整本書閱讀任務(wù)群實施策略

整本書閱讀任務(wù)群的實施策略整本書閱讀是宏觀把握文意的古代讀書之法文本閱讀是文字形成之后信息脫離“信息情境”遠(yuǎn)距離傳播的方式。采用怎樣的閱讀方式，不僅僅表現(xiàn)為某種具體的“閱讀行為”，而且受制于其已有的思維方式。因此，研究探討中國人的閱讀行為，就不能脫離中國人心理底層結(jié)構(gòu)所表現(xiàn)出來的思維偏好、思維習(xí)慣、思維方式等。首部全景式剖析中國傳統(tǒng)思維的《中國思維偏向》的“前言”指出，“在民族的文化行為中，那些長久地穩(wěn)定地普遍地起作用的思維方法、思維習(xí)慣，對待事物的審視趨向和眾所公認(rèn)的觀點，即可看成是該民族的思維方式?！盵1]顯然，在文字未產(chǎn)生之前，中國先民已形成的特有的“觀察”世界的方式以及相應(yīng)的思維方式，也就為文字出現(xiàn)之后文本閱讀奠定思維基礎(chǔ)?！爸腥A民族鮮明的思維方式就是‘大格局’的思維，就是將人置于天地之間進(jìn)行思考，形成‘天人合一’的整體思維方式?！盵2]顯然，中華先民在“整體思考”與“局部分析”等兩種思維方式中選擇了“整體思維”，是基于現(xiàn)象、著眼關(guān)系的宏觀觀察與樸素的整體思維思想。整體思維一經(jīng)產(chǎn)生就融入到中國人的血脈中，“中華文明5000多年綿延不斷、經(jīng)久不衰，在長期演進(jìn)過程中，形成了中國人看待世界、看待社會、看待人生的獨(dú)特價值體系、文化內(nèi)涵和精神品質(zhì)，這是我們區(qū)別于其他國家和民族的根本特征，也鑄就了中華民族博采眾長的文化自信?！盵3]整體思維同樣也支配著中國人的閱讀行為與習(xí)慣，因為在中國人看來“讀書”和“教育”是同一件事，“治學(xué)”和“做人”在本質(zhì)上是一致，因而古代的讀書更強(qiáng)調(diào)讀書治學(xué)精神與意志的培養(yǎng)。對于學(xué)習(xí)（讀書）的具體方法的指導(dǎo)，就不得不提我國古代偉大的思想家、政治家、教育家孔子。“子曰：默而識之……”（《論語·述而》），意在強(qiáng)調(diào)要默默地記住所學(xué)內(nèi)容。在“識”的基礎(chǔ)上，方可以“溫故知新”。將“讀書”從學(xué)習(xí)中分離出來并視為具體的學(xué)習(xí)行為，應(yīng)該是在文字出現(xiàn)之后。但“紙的出現(xiàn)，約在西漢時期，史書正式的紀(jì)錄是公元一〇五年。由于紙張具有輕柔及低廉的長處，因而，很快的成為生產(chǎn)圖書最主要的材料?！币虼耍袊娜司汀叭绾巫x書”的討論自漢始見諸著述。《漢書·楊雄傳》：“雄少而好學(xué)，不為章句，訓(xùn)詁通而已，博覽無所不見?！盵5]其中的“訓(xùn)詁通而已”，就是“整本書閱讀”的形象描述。中國傳統(tǒng)文化中忠臣與智者的代表人物、三國時期諸葛亮的“觀其大略”讀書法，則揭示了“整本書閱讀”的本質(zhì)，就是要“泛讀大概，擷其精華”。此后，陶淵明的“不求甚解”，則為“觀其大略”提供了具體的方法。宋代理學(xué)家陸九淵在《陸象山語錄》寫道：“如今讀書且平平讀，未曉處且放過，不必太滯?！盵6]應(yīng)該說，至南宋，提倡“整體閱讀”與“多讀書”是一以貫之的。但與陸九淵同時代的朱熹卻與之相對地提出了“泛觀博取，不若熟讀而精思”，并撰寫了目前公認(rèn)的我國最早的專門論述閱讀方法的著作《朱子讀書法》。此后，中國人的讀書就是沿著“泛觀博取”與“熟讀精思”路徑前行?！罢驹诮裉旎赝?，不論是‘泛觀博取’還是‘熟讀精思’，都是我國閱讀史的重要思想遺產(chǎn)和方法遺產(chǎn)?！睆闹袊碎喿x方法的演進(jìn)看，基于整體思維的“泛觀博取”的整體閱讀是基礎(chǔ)與前提，而“熟讀精思”則是此基礎(chǔ)上的“深度學(xué)習(xí)”的讀書之法，也是孔子“學(xué)思結(jié)合”治學(xué)思想的具體體現(xiàn)。二、整本書閱讀是信息分析提取之后的必要概括文字創(chuàng)建的目的，就是用表意符號記錄表達(dá)信息以傳之久遠(yuǎn)。閱讀則是借助語言文字來獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。由此可見，閱讀的過程就是信息分析提取與概況綜合的過程?，F(xiàn)代科學(xué)研究也證明，人類認(rèn)識世界的兩種典型方式：一種是還原論，另一種是整體論。與之相應(yīng)的兩種典型思想方法：一種是歸納，另一種是演繹。