《重構(gòu)作業(yè)》《核心素養(yǎng)下的作業(yè)設(shè)計》

《重構(gòu)作業(yè)》《核心素養(yǎng)下的作業(yè)設(shè)計》關(guān)鍵詞核心素養(yǎng) 作業(yè)設(shè)計 課程標(biāo)準關(guān)鍵詞在知識生產(chǎn)成為主要生產(chǎn)形式的今日，人才質(zhì)量是各國綜合國力競爭的核心，21世紀應(yīng)該“培養(yǎng)什么樣的人”成為世界各國關(guān)注的焦點。在此背景下，“核心素養(yǎng)”概念引起了各國教育理論界與實踐界的關(guān)注與熱議。我國自2014年3月首次由官方提出“核心素養(yǎng)”概念，并于2016年9月正式公布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，對核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵進行了界定。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)成為我國基礎(chǔ)教育課程改革深化進程中不可避免的探討主題，也向課程與教學(xué)的各個要素提出了新的要求和挑戰(zhàn)。作為課程重要組成部分的作業(yè)，是素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑，但當(dāng)前的作業(yè)卻與素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)存在差距，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，探究基于核心素養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計目標(biāo)和原則迫在眉睫。一、核心素養(yǎng)視野下作業(yè)設(shè)計的內(nèi)涵.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》對核心素養(yǎng)的界定以“全面發(fā)展的人”為核心，具體包括文化基礎(chǔ)（人文底蘊、科學(xué)精神）、自主發(fā)展（學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活）、社會參與（責(zé)任擔(dān)當(dāng)、^踐創(chuàng)新）三方面的六大素養(yǎng)，涵蓋人與人類文化、人與自身以及人與社會相協(xié)調(diào)三個方面。這些素養(yǎng)本質(zhì)上是“知識、技能、經(jīng)驗、態(tài)度價值觀的綜合體”［1］。核心素養(yǎng)是對三維目標(biāo)的繼承和發(fā)展，突破了三個目標(biāo)并列、實現(xiàn)途徑互相獨立以及理論基礎(chǔ)相互干擾的問題［2］，本質(zhì)上體現(xiàn)了不同的知識觀、能力觀和發(fā)展觀，使知識、能力和態(tài)度三個維度得以融合并更為超越。核心素養(yǎng)指向的是應(yīng)對信息時代復(fù)雜情境、解決不可預(yù)期問題以及探究未知領(lǐng)域的綜合能力。這種注重通用性即可遷移性能力的發(fā)展目標(biāo)凸顯了一種生成性的知識觀、實踐性的能力觀以及生態(tài)的個人發(fā)展觀。（1）生成性的知識觀生成性知識觀指“知識是在發(fā)展過程中生成的，不是在發(fā)展之前就客觀存在的”［3］，是通過“人與世界、環(huán)境相互建構(gòu)的過程和結(jié)果”構(gòu)建起來的一個開放的系統(tǒng)。不同于傳統(tǒng)的強調(diào)繼承和知識存儲的封閉知識觀，生成性的知識觀認為知識系統(tǒng)除了豐富的作為再創(chuàng)造基礎(chǔ)的符號類顯性知識外，還包含“知識得以創(chuàng)生所運用的方法、思想與思維”以及“驅(qū)動人進行創(chuàng)生的價值旨趣”兩類隱性的知識［4］。顯性知識即系統(tǒng)化的學(xué)科知識，如概念、思想、命題。而更具有廣泛遷移性的是產(chǎn)生和形成顯性知識的方法、思想，以及作為知識創(chuàng)生驅(qū)力的“求真、趨美、臻善的價值旨趣”。（2）實踐性的能力觀實踐性能力觀指的是能力獲得和發(fā)展的實踐性。能力是“人們完成某種活動所必須具備的個性心理特征”[5],是人用于應(yīng)對真實世界復(fù)雜情境的“心理工具”[6],是學(xué)過后“剩下的東西”“帶的走的東西”和“可再生的東西”。