審視語文要素 重構(gòu)語文能力

部編版語文教材的實(shí)施，促進(jìn)了語文課堂教學(xué)的深度改革，涉及了新舊教材的過渡銜接、內(nèi)容解讀、策略轉(zhuǎn)變等等方面。然而，卻有許多教師對于新教材目標(biāo)中的“語文要素”概念認(rèn)識不足，理解不透，缺乏深思體悟。基于這一現(xiàn)狀，本文從聚焦“語文要素”深研其與“語文能力”間落差的成因，尋求語文要素向語文能力轉(zhuǎn)化的諸多策略。一、語文要素和語文能力之間形成落差的成因部編版小學(xué)語文課本中的內(nèi)容編排具有諸多亮點(diǎn)，語文要素就是最關(guān)鍵的亮點(diǎn)，它涵括了語文基礎(chǔ)知識、基本能力、教學(xué)策略與學(xué)習(xí)習(xí)慣。語文要素往往借助于“單元導(dǎo)語”來顯性呈現(xiàn)，在“課后練習(xí)”與“交流平臺”這兩個板塊來進(jìn)行延展，形成了三點(diǎn)一線式的完整體系。小學(xué)語文課程教學(xué)的主要任務(wù)就是讓語文要素落到實(shí)處，推動學(xué)生語文能力的發(fā)展。然而，通過一兩年的部編版語文教材的使用，筆者發(fā)現(xiàn)了，語文要素和語文能力這二者之間依然存在著巨大落差。審視當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，其成因就在于以下幾個方面：（一）素養(yǎng)目標(biāo)不明確語文要素是開展語文課堂教學(xué)的“風(fēng)向標(biāo)”，其他層面的基礎(chǔ)要素還要不要落實(shí)呢？倘若只講語文要素認(rèn)真落實(shí)，教學(xué)的范式又要怎么落實(shí)呢？語文課堂上常常出現(xiàn)了“滿堂灌”的現(xiàn)象，抑或是平淡無味的“問答課”，這些就是素養(yǎng)目標(biāo)的不明確所致的后果。例如，部編版小學(xué)語文六年級上冊第一單元教學(xué)，其中的“單元導(dǎo)語”板塊旗幟鮮明地提出了核心語文要素是“從閱讀的內(nèi)容去想”，“交流平臺”板塊所明確的語文要素是“聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)去想”或“從課文內(nèi)容聯(lián)想到更多的東西”。那么，在具體的語文教學(xué)活動中，是不是只落實(shí)“想象”這一語文要素呢？《草原》這一課文是文質(zhì)兼美的篇章，朗讀指導(dǎo)、字斟句酌、體悟感情等語文要素還要不要落實(shí)？細(xì)細(xì)分析，似乎有更多的語文要素要落實(shí)。由此看來，語文素養(yǎng)目標(biāo)不明確，教師就難以確定主要教什么，怎么教，怎么取舍，又是怎樣促進(jìn)學(xué)生的語文能力漸進(jìn)生長。（二）內(nèi)容選擇難確定在明確了素養(yǎng)目標(biāo)之后，那么選擇怎樣的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)更為合適呢？許多教師面對著新的教材，往往難以對教學(xué)內(nèi)容有合理的取舍。造成這些教師教學(xué)茫然境況的原因就在于他們不知道哪些教學(xué)內(nèi)容能夠架起語文素養(yǎng)與學(xué)生能力培養(yǎng)的橋梁。選擇的內(nèi)容難確定，教學(xué)的重難點(diǎn)也就往往不能有效突破，語文要素也就不會充分體現(xiàn)。例如，教學(xué)部編版語文六年級上冊第七單元，這一單元教學(xué)的主要要素是“借助語言文字進(jìn)行大膽地想象，體會藝術(shù)之美”。立足于課文中的哪些語言來教學(xué)？怎樣催動學(xué)生的想象？如何讓學(xué)生感受到藝術(shù)之美？教師就要思考選擇課文文本中的哪些具體內(nèi)容來展開分析，促進(jìn)學(xué)生的語文能力提升。因而，倘若要打開語文要素與語文能力之間的阻隔，就要讓語文教學(xué)內(nèi)容與語文能力培養(yǎng)鏈接起來，促進(jìn)語文要素的有效落實(shí)，逐漸讓語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力。