建立在分析思維基礎(chǔ)上的現(xiàn)代科學(xué)以及現(xiàn)代學(xué)科體系，是以分析的眼光對待世界，更加注重“局部分析”。就語文學(xué)科而言，當(dāng)代語文教育同樣也陷入了“條分縷析”的機(jī)械教學(xué)中。“條分縷析”能不能累積形成“整體之和”，對于自然科學(xué)而言，也許可能；但是語文學(xué)科的閱讀學(xué)習(xí)，不是信息的“加法”，也不是信息的“復(fù)制”，而是信息的個性化“解讀”以及“生成”。理性主義旗幟下的過分注重“分析”，已經(jīng)與當(dāng)下注重世界的多樣性、關(guān)聯(lián)性和共生性的跨界融合與整合不相適應(yīng)。整體論視野下的學(xué)習(xí)綜合包括閱讀學(xué)習(xí)已經(jīng)成為世界課程改革的趨勢和中國教育改革的現(xiàn)實需要。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》在“教學(xué)建議”中提出，“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！薄罢緯喿x”開始進(jìn)入新課程教改話語體系?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將“整本書閱讀與研討”列在18個語文學(xué)習(xí)任務(wù)之首。至此，“整本書閱讀”才真正課程化，也才真正實現(xiàn)了對“條分縷析”文本解讀的糾偏。當(dāng)下，分析思維隨著科學(xué)理論的發(fā)展在不斷深化，但不能陷入分析技術(shù)泥淖而演化為文本分析的應(yīng)試訓(xùn)練。分析的終極目的，就是為了新的理論綜合過渡。作為相對獨(dú)立的思維方法與活動，分析雖不是綜合思維的附屬，但分析提出之后如果沒有概況與綜合，則難以實現(xiàn)思維與認(rèn)識的質(zhì)的飛躍。整本書閱讀是對當(dāng)代碎片化閱讀的有效糾偏信息化時代，隨著數(shù)字技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、傳輸技術(shù)的大量應(yīng)用，人們獲得信息的途徑、渠道、方式等更多元、更便捷?！耙酝藗兌颊J(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)拯救了碎片化時間，使得人們可以隨時隨地地利用碎片化時間提高效率。但現(xiàn)實是碎片化反客為主，越來越多的人習(xí)慣于用碎片化的時間去閱讀（準(zhǔn)確地說是觀看）碎片化的內(nèi)容?！边@種碎片化的閱讀方式，一方面使得閱讀者無需借助文字在頭腦中的運(yùn)思而是通過可視化的圖片去獲得淺層的、表象的信息。另一方面，自媒體時代信息的自主、自由發(fā)布，也造成了信息的泛濫、冗余、片面、虛假等問題，更造成了閱讀對象難以聚焦、閱讀內(nèi)容容易分散、閱讀信息真假難辨、信息輿論的裹挾等閱讀行為困難。逐漸遠(yuǎn)離“文字”而趨向“圖文”的閱讀方式，使得“文本閱讀”成了“圖文觀看”。刷屏、轉(zhuǎn)發(fā)，不僅已經(jīng)成為當(dāng)下信息“復(fù)制”傳播的主要方式，而且傳播的鏈條長，傳播的頻次快，傳播的幅度廣，但在信息提取的基礎(chǔ)上“生產(chǎn)”有價值的信息卻不多。當(dāng)前不僅要對碎片化閱讀保持高度的警惕，更要通過“整本書閱讀”的方式來克服只“過眼”而不“入腦”的閱讀偏差，培養(yǎng)浸潤式的整本書閱讀的好習(xí)慣，進(jìn)一步提升閱讀的品質(zhì)，切忌將自己變成信息的“二傳手”“搬運(yùn)工”“速遞員”。整本書閱讀是指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的語文教學(xué)活動為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合形成構(gòu)建活動場域依據(jù)“場域是一種具有相對獨(dú)立性的社會空間，而人的行為均被行動發(fā)生的場域所影響”的場域理論，可以將“整本書”視為閱讀的活動場域，將閱讀視為學(xué)習(xí)者與整本書的對話活動。（1）整本書閱讀的整本意蘊(yùn)。如果僅是為了“讀整本的書”泛讀“整本”書，則“整本書閱讀”的閱讀價值并不能得到很好的實現(xiàn)?！罢尽遍喿x“量”的背后，實際上是閱讀“質(zhì)”的訴求。一是“整本”意味著閱讀者所要面對的文字營構(gòu)的情意空間“更寬闊”，要在“更為宏大”的信息背景中去“篩選”信息。