè)置了“猜人名”的環(huán)節(jié)來調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。“在近代中國有這么一位名人，他年少時(shí)是考取功名的青年秀才，是整個(gè)家族光宗耀祖的希望;但后來成了康黨、亂黨、共產(chǎn)黨，令人聞風(fēng)喪膽?！弊寣W(xué)生來猜猜這是何人，從中看出他有哪些性格特征。當(dāng)然這里面的史實(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了書本知識，不僅能激起學(xué)生的興趣，而且在無形中增加了學(xué)生對新文化運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖陳獨(dú)秀的具體認(rèn)識，拓展了歷史的深度和廣度，延伸了歷史的視角，也為學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)現(xiàn)問題的機(jī)會。接著，筆者再次拋出問題。陳獨(dú)秀作為中國近代史上頗有影響力的歷史人物，他的命運(yùn)為何如此多舛？他的冒險(xiǎn)是為了什么？這些問題有助于進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑探究精神。解決這些問題就是溫故知新的過程，讓學(xué)生結(jié)合前面所學(xué)，回憶從鴉片戰(zhàn)爭開始，先進(jìn)的中國人先后發(fā)起了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、戊戌變法、辛亥革命等運(yùn)動(dòng)，雖然都以失敗告終，但20世紀(jì)初的中國來到了歷史的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，血?dú)夥絼偟年惇?dú)秀面對國破山河碎，他仰天長嘆，毅然決然地走上了一條在當(dāng)時(shí)人眼中的“不歸路”。慶幸的是，他在路的盡頭看到曙光，找到了中國的未來和希望。通過這樣的師生互動(dòng)，讓學(xué)生意識到在千年之變局的大背景下，小人物的命運(yùn)也難免會隨著時(shí)代洪流起起伏伏。此舉不僅能夯實(shí)鞏固之前所學(xué)知識，而且使學(xué)生感受濃濃的家國一體的愛國主義情懷，進(jìn)而凸顯思辨性思維的人文精神，培養(yǎng)學(xué)生的人格和氣質(zhì)，讓學(xué)生真正在“學(xué)”中立人、立身、立根。（二）培養(yǎng)比較辨析能力比較法是思辨性思維技能培養(yǎng)的重要途徑，在兩種或多種史實(shí)的比較過程中幫助學(xué)生形成解釋、分析、評價(jià)、推論、說明、自我調(diào)節(jié)等能力，這些能力正是思辨性思維的重要指標(biāo)。筆者在三段·四模塊的“釋疑拓展”階段主要從新文化運(yùn)動(dòng)與辛亥革命的區(qū)別與聯(lián)系著手。辛亥革命雖然推翻了封建專制制度，建立了全新的民主共和制，但是人們的思想意識依然停留在過去的專制時(shí)代，那個(gè)年代的腥風(fēng)血雨并沒有像預(yù)期那樣沖刷掉人們腦海中的舊思想殘余。張鳴在《從近代史看中國國民性》一書中提到，當(dāng)時(shí)的南京居民對總統(tǒng)這個(gè)新名詞是一無所知，更別提了解總統(tǒng)的職責(zé)，他們理所當(dāng)然地以為總統(tǒng)就是所謂的新皇帝，認(rèn)為辛亥革命和以往的改朝換代沒有區(qū)別。而北京的居民更是反對剪辮子，認(rèn)為剪辮子就是“大逆不道”，是違反了“王法”，甚至編出歌謠諷刺剪辮子的人，把反對新制度堂而皇之地?cái)[到明面上。