（三）活動開展不充分我們也常常發(fā)現(xiàn)，在有些語文課堂教學(xué)中，教學(xué)的目標(biāo)定位也很精準(zhǔn)，內(nèi)容條塊也很分明，可是教學(xué)效果卻不是太好，這個問題就出在了教學(xué)活動的預(yù)設(shè)上。語文教學(xué)實(shí)踐表明，怎么來落實(shí)語文要素，就要通過語言的具體實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)，即為學(xué)生設(shè)計(jì)可以進(jìn)行語言運(yùn)用的多樣化活動。所以說，高能耗低效率教學(xué)的最大問題就是開展的語文活動不充分。當(dāng)然，這里的不充分主要存在于：活動的環(huán)節(jié)處理不當(dāng)，難以體現(xiàn)中心；時間的分配不合理，未能發(fā)揮學(xué)生的個性；活動的形式單一化，難以激發(fā)學(xué)生的興趣等等。在不充分的語文活動中，語文課堂的參與率不高，大多數(shù)學(xué)生的情緒是低落的，是被動地牽發(fā)。縱觀上述的三個方面原因，語文要素就難以與語文能力之間形成對等關(guān)系，語文教學(xué)中的學(xué)生能力發(fā)展與學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)也就難以實(shí)現(xiàn)，二者之間的落差也就漸漸形成。二、語文要素向語文能力轉(zhuǎn)化的契合點(diǎn)語文要素與學(xué)生能力之間的落差是當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)所面臨的最主要問題，倘若不能找到二者之間的契合點(diǎn)來進(jìn)行教學(xué)，那么，語文要素與學(xué)生語文能力二者之間也只能是形影相隔的不同部分。大家都清楚，語文能力實(shí)際上就是運(yùn)用語言文字的能力，簡稱語用能力，即聽、說、讀、寫四個層面要素。［1］語文要素與學(xué)生語文能力之間的契合點(diǎn)就是指要素的落實(shí)向語文能力生長的落腳點(diǎn)，或者說叫結(jié)合點(diǎn)。那么，如何讓上述中二者之間能夠有效地結(jié)合起來呢？（一）深度思考抓起點(diǎn)首先，教師要能夠積極樹立語文要素觀，明晰語文教學(xué)的基本要素。其次，教師還要樹立單元整合教學(xué)觀，縱觀整個單元，從單元教學(xué)的導(dǎo)語、單課練習(xí)與交流平臺三個板塊入手進(jìn)行，用創(chuàng)新整合的語文教學(xué)思維來把準(zhǔn)語文要素，準(zhǔn)確定位好聽、說、讀、寫四個層面的訓(xùn)練生長點(diǎn)。假設(shè)時鐘信號在參考時間0時刻變化，那么時鐘信號在觸發(fā)器i和j上改變的時間分別是xi和xj.為了滿足建立時間和保持時間，因此需滿足以下公式：例如，教學(xué)部編版小學(xué)語文四年級上冊第二單元內(nèi)容，筆者就能抓住語文要素的訓(xùn)練起點(diǎn)，單元導(dǎo)語要素就是“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”?！缎√锸蟾ダ椎吕锟恕芬徽n教學(xué)就能將其落實(shí)到“從課文部分、全文的角度分別提出問題，并有序羅列出來”?！厄鸷屠走_(dá)》一課教學(xué)從“課文內(nèi)容、基本寫法與生活實(shí)際等層面提出學(xué)習(xí)問題，并進(jìn)行合理分類”?！缎‰娪霸骸芬还?jié)課設(shè)計(jì)從“助推課文理解、引發(fā)深思等層面將語文問題進(jìn)行整理，并篩選出有建設(shè)性的問題”，等等。當(dāng)然，學(xué)生的語文認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)起點(diǎn)也是確立語文要素和能力發(fā)展之間契合點(diǎn)的關(guān)鍵依據(jù)。