二是“整本”意味著所要面對的文字營構(gòu)的情意空間“更深邃”，要在“更為復(fù)雜”的信息分析中“提取”信息。三是“整本”意味著所要面對的文字營構(gòu)的情意空間“更多維”，要在“更為多元”的信息時空中“綜合”信息。整本書中所蘊(yùn)藉的情意，一定是感性與理性、審美與思維、情感與價值等交織在一起的被鮮活的現(xiàn)實圖景所遮蔽的雋永的情意世界。（2）整本書閱讀的教學(xué)價值。據(jù)《新華字典》，“裝訂成冊的著作”稱之“書”。可見以“書”的形式呈現(xiàn)出的圖文作品，“成冊”只是“表現(xiàn)形態(tài)特征”，其內(nèi)在的一定是內(nèi)容的“整體性”。顯然，用“整本”作定語來限制“書”似乎多余。但對于書的“閱讀”行為而言，此處的“整本”已經(jīng)超越了“量”的規(guī)定而有了“質(zhì)”的要求，即是“整體的”而非“零散的”、“系統(tǒng)的”而非“零碎的”、“連續(xù)的”而非“間斷的”。對于當(dāng)前語文學(xué)科“文選式”閱讀而言，讀“整本書”的價值就在于，一是彌補(bǔ)只見“單篇”不見“整本”閱讀的不足。二是促進(jìn)閱讀思維由“簡單”向“復(fù)雜”的品質(zhì)提升。三是發(fā)展閱讀能力從“專項”向“綜合”的能力形成。因此，從“單篇”到“整本”不僅契合兒童的身心發(fā)展規(guī)律，也符合閱讀能力形成規(guī)律，尤其是高中階段教育以及步入社會后，需要更廣闊的、更綜合、更全面的閱讀思維品質(zhì)與信息提取綜合能力。（3）整本書閱讀教學(xué)追求。從閱讀思維進(jìn)階和信息能力培養(yǎng)的角度看，“整本書閱讀”的教學(xué)過程，應(yīng)該是師生“同讀”整本書并共同完成“整本書”閱讀任務(wù)的過程。表現(xiàn)為三個方面：一是教師“有責(zé)任”引導(dǎo)學(xué)生讀好語文學(xué)科中“必修”的整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。《義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》對小學(xué)教育階段的整本書閱讀并沒有提出剛性規(guī)定，只在7-9年級提出“每學(xué)年閱讀兩三部名著”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對“整本書的閱讀”提出硬性規(guī)定，而且是作為首要學(xué)習(xí)任務(wù)提出的，為后續(xù)的作品研習(xí)、專題研討提供了基礎(chǔ)方法。二是師生“有方法”完成整本書閱讀。整本書閱讀的行為，對于有課時限制的語文學(xué)習(xí)而言，一定是學(xué)生在“課外”進(jìn)行，但作為語文課程的學(xué)習(xí)任務(wù)，則必定是在“課內(nèi)”（必修是18課時）完成。當(dāng)前對于整本書閱讀的教學(xué)，教師不僅有實施困惑，而且缺少實施模式與行動路徑。加強(qiáng)對整本書閱讀的研究與教學(xué)研究，是教師面臨的兩個現(xiàn)實問題，與之相應(yīng)的就是整本書閱讀的“方法指導(dǎo)”以及學(xué)生課外閱讀后的學(xué)習(xí)效果的展示與評價的“活動方案”設(shè)計，以便整本書閱讀教學(xué)的有效實施和學(xué)生整本書閱讀活動的效開展。三是學(xué)生“有能力”閱讀“整本書”。整本書閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的整本書閱讀的能力。主要體現(xiàn)在必修“整本書閱讀與研討”的效果落實評價以及選擇性必修、選修課程中學(xué)生整本書閱讀能力的遷移與發(fā)展。因此，教學(xué)生讀整本書、教會學(xué)生讀整本書、教會學(xué)生通過讀整本書去開展整本書的閱讀學(xué)習(xí)，是讀整本書教學(xué)肩負(fù)著重要的教學(xué)使命，要在整本書閱讀實踐中，讓學(xué)生學(xué)會整本書閱讀并發(fā)展成為指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的整本書閱讀能力。是語文學(xué)科核心素養(yǎng)綜合達(dá)成的基本教學(xué)活動（1）整本書閱讀是語文學(xué)習(xí)的重要方式。在獨(dú)立的語文學(xué)科設(shè)立之前，中國的母語教育一直是與中國人的讀書活動融為一體的，并未形成專門的學(xué)科。