因此思想的解放成為當(dāng)務(wù)之急，這個(gè)接力棒該傳到哪些人的手上呢？是一群什么樣的人繼續(xù)負(fù)重前行呢？他們與之前的革命派有沒有關(guān)聯(lián)呢？據(jù)陳萬雄在《五四新文化的源流》中提到，五四新文化運(yùn)動(dòng)的主要倡導(dǎo)者是與辛亥革命時(shí)期革命黨系統(tǒng)一脈相承的。他們中的這些人，無論是《新青年》主筆，還是北大系，在20歲以前大都受過典型和嚴(yán)格的傳統(tǒng)教育，其中蔡元培、陳獨(dú)秀更擁有傳統(tǒng)科舉功名，他們精于國學(xué)，并有所造詣。后來，他們又通過各種各樣的方式接觸并了解到西學(xué)，因而在他們身上能看到新舊一體的痕跡。他們對傳統(tǒng)的東西有深深的不舍，有苦苦的掙扎，也有強(qiáng)烈的思想斗爭，但最終他們認(rèn)清了中國的現(xiàn)狀，深刻意識到中國要走的路還很長，不割舍就無法救亡。因此他們敢于擯棄俗見，勇敢跨越前人未走過的山頭?；氐綒v史現(xiàn)場，與歷史人物對話，體驗(yàn)歷史人物的心理，進(jìn)而產(chǎn)生共情心理，讓學(xué)生立意于時(shí)代價(jià)值，從而更好地理解分析歷史現(xiàn)象背后有血有肉的一面，情理交融。講到這里，教師水到渠成地提出一個(gè)問題：五四新文化運(yùn)動(dòng)與辛亥革命本質(zhì)的不同是什么？與辛亥革命相比，他們救亡的思路發(fā)生根本性的變化，陳獨(dú)秀曾說“新文化運(yùn)動(dòng)歸根結(jié)底是人的運(yùn)動(dòng)”。因此，中國人的舊思想、舊意識才是新文化運(yùn)動(dòng)改造的對象，這是新文化運(yùn)動(dòng)與辛亥革命本質(zhì)的不同。那么，如何改造國民的劣根性是“釋疑拓展”階段要探究的第二個(gè)問題。筆者主要通過史料實(shí)證和歷史解釋的形式來步步推進(jìn)，于千條萬縷的史料中尋得一條主線，將看似無關(guān)的事件聯(lián)系起來，這也是歷史思辨思維培養(yǎng)所必須的。改造方法一就是觀念啟蒙，即提倡民主與科學(xué)。陳獨(dú)秀等人從資本主義民主制度在中國相繼失敗的過程中認(rèn)識到，西方制度在中國缺乏思想意識層面上的支撐，缺乏有政治覺悟的中國“人”才是問題的關(guān)鍵。因此激進(jìn)派提倡的“民主”涵蓋范圍更廣，不僅指民主制度，也包括反專制及特權(quán)的共和、憲政、人權(quán)、自由、平等、博愛等理念。他們從制度、觀念、心理上反對封建主義，追求國民個(gè)性解放、人格獨(dú)立。改造方法二是倫理啟蒙，即提倡新道德，反對舊道德。沖破封建專制主義和封建綱常禮教的桎梏，確立人的主體地位，強(qiáng)化人的自我意識和個(gè)性自由。由此可見倫理啟蒙是觀念啟蒙的手段之一，倫理啟蒙依附于觀念啟蒙。改造方法三是文學(xué)啟蒙，即提倡新文學(xué)，反對舊文學(xué)。欲想開民智、傳播新思想，就得借助俗語白話文這個(gè)載體。通過白話文的引導(dǎo)，可以使那些不曉文言的“農(nóng)、工、商、賈、婦人、孺人”也能得到新思想的熏陶?？梢姡膶W(xué)的革新也是服務(wù)于思想革新的。至此，三個(gè)方法的關(guān)系一覽無余，觀念啟蒙是核心和根本，倫理啟蒙和文學(xué)啟蒙是手段。（三）提升創(chuàng)新思維在“反饋提煉”階段，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了歷史反思。通過反思培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，創(chuàng)新意識的培養(yǎng)是思辨思維的最終落腳點(diǎn)。學(xué)生依據(jù)材料