在語文教學(xué)時，教師要能找準(zhǔn)學(xué)生的已有能力與基本要素的關(guān)聯(lián)，并在有序列出、問題延伸的基礎(chǔ)上對解決問題進(jìn)行合理統(tǒng)整，促進(jìn)學(xué)生語文思維的結(jié)構(gòu)化發(fā)展。將語文要素與語文能力有機(jī)結(jié)合起來，既助推了對語文教材的把握，又能對具體學(xué)情有預(yù)前判斷。（二）左顧右盼把坡度語文要素在部編版語文教材的編排上是呈螺旋上升式發(fā)展的，同一要素隨著年級的升高而逐步提高了要求。這就要我們教師能夠著眼于教材編排的前后不同年級、不同單元，即教師既要放眼語文整個教材體系，又關(guān)注語文單課教學(xué)。例如，語文教學(xué)中的“語文概括”這一基本要素，就要讓學(xué)生經(jīng)歷一個螺旋上升式的發(fā)展過程，即學(xué)生從初步學(xué)會“概括”語段語義到概括能力的形成，從初步學(xué)會概括一件短小的事情到長篇多文本概括。當(dāng)然，概括能力的發(fā)展不是一蹴而就的，教師要能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行長期的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生在掌握語用規(guī)律中習(xí)得這一能力。因而，語文教師還要積極思考：今天落實(shí)的是哪一個語文要素？它著重培養(yǎng)學(xué)生能力的哪個層面？學(xué)生在這一要素方面的水平又向什么方向去發(fā)展？簡單來說，就是：什么要素？現(xiàn)在如何？未來怎樣？唯有這樣，才能讓語文要素向語文能力的轉(zhuǎn)化形成坡度感與層次感。（三）基于文體立目標(biāo)小學(xué)階段的語文教學(xué)，教師雖然不用給學(xué)生灌輸更多的文體語法知識，但是教師要能促進(jìn)學(xué)生形成文體意識。在具體的語文課堂教學(xué)中，教師如何做到“基于文體來落實(shí)語文要素”，認(rèn)真引導(dǎo)學(xué)生能夠感受到不同語篇的不同文體特征，逐步樹立文體意識，落實(shí)好語文整體單元要素，這也應(yīng)該成為語文教師積極落實(shí)的教學(xué)問題。不同文體在不同學(xué)段的語文課本中的編排也是極具科學(xué)性、合理性的，皆是順應(yīng)了學(xué)生的語文能力發(fā)展規(guī)律的，與各個學(xué)段的語文教學(xué)目標(biāo)也是相符合的。當(dāng)然，每一種文體也皆有其獨(dú)特的教學(xué)價值，它能將諸多語文要素有效鏈接起來。這就需要我們語文教師能夠深度解讀語文要素，關(guān)注到不同文體的不同優(yōu)勢特點(diǎn)，特別是在追尋語文要素的落腳點(diǎn)時，要能緊緊抓住課文文本的結(jié)構(gòu)形式來串聯(lián)與統(tǒng)整語文要素。例如，分析部編版語文教材六年級上冊小說中的語文要素，教師就可以側(cè)重用以下三種方法來引導(dǎo)學(xué)生感受到小說文本中人物形象特征：一是抓住人物的特征性語言、動作與心理變化；二是關(guān)注小說中的主要故事情節(jié)，透析人物的關(guān)鍵特征；三是賞析小說中環(huán)境描寫，感悟?qū)θ宋镄愿裉卣鞯暮嫱小０褱?zhǔn)了文體的特征，語文要素與語文能力之間的結(jié)合點(diǎn)就有跡可循了。三、語文要素向語文能力轉(zhuǎn)化的支架建構(gòu)（一）驅(qū)動式架構(gòu)驅(qū)動式架構(gòu)是以驅(qū)動性導(dǎo)學(xué)問題引領(lǐng)為載體，在語文學(xué)習(xí)的起始階段介入，力求達(dá)到“牽一發(fā)而動全身”之效果。它能引發(fā)學(xué)生對語文要素的認(rèn)真思考與積極探索，并且是以趣味化、輕松化的方式來驅(qū)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識投入。