語文學(xué)科的建設(shè)始于“癸卯學(xué)制”，初始時分為以文言文為主的《國文》和以語體文為主的《國語》，1949年建國之后才有了現(xiàn)代意義的語文學(xué)科。從語文學(xué)科的演變及構(gòu)建看，不同時期優(yōu)秀文化包括優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化的經(jīng)典構(gòu)成了語文學(xué)科的文選系統(tǒng)。但鑒于文選系統(tǒng)構(gòu)建的文章篇幅以及課堂教學(xué)時間的限制，在文選構(gòu)成時多為字?jǐn)?shù)相對較少的短文，即使是長篇巨著也只能是以節(jié)選文字作為單篇學(xué)習(xí)，從而導(dǎo)致“整本書閱讀”在語文學(xué)習(xí)中是缺失的。中國學(xué)生的整本書閱讀，都是在課外、基于個體的閱讀興趣而自主完成的。尤其是上世紀(jì)末的中國學(xué)生在武俠熱、言情熱、偵破熱、通俗熱、紀(jì)實熱、瓊瑤熱、三毛熱等閱讀激情的引導(dǎo)下，自主完成了“整本書閱讀”及其能力的培養(yǎng)。（2）整本書閱讀是語文教育的有效手段。當(dāng)下將“整本書閱讀”課程化，實際上是對長期以來語文學(xué)科教育中“整本書閱讀教學(xué)”缺失的有效糾偏。有研究者幽默地說：“讀整本書，書店當(dāng)然不會賣半本書了?！钡钦Z文教材中長期以來卻沒有“整本書”，有的只是“節(jié)選”。語文教學(xué)中也沒有對于“整本書”的教學(xué)的要求，直到《義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》在教學(xué)建議部分才有了這樣的表述：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！憋@然，此時的“讀整本的書”只不過是作為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的輔助手段，而且多在課外，實際上得不到落實。但從課程理念上看，進(jìn)一步確立了“讀整本的書”的語文學(xué)科教學(xué)意義?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂》將“整本書閱讀與研討”列為學(xué)習(xí)任務(wù)，就是要通過任務(wù)驅(qū)動來促進(jìn)師生的“整本書閱讀”。（3）整本書閱讀是語文能力的綜合體現(xiàn)?！白x整本的書”不是以休閑娛樂為目的瀏覽式的翻閱，而是思維參與閱讀并生成閱讀價值的認(rèn)知活動與能力表現(xiàn)。2003年中國人力資源與社會保障部職業(yè)技能鑒定中心，就將“信息收集與處理技能”列為中國勞動者的核心技能體系的“首要”職業(yè)能力。西方發(fā)達(dá)國家也將包括閱讀在內(nèi)的“信息收集與處理技能”作為人的核心素養(yǎng)與職業(yè)的核心能力。“德國就明確將包括閱讀、寫作、語言交際等體現(xiàn)個人基礎(chǔ)素質(zhì)的能力列為職業(yè)的‘關(guān)鍵能力’之一。在英國，將包括讀說聽寫等在內(nèi)的溝通技能列為‘職業(yè)核心技能’六大模塊之首。”顯然，閱讀不僅是語文學(xué)習(xí)的方式和手段，也是語文學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)之一。其中，“整本書閱讀”能力不僅是閱讀能力的重要組成部分，也是更為復(fù)雜、更為全面、更為高級的“信息收集與處理技能”。正如列寧所說“要學(xué)會游泳，就要下水”一樣，整本書閱讀能力的培養(yǎng)是需要通過“讀整本的書”實踐來達(dá)成。葉圣陶先生早就指出，“讀慣了單篇短章，老是局促在小規(guī)模的范圍之中，魄力就不大了；等遇到規(guī)模較大的東西，就說是兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付?！痹谛畔⒅笖?shù)增長的信息化時代，面對數(shù)量龐大、良莠不齊、魚龍混雜的海量信息，更需要培養(yǎng)人應(yīng)對復(fù)雜信息的收集與處理能力。從某種意義上說，當(dāng)下語文學(xué)科實施的“整本書閱讀”為綜合、高端的信息處理能力的培養(yǎng)提供了拓展與創(chuàng)新的基礎(chǔ)。整本書閱讀教學(xué)導(dǎo)向文本情意空間的深度閱讀學(xué)習(xí)設(shè)計1.整本書閱讀教學(xué)設(shè)計的支持分析與單篇教學(xué)設(shè)計相比，“整本書閱讀”的教學(xué)設(shè)計，對教師的閱讀要求更高、設(shè)計系統(tǒng)性更強(qiáng)、活動更為繁復(fù)、評價更為多元。