這樣超越間接經(jīng)驗并可遷移的能力是從實踐中發(fā)展的。以學(xué)科知識形式存在的間接經(jīng)驗只有通過實踐活動轉(zhuǎn)化為個人的實踐性知識，才能發(fā)展為解決真實世界中“問題不明、結(jié)構(gòu)不良、過程不定”[7]的復(fù)雜問題的素養(yǎng)。能力作為一種“心理工具”，正如其他工具掌握一樣，不存在先學(xué)后用的兩段劃分，而是在使用工具過程中學(xué)會工具使用，是用中學(xué)、做中學(xué)，是在一種需求驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程中逐漸發(fā)展的?！澳芰χ挥性谛枰姆N能力的活動中才能得到培養(yǎng)和提高?！盵8]可見核心素養(yǎng)所發(fā)展的應(yīng)對未來世界的綜合能力是立足學(xué)科、連接生活世界的實踐性能力，其生成和發(fā)展都離不開實踐。（3）生態(tài)的個人發(fā)展觀發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)所擁有的是一種生態(tài)的個人發(fā)展觀，即知識、能力、態(tài)度和人格的全面綜合發(fā)展，使人與自身、與他人以及與世界和諧相處。核心素養(yǎng)的發(fā)展觀體現(xiàn)出對事、對人和對己三方面的關(guān)系。對事即發(fā)現(xiàn)、分析以及解決學(xué)習(xí)和生活世界中的復(fù)雜問題。對人則是通過參與、協(xié)作對話，在不斷完善自我、解決問題的同時，使他人也得以互補互利共同進步。對己指的是發(fā)掘自己的潛能，通過自我反思以及與他人互動實現(xiàn)自我理解，塑造自我認識，完善人格。知識和能力之外的東西，看似“無用”，但實際上卻有“大用“，直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)者之間的能力差異，也為知識和能力的發(fā)展提供了驅(qū)動力和方向。核心素養(yǎng)本質(zhì)上體現(xiàn)了一種生成性的知識觀、實踐性的能力觀以及生態(tài)的發(fā)展觀，這為課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動的組織安排提供了方向指引和方法指導(dǎo)。.作業(yè)設(shè)計的內(nèi)涵作業(yè)是“由學(xué)校教師布置的在非教學(xué)時間完成的任何任務(wù)”［8］，通過增加額外學(xué)習(xí)時間來達成階段性目標(biāo)、培養(yǎng)各項能力、獲得助學(xué)動力，最終促進學(xué)生的發(fā)展。對課程而言，作業(yè)和課堂教學(xué)異體同趨［9］，共同構(gòu)成了課程目標(biāo)的實現(xiàn)手段。對學(xué)生發(fā)展而言，作業(yè)發(fā)揮著鞏固、拓展和綜合課堂教學(xué)內(nèi)容的認知功能以及促進自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的元認知功能［10］。但由于作業(yè)任務(wù)所處的時空獨特性，學(xué)生在作業(yè)完成時間、方式、投入程度、資源運用上都有更多的自由，這對于作業(yè)效果而言既是挑戰(zhàn)也是機遇。一方面，學(xué)生的期望價值過濾門檻對作業(yè)效果起著重要的調(diào)節(jié)作用，教師對于作業(yè)完成過程的干預(yù)影響微弱;另一方面，作業(yè)的開放時空為類型豐富的高質(zhì)量學(xué)習(xí)任務(wù)開展提供了機會。因此，作業(yè)需要通過高水平的設(shè)計來滿足學(xué)生的價值期待，從而提高投入程度，促進作業(yè)功能的實現(xiàn)和學(xué)生的發(fā)展。作業(yè)的設(shè)計是“教師依據(jù)一定的目標(biāo)，選擇重組、改編完善或自主創(chuàng)編學(xué)生在非教學(xué)時間完成的學(xué)習(xí)任務(wù)的專業(yè)活動”[11],包括確定作業(yè)的內(nèi)容、類型、形式、完成要求和批改方式?？梢娮鳂I(yè)設(shè)計是目標(biāo)指向的行為，美國Epstein等人為了提高家長對于作業(yè)的參與程度，設(shè)計了親子共同完成的“交互式作業(yè)"，Hong等人為了激發(fā)學(xué)生的積極態(tài)度設(shè)計了內(nèi)容形式適合不同認知偏好學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)者中心作業(yè)”。