例如，一位特級教師在教學(xué)《西門豹治鄴》一課時，他給學(xué)生設(shè)計(jì)了“調(diào)查報告”這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)了驅(qū)動式學(xué)習(xí)架構(gòu)：倘若你是西門豹，當(dāng)你認(rèn)真地了解到鄴地方的天災(zāi)人禍的實(shí)情后，你會和國君怎樣去匯報這件事呢？嘗試寫出一份合理的調(diào)查報告來。在以往的語文教學(xué)中，對于“復(fù)述課文內(nèi)容”這一要素時，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動是很單一的，如“現(xiàn)在有誰來復(fù)述一下這篇課文？”這樣的問題式架構(gòu)顯得很單調(diào)，有誰會喜歡呢？有時候，教師也會提出框架式要求：現(xiàn)在我們再復(fù)述一下課文，要能講清楚課文中故事的起因、發(fā)展、經(jīng)過與結(jié)局，抓住重點(diǎn)內(nèi)容來復(fù)述即可。這樣的架構(gòu)也是難以激發(fā)出學(xué)生的內(nèi)在動力的。驅(qū)動式架構(gòu)的設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注其情境性［2］，并能考慮到具有一定的挑戰(zhàn)性。倘若情境不夠生動，學(xué)生也就不會感興趣；倘若過難或偏易，就難以讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。因而，要讓驅(qū)動式架構(gòu)具有更高的開放性、具有生動性，要能夠引發(fā)語文高階思維的發(fā)生。（二）訓(xùn)練式架構(gòu)訓(xùn)練式架構(gòu)一般在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)一個時段后出現(xiàn)，它能促進(jìn)學(xué)生對于語文知識的鞏固理解。通過教師的指導(dǎo)與學(xué)生的練習(xí)，有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。人們也常說：“熟能生巧”，語文要素對于小學(xué)生來說也是相對難懂的，往往是隱藏在訓(xùn)練的形式之中，在具體的訓(xùn)練中促進(jìn)學(xué)生對語文知識的建構(gòu)，并逐漸轉(zhuǎn)化為語文技能。例如，在教學(xué)部編版語文三年級上冊的《在牛肚子里旅行》一課時，針對“研讀對話，感悟友情”板塊，筆者設(shè)計(jì)了如下的訓(xùn)練式架構(gòu)：你從哪些地方可以知道它們是一對十分要好的朋友的？請你嘗試著用如下的句式進(jìn)行說話練習(xí)：“當(dāng)紅頭——，青頭就——?！毕群屯老嗷フf一說，再在小組內(nèi)進(jìn)行交流，比一比誰的理由多。這一架構(gòu)讓學(xué)生從通篇整體層面來把握了文本內(nèi)容，經(jīng)歷句式練習(xí)，將思維與語文表達(dá)融為一體。教育大家薛發(fā)根也曾說過：“語文學(xué)習(xí)要有‘量’的積累?！币蚨?，訓(xùn)練式架構(gòu)要有思維的含量，要能讓語文要素凸顯思維的整體性、發(fā)散性等品質(zhì)。（三）圖表式架構(gòu)圖表式架構(gòu)是一種可視化的呈現(xiàn)信息方式，適合于承載培養(yǎng)學(xué)生思維能力的活動，如解釋、分析、歸納與評價等等。它可以出現(xiàn)在語文學(xué)習(xí)活動的很多時候，可以用在學(xué)習(xí)活動的過程中，也可以放在結(jié)尾進(jìn)行總結(jié)，呈現(xiàn)也是十分靈活的。例如，在教學(xué)部編版語文三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課時，筆者就為學(xué)生設(shè)計(jì)了“畫線路圖，列主要詞句”的學(xué)習(xí)活動。首先，讓學(xué)生用畫波浪線的方法來找出牛吃草的一些語句，制作成語文知識卡片；其次，讓學(xué)生在導(dǎo)學(xué)單上用紅色