（1）基于教師的“深度閱讀”做好教學(xué)設(shè)計的準(zhǔn)備。教師是師生“同讀”整本書的教學(xué)設(shè)計的首席、伙伴、助手。教師應(yīng)將“深度”閱讀整本書的閱讀方法、體驗與思考，與自己所教學(xué)生的學(xué)情分析結(jié)合起來，這是“整本書閱讀”教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)與前提。已有的實踐也表明，要學(xué)生整本書閱讀，則教師必須先讀該書。否則，教師的設(shè)計就會“不著邊際”，教師閱讀指導(dǎo)就會“無的放矢”；要學(xué)生讀懂整本書，則教師要深刻理解該書，否則教師對學(xué)生的閱讀評價就會“語不詳焉”。（2）基于規(guī)劃的“系統(tǒng)思想”做好閱讀教學(xué)的設(shè)計。美國教育心理學(xué)家加涅在《教學(xué)設(shè)計原理》中將“教學(xué)設(shè)計”界定為“一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程”，過程的結(jié)果則是“教學(xué)設(shè)計”方案。系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。因此，整本書閱讀的教學(xué)要注重“頂層設(shè)計”，要從“統(tǒng)攬全局”的角度，設(shè)計在最高層次上尋求解決問題的方案。例如整本閱讀《紅樓夢》，可從“書名”入手進(jìn)行整體設(shè)計，因為“書名”是“整本書”的“文眼”。因此，“從多個別名解讀紅樓夢的主題”作為整本閱讀《紅樓夢》的教學(xué)設(shè)計的邏輯點。其思維路徑：《紅樓夢》原名《石頭記》，這是曹雪芹創(chuàng)作該小說時用的題目，“石頭”指什么？記的是什么？作者為什么要用此名作為小說？《石頭記》又被改為《情僧錄》，為何改？情僧指誰？為什么要以“情僧”做標(biāo)題？后來又被改為《風(fēng)月寶鑒》，小說中的“風(fēng)月寶鑒”指什么？“寶鑒”指什么？此外小說又被改名為《金陵十二釵》，“十二釵”指哪十二釵，為何用“金陵十二釵”命名。目前小說的常用名為《紅樓夢》，何謂“紅樓”？為什么會是“夢”？這些別名與《紅樓夢》相比，你覺得如何？如果讓你選擇，你覺得用哪個作小說的名稱比較好？必須強(qiáng)調(diào)的是，教師的閱讀教學(xué)與學(xué)生的自主閱讀相比，閱讀教學(xué)更強(qiáng)調(diào)閱讀的目的性以及閱讀信息篩選的指向性，因此，閱讀教學(xué)設(shè)計與閱讀活動的展開要依據(jù)目的、計劃等有序?qū)嵤＞汀都t樓夢》整本閱讀設(shè)計而言，還可以從小說“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”等角度設(shè)計，要突出設(shè)計的“系統(tǒng)性”，否則就背離“閱讀教學(xué)”的目的性，即讀什么、怎么讀、讀到什么，以及以后類似文本閱讀能力的培養(yǎng)。（3）基于學(xué)生的“任務(wù)驅(qū)動”做好閱讀任務(wù)的安排。語文學(xué)科是語言實踐課程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出，“加強(qiáng)實踐性，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?！睘榱颂嵘龑W(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的綜合效應(yīng)，改變語文學(xué)科知識逐“點”解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和連接的做法，高中階段設(shè)計了“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源”的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”課程模式?！罢緯喿x與研討”作為“首個”語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，一定要按照“任務(wù)驅(qū)動”的教學(xué)理念，圍繞“讀整本的書”總?cè)蝿?wù)，將“整本書閱讀”細(xì)化為具有一定容量、一定梯度的容易掌握的“子任務(wù)”，通過這些小的“子任務(wù)”來驅(qū)動學(xué)生的“閱讀行動”的漸次展開，從而最終實現(xiàn)總?cè)蝿?wù)達(dá)成所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)。