無論是服務(wù)于何種目標(biāo)的作業(yè)，目的性、高效、可做性、個性化、有吸引力都是優(yōu)秀作業(yè)的標(biāo)準[12]。目的性指所有的作業(yè)都要有意義，指向特定的目的;高效指的是時間精力的投入產(chǎn)出比適宜;可做性指作業(yè)任務(wù)的可操作性和難度水平恰當(dāng);個性化指的是符合學(xué)生的知識基礎(chǔ)、認知偏好以及興趣;吸引力指作業(yè)的形式多樣、具有美感。由此可見，優(yōu)秀作業(yè)是以學(xué)習(xí)者知識基礎(chǔ)、興趣愛好和能力偏向為基礎(chǔ)實現(xiàn)特定目標(biāo)的。 二、基礎(chǔ)教育中作業(yè)設(shè)計存在的問題在凱洛夫程式化的五步教學(xué)法影響下，作業(yè)在我國中小學(xué)階段一直被看作是“提升學(xué)生學(xué)習(xí)、練習(xí)和鞏固教材知識的重要手段”，其鞏固強化手段的角色逐漸被確定甚至固化為唯一角色。這樣就給中小學(xué)生帶來了大量費時低效的重復(fù)性鞏固作業(yè)，雖然教育部先后出臺多個減負規(guī)定，但中小學(xué)作業(yè)依然存在以下普遍問題，影響減負的實效。首先，內(nèi)容窄化。作業(yè)服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，以教材中去情境化的結(jié)果性知識的理解、記憶和熟練為主要內(nèi)容，鮮少涉及課程要求中除知識之外的內(nèi)容，未能發(fā)揮出作業(yè)的獨特優(yōu)勢和效果。其次，學(xué)習(xí)淺表化。學(xué)習(xí)以記憶、再認和復(fù)述或應(yīng)用為主，即使有知識的運用也是為識記服務(wù)的，缺乏深層次理解和創(chuàng)造性運用。最后，設(shè)計懸空化。作業(yè)的任務(wù)僅關(guān)注學(xué)科重難點，無視學(xué)生已有知識、興趣和能力，造成學(xué)生的參與熱情低迷，完成作業(yè)的興趣喪失。在教學(xué)中，作業(yè)被直接等同于書本知識的記憶任務(wù)。雖然設(shè)計者也會考慮如何使用新的技術(shù)或方法，激勵學(xué)生積極參與其中，更有效的達成學(xué)習(xí)效果，但這些新手段和策略的使用都是為了更有效地保持對書本知識的記憶，而不是為了激發(fā)學(xué)生對知識進行創(chuàng)造性理解和主動生成、構(gòu)建知識意義。如此一來，“已有知識就會成為人認知的負擔(dān)，而不是繼續(xù)求知的滋養(yǎng)”[5]。這樣的作業(yè)是費時低效的，尤其是在知識爆炸式增長的信息時代和知識社會中，其價值僅在于應(yīng)付標(biāo)準化考試。利用作業(yè)這一額外學(xué)習(xí)機會促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展也就成為了不可實現(xiàn)的期許。因此，作業(yè)需要在發(fā)展核心素養(yǎng)這一目標(biāo)的指引下，遵循新的設(shè)計原則，提升作業(yè)的^量，助力學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的發(fā)展。三、基于核心素養(yǎng)的作業(yè)設(shè)計目標(biāo)和原則.設(shè)計目標(biāo)核心素養(yǎng)視域下的作業(yè)設(shè)計要從課程要求出發(fā)，避免內(nèi)容窄化、學(xué)習(xí)淺表化以及設(shè)計懸空化，使作業(yè)呈現(xiàn)出一種新的樣態(tài)。因此作業(yè)設(shè)計必須體現(xiàn)核心素養(yǎng)的生態(tài)發(fā)展觀，同時具備知識、能力和態(tài)度三重價值，而不能片面地只在某個層面對作業(yè)中的各種學(xué)習(xí)任務(wù)進行理解。換句話說，作業(yè)必須同時具備知識建構(gòu)、經(jīng)世致用能力發(fā)展以及學(xué)科態(tài)度品質(zhì)形成三方面的功能。作業(yè)設(shè)計還要凸顯知識的生成性以及能力發(fā)展的情境性，使作業(yè)真正促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。