顯然，任務(wù)驅(qū)動更加突出學(xué)生的主體地位，并在具體的學(xué)習(xí)情境中通過“做中學(xué)”來提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合形成。整本書閱讀教學(xué)設(shè)計的路徑選擇所謂路徑，就是從起點到達(dá)目的地的路線。教學(xué)路徑的設(shè)計，就過程順序來說，主要有線性和非線性路徑，也可以采用兩種混合的路徑。設(shè)計“整本書閱讀”路徑時，可根據(jù)“任務(wù)分解”所遵循的邏輯關(guān)系，過程中活動安排可“選擇線性分解”與“非線性分解”兩種讀書路徑。凡部分之和可以簡單地等于整體的實踐活動，均可以采用線性式排序的方式展開。整本書閱讀是總?cè)蝿?wù)，再分解為子任務(wù)1與子任務(wù)2以及子任務(wù)N之間構(gòu)成直線關(guān)系，前一項任務(wù)的完成是基礎(chǔ)與前提，任務(wù)需要按次序完成。行動則是根據(jù)任務(wù)需要，選擇讀、說、聽、寫等語文學(xué)習(xí)方式，并在特定的語境中形成語文能力，最終指向語文核心素養(yǎng)。凡整本書的閱讀活動，各子任務(wù)可作為橫斷活動，且分解后的各個項目相互影響相互促進(jìn)的實踐活動，一般都按照非性式排序的形式實施，子任務(wù)1與子任務(wù)2以及子任務(wù)N之間不構(gòu)成直線關(guān)系，可以同時或者交叉進(jìn)行。整本書閱讀教學(xué)的實施模式所謂模式，就是解決問題或者事情的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。模式是一種認(rèn)識論意義上的確定思維方式。是人們在生產(chǎn)生活實踐當(dāng)中通過積累而得到的經(jīng)驗的抽象和升華。整本書閱讀教學(xué)的實施，根據(jù)“導(dǎo)讀-助讀-評讀”的行動過程設(shè)計為“閱讀導(dǎo)讀課-閱讀推進(jìn)課-閱讀成果展示課”。以《鄉(xiāng)土中國》為例，概述整本書閱讀教學(xué)的實施。（1）閱讀導(dǎo)讀課的設(shè)計與實施。導(dǎo)讀課設(shè)計的關(guān)鍵，就是要“激趣”與“通讀”。“激趣”的目的是讓學(xué)生愿意讀。作為“必修”的“整本書”，《鄉(xiāng)土中國》的“激趣”已經(jīng)不能依靠學(xué)生閱讀偏好的“興趣”來激發(fā)閱讀的興趣，而應(yīng)從學(xué)生對未知世界的“好奇”心理出發(fā)。其導(dǎo)讀課的設(shè)計與實施如下。導(dǎo)言引入，活動跟進(jìn)。同學(xué)們，我們每個人都是社會的人，我們生活在“怎樣的”一個社會里，請你們嘗試用一個詞語來概括中國基層社會是一個什么樣的社會？請同學(xué)們先思考一下，并把這個“詞語”寫下來，同時寫出選用這個詞語的“理由”。激趣探究，引出對象。同學(xué)們，上世紀(jì)四十年代有位叫“費(fèi)孝通”的年輕人，他也嘗試用一個詞來概括當(dāng)時中國基層社會是一個什么樣的社會。同學(xué)們想不想知道，他當(dāng)時是用那個詞語來概括的？板書書名《鄉(xiāng)土中國》。設(shè)置疑問，強(qiáng)化行動。剛才同學(xué)們是根據(jù)平時觀察并結(jié)合自己的思考，選用一個“詞語”概括中國社會的詞語。這個過程雖然看似簡短，其本質(zhì)就是以社會為對象所進(jìn)行的社會學(xué)研究。要想開展科學(xué)的社會研究，并得出科學(xué)的結(jié)論，是要付出汗水和智慧的。請同學(xué)們認(rèn)真閱讀《鄉(xiāng)土中國》的“前言”與“后記”，看《鄉(xiāng)土中國》的作者費(fèi)孝通是怎樣研究的？引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到“序言”與“后記”等在整本書閱讀中的作用。學(xué)生拓展閱讀，認(rèn)識“序言”以及“前記”“序”“敘”“緒”“引”“弁言”等寫在書籍或文章前面的文字都屬“前言”，“主要說明基本內(nèi)容、編著(譯)意圖、成書過程、學(xué)術(shù)價值及著譯者的介紹等。由著譯、編選者自撰或他人撰寫。文章中的前言，多用以說明文章主旨或撰文目的；也可以理解成所寫的東西的精華版?！盵7]“后記”是指寫在書籍或文章之后的文字。多用以說明寫作經(jīng)過，或評價內(nèi)容等，又稱“跋”或“書后”。有時作者故意用后記的形式對某個問題提出引人深思的看法，讓讀者能夠進(jìn)行更深層次的思考。接著讓學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國》的“目錄”，整體把握整本書的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。何謂目錄？《漢書藝文志》序云：“劉向校書，每一書已，輒條其篇目，撮其旨意，錄而奏之。”所以目錄者，目是指一書的篇目，將篇目逐一條舉。錄，則是敘述一書的大意?，F(xiàn)在的“目錄”，大多數(shù)只有“目”，沒有“錄”。也叫“目次”。書刊中，排在正文之前的文字，內(nèi)容多為說明書刊結(jié)構(gòu)狀況、文章標(biāo)題、頁碼等。翻閱“目錄”之后，學(xué)生可以按序閱讀，也可以選擇其中感興趣的“章節(jié)”閱讀。閱讀評價，指向素養(yǎng)。明確《鄉(xiāng)土中國》的閱讀計劃及總時間安排，但各章節(jié)閱讀時間由學(xué)生自行安排。布置任務(wù)，任務(wù)形式要多樣，但要圍繞整本書閱讀并指向核心素養(yǎng)。任務(wù)形式設(shè)計如下。一是指向信息篩選的，多以填空題、判斷題呈現(xiàn)。例如，填空題：《鄉(xiāng)土中國》分為個章節(jié)，其中第一章的標(biāo)題；判斷題：鄉(xiāng)下人愚是指鄉(xiāng)下人知識不及城里人。二是指向語言的建構(gòu)與應(yīng)用的。多以詞語解釋、簡答題呈現(xiàn)。例如，《鄉(xiāng)土中國》的“鄉(xiāng)土”“差序格局”等概念的內(nèi)涵是什么？再如，《鄉(xiāng)土中國》第一章中費(fèi)孝通先生認(rèn)為我國農(nóng)民聚村而居的原因是什么？三是指向思維發(fā)展與提升或者審美鑒賞與提升的，多以語段研讀、段意概括、結(jié)構(gòu)分析等綜合理解題呈現(xiàn)。例如，《鄉(xiāng)土中國》第一章：“直接靠農(nóng)業(yè)來謀生的人是黏著在土地上的。我遇見過一位在張北一帶研究語言的朋友。我問他說在這一帶的語言中有沒有受蒙古話的影響。他搖了搖頭，不但語言上看不出什么影響，其他方面也很少。他接著說：‘村子里幾百年來老是這幾個姓，我從墓碑上去重構(gòu)每家的家譜，清清楚楚的，一直到現(xiàn)在還是那些人。鄉(xiāng)村里的人口似乎是附著在土上的，一代一代地下去，不太有變動?！@結(jié)論自然應(yīng)當(dāng)加以條件的，但是大體上說，這是鄉(xiāng)土社會的特性之一。我們很可以相信，以農(nóng)為生的人，世代定居是常態(tài)，遷移是變態(tài)。大旱大水，連年兵亂，可以使一部分農(nóng)民拋井離鄉(xiāng)；即使像抗戰(zhàn)這樣大事件所引起基層人口的流動，我相信還是微乎其微的。”用筆劃出這段文字的體現(xiàn)作者觀點的句子（指向閱讀方法以及語段研讀）。該段文字作者運(yùn)用那些論證方法，試舉例說明（指向思維）。如果將“直接靠農(nóng)業(yè)來謀生的人是黏著在土地上的”中的“黏”改換成“連”，你認(rèn)為好不好（指向?qū)徝溃?？四是指向文化的傳承與創(chuàng)新的，多以續(xù)寫、仿寫、短文寫作等題型呈現(xiàn)。例如，閱讀“靠種地謀生的人才明白泥土的可貴。城里人可以用土氣來藐視鄉(xiāng)下人，但是鄉(xiāng)下，‘土’是他們的命根。在數(shù)量上占著最高地位的神，無疑的是‘土地’?！恋亍@位最近于人性的神，老夫老妻白首偕老的一對，管著鄉(xiāng)間一切的閑事。他們象征著可貴的泥土。我初次出國時，我的奶媽偷偷地把一包用紅紙裹著的東西，塞在我箱子底下。后來，她又避了人和我說，假如水土不服，老是想家時，可以把紅紙包裹的東西煮一點湯吃。這是一包灶上的泥土?！以凇兑磺y忘》的電影里看到了東歐農(nóng)業(yè)國家的波蘭也有著類似的風(fēng)俗，使我更領(lǐng)略了‘土地’在我們這種文化里所占和所應(yīng)當(dāng)占的地位了?！庇靡粋€成語或者諺語概括這段文字？（參考答案：故土難離、安土重舊、懷土之情、一方土養(yǎng)一方人等），用自己的語言寫出“‘土’在我們這種文化里所占和所應(yīng)當(dāng)占的地位了”的理解（字?jǐn)?shù)不超250字）。（2）閱讀推進(jìn)課的設(shè)計與實施。