作業(yè)的設(shè)計者要謹慎對待作業(yè)任務(wù)的選擇，對各種認知水平、能力維度以及態(tài)度價值給與適當(dāng)?shù)目紤]、組織以及呈現(xiàn)，并以全局觀對待各類作業(yè)任務(wù)，從而使創(chuàng)生性的學(xué)習(xí)得以發(fā)生，并促進可遷移能力的發(fā)展。為此，作業(yè)的設(shè)計需要緊扣這一總體目標(biāo)，以目的性、生態(tài)性、情境性、開放性、個性化以及支持性為原則，使學(xué)生能在作業(yè)這一額外的學(xué)習(xí)活動中進一步提升學(xué)科素養(yǎng)，發(fā)展必備品格和關(guān)鍵能力。.設(shè)計原則(1)目的性原則作業(yè)的目的性指作業(yè)的布置要有清晰的目的，如熟練技能、檢測理解或者知識拓展。清晰而明確的作業(yè)目的，有助于明晰作業(yè)和核心素養(yǎng)發(fā)展這一終極目的之間的銜接關(guān)系。就教師而言，有清晰目的的作業(yè)可避免因慣例布置作業(yè)的盲目性，明確作業(yè)編制的方向，還有助于有意義地完成內(nèi)容的選擇、組織和呈現(xiàn)，又可以作為作業(yè)布置和完成效果檢測的依據(jù)、作業(yè)評價的準則。就學(xué)生而言，有清晰目的的作業(yè)可以幫助學(xué)生理解作業(yè)目標(biāo)、意義，從而確立與自己的相關(guān)性，在教學(xué)完成后清楚地知道要干什么以及如何去完成。（2）生態(tài)性原則作業(yè)的生態(tài)性指的是作業(yè)的設(shè)計要有整體觀，要考慮到學(xué)生知識、能力和品格等核心素養(yǎng)各維度的平衡可持續(xù)發(fā)展。生態(tài)平衡的課堂可以彌補在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)上的時空局限，也能避免作業(yè)設(shè)計只顧及實現(xiàn)知識目標(biāo)致使學(xué)生負擔(dān)過重、發(fā)展片面等問題，使作業(yè)體現(xiàn)出教育的生命特征。為了實現(xiàn)作業(yè)的生態(tài)性要做到以下幾點：首先，作業(yè)的設(shè)計者要依據(jù)核心素養(yǎng)要求檢視課堂教學(xué)在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)上的局限和不足，通過作業(yè)設(shè)計對教學(xué)無法實現(xiàn)的部分提供給養(yǎng)進行彌補，使其他目標(biāo)的實現(xiàn)成為可能。其次，在進行作業(yè)設(shè)計時要有系統(tǒng)性，包括課時作業(yè)、單元作業(yè)、學(xué)期作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃以及核心素養(yǎng)各維度的系統(tǒng)性組織。最后，在作業(yè)設(shè)計時除了關(guān)注學(xué)習(xí)效果外，還要考慮生態(tài)效果，控制作業(yè)量，保證學(xué)生身心健康發(fā)展。（3）情境性原則作業(yè)的情境性指的是作業(yè)各類任務(wù)都要有其真實性，情境可以是“發(fā)生于真實世界，也可以是經(jīng)過精心設(shè)計與現(xiàn)實世界高度相似，具有復(fù)雜性和非良構(gòu)性的模擬情境”[13]。這些情境包含知識建構(gòu)過程中進行歸納總結(jié)時的語境和環(huán)境信息，也包括拓展、實踐或創(chuàng)造任務(wù)中的物質(zhì)背景、歷史信息、組織戰(zhàn)略以及時空因素等［14］。也就是說，作業(yè)任務(wù)并非簡化后的知識條目清單，而是存在于特定時空中的知識，伴隨著大量相關(guān)信息。例如，知識建構(gòu)類作業(yè)需要提供學(xué)科知識的文化背景信息，或者上下文語境，使學(xué)習(xí)者體驗共同概念特征被抽象出來的過程，形成富有彈性的知識表征，從而提高遷移能力。問題解決類作業(yè)要聯(lián)系學(xué)生熟悉的生活，指向?qū)W生的興趣點，即從生活中發(fā)現(xiàn)問題，然后將生活問題轉(zhuǎn)化為學(xué)科問題進行解決。這樣能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動力，提高作業(yè)完成的參與程度。情境性不僅賦予作業(yè)中抽象知識以靈動，而且能夠親近學(xué)生的內(nèi)心世界，使得學(xué)生在與作業(yè)任務(wù)對話中產(chǎn)生共鳴，從而使學(xué)生積極調(diào)動自身認知、能力和態(tài)度因素。(4)開放性原則作業(yè)的開放性指的是作業(yè)所涉及的知識概念和結(jié)論都有補充的空間，所涉及的方法具有不確定性和發(fā)散性，也就是沒有現(xiàn)成的完成模式、沒有唯一的解決方案。開放的作業(yè)為學(xué)生提供了思考的空間，讓他們有問題可思考、有內(nèi)容可表達，進而能夠深入理解問題的本質(zhì)。開放性的作業(yè)正好契合了核心素養(yǎng)發(fā)展所要應(yīng)對的解決真實世界問題的能力。開放性的“自然復(fù)雜性而非整齊的邏輯簡單性”還是挖掘高級思維能力的必須，具有轉(zhuǎn)換生成性，而以整齊的邏輯簡單性為特征的封閉知識系統(tǒng)僅能完成知識的傳遞和轉(zhuǎn)移［15］。作業(yè)開放性可以通過內(nèi)容、方法、資源、學(xué)習(xí)環(huán)境以及評價的開放來實現(xiàn)。最為關(guān)鍵的是開放性作業(yè)必須有作品展示和成果交流的時間和舞臺，從而進一步激發(fā)學(xué)生的主動性，實現(xiàn)思想的碰撞，引發(fā)探究心理。 （5）個性化原則作業(yè)的個性化是相對于普遍性而言的，指作業(yè)的目的、內(nèi)容、難度、形式要顧全到學(xué)生的知識基礎(chǔ)、興趣愛好和能力傾向的差異，讓學(xué)生有更多的自主性，從而充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。也就是說，作業(yè)要因人而異，遵循“因材施教”的原則，培養(yǎng)學(xué)生主體意識，發(fā)展個性，促進人格的健康發(fā)展。作業(yè)的個性化可以通過選擇性、分層以及多樣性來實現(xiàn)。選擇性指的是學(xué)生在作業(yè)內(nèi)容、完成方式上具有自主選擇的機會。分層指的是根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)和能力水平布置有梯度的作業(yè)任務(wù)，在難度和任務(wù)量上進行區(qū)分，以確保作業(yè)任務(wù)處于各個學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，保證學(xué)習(xí)的效果以及學(xué)生的效能感體驗和積極性。多樣性指的是作業(yè)任務(wù)的學(xué)習(xí)過程與體驗方式以及學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)方式都要具有豐富的多樣性，從而滿足不同個體的學(xué)習(xí)需要和創(chuàng)造需要?？傊?，為了發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，作業(yè)設(shè)計需要以核心素養(yǎng)為指向，具備知識建構(gòu)、經(jīng)世致用能力發(fā)展以及學(xué)科態(tài)度品質(zhì)形成三重功能，以目的性、生態(tài)性、情境性、開放性以及個性化為設(shè)計原則，為學(xué)生提供深度學(xué)習(xí)機會，促進知識建構(gòu)以及綜合能力和價值旨趣的樊展，將發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)落到實處。參考文獻[1]王俊民，丁晨晨.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)探析J].教育科學(xué)，2018(01).[2]喻平.發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略J].課程?教材?教法，2017(01).[3]劉亞，趙建梅.論素養(yǎng)本位的知識觀轉(zhuǎn)型：從客觀主義到生成主義J].教育理論與實踐，2019(04).[4]李潤洲.核心素養(yǎng)視域下的知識教學(xué)仃].教育發(fā)展研究，2017(08).[5]郭黎巖.心理學(xué)國].南京：南京大學(xué)出版社，2002.[6]Vygotsky,L.S.社會中的心智一高層次心理過程的發(fā)展[M].MichaelCole,等，編，蔡敏玲，等，譯.臺北：心理出版社有限公司，1997.[7]毛齊明，張正瓊.教師學(xué)習(xí)中“學(xué)以致用”的困境與突破一兼論“學(xué)”“用”關(guān)系的重構(gòu)J].教育研究與實驗，2017(01).[8]Cooper,H.,Robin