推進(jìn)課是學(xué)生前期閱讀結(jié)果的階段性總結(jié)與檢查，重在“發(fā)現(xiàn)問題”與“方法指導(dǎo)”。可以用導(dǎo)讀課設(shè)計的任務(wù)形式抽測學(xué)生閱讀《鄉(xiāng)土中國》的學(xué)習(xí)情況，在分析學(xué)前的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)和遴選學(xué)生整本書閱讀中帶有普遍性的問題，課上討論并進(jìn)行“方法指導(dǎo)”。也可以由教師聚焦整本書閱讀的難點或者重點問題進(jìn)行課堂提問題，學(xué)生口頭回答，在點評的基礎(chǔ)做出指導(dǎo)。《鄉(xiāng)土中國·家族》進(jìn)行閱讀推進(jìn)的設(shè)計與實施。導(dǎo)入重點，說出理解?！案拍睢笔欠从硨ο蟮谋举|(zhì)屬性的思維形式。作為學(xué)術(shù)著作，學(xué)生在閱讀的過程中會遇到很多“概念”。費(fèi)孝通本人在《鄉(xiāng)土中國·家族》就指出，“我曾在以上兩章中，從群己的關(guān)系上討論到社會結(jié)構(gòu)的格局。我也在那章里提出了若干概念，比如‘差序格局’和‘團(tuán)體格局’。我知道這些生疏的名詞會引起讀者的麻煩，但是為了要表明一些在已有社會學(xué)詞匯里所沒有確當(dāng)名詞來指稱的概念，我不能不寫下這些新的標(biāo)記?！闭埻瑢W(xué)們結(jié)合自己的理解說說自己對“概念”的理解。閱讀文本，梳理概念。教師引導(dǎo)說，表達(dá)概念的語言形式是詞或詞組。請同學(xué)們對《鄉(xiāng)土中國·家族》的重要概念進(jìn)行整理。學(xué)生集體討論，形成一個最終的概念。對照概念，闡釋涵義。由學(xué)生各組交叉提出概念，由另一組評價并補(bǔ)充。教師要引導(dǎo)學(xué)會從外延與內(nèi)涵兩個方面解釋概念涵義。例如，“家庭”的概念，現(xiàn)代家庭與文中的“家庭”的涵義比較。觀察思考，形成概念。教師舉例引導(dǎo)，讓學(xué)生在觀察與思考中把所感覺到的事物的共同特點抽出來加以概括，形成概念。從家庭的結(jié)構(gòu)出發(fā)，觀察當(dāng)代社會的家庭組成，又衍生出“單親家庭”“失獨(dú)家庭”“丁克家庭”“弱勢家庭”等等。請問同學(xué)們，可不可以概括出“××家庭”等其他概念。推進(jìn)課的所有專題研討可以是文學(xué)類、學(xué)術(shù)類、應(yīng)用類等類型整本書閱讀的重點，也可以是學(xué)生整本書閱讀中遇到難點?？傮w要求是推進(jìn)學(xué)生的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。（3）閱讀成果展示課的設(shè)計與實施。閱讀成果展示課設(shè)計的重點有兩個：一是“閱讀成果”的展示，其展示的形式一定是在語文學(xué)習(xí)情境中，通過學(xué)生的聽說讀寫等語言實踐活動來展示其“閱讀成果”與“語言能力”。二是“閱讀拓展”的訓(xùn)練。就是從語言能力培養(yǎng)的角度強(qiáng)化，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深度閱讀，已達(dá)到常讀常新的閱讀目的?！多l(xiāng)土中國》的閱讀成果展示課的設(shè)計與實施如下。展示多維，活動多樣。學(xué)生整本書閱讀情況的展示，可從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、概念、文化等維度進(jìn)行活動的設(shè)計與實施，因為展示所涉及的內(nèi)容較多，也可以根據(jù)不同的維度分組進(jìn)行活動。對于內(nèi)容，要突出信息篩選的準(zhǔn)確性和正確性，可通過概述整本書的思想觀點以及每一章節(jié)的主要觀點，或者找出每一章節(jié)作者提出的問題等形式了解學(xué)生對文本的掌握情況。對于結(jié)構(gòu)，要強(qiáng)調(diào)思維的完整性與邏輯性，可以運(yùn)用“思維導(dǎo)讀圖”或者整本書結(jié)構(gòu)和各章節(jié)分析等方式來掌握整本書及章節(jié)結(jié)構(gòu)。對于概念的把握，要強(qiáng)化概念的分析與概況，在梳理概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步就“鄉(xiāng)土”“差序格局”“團(tuán)體格局”“無訟”“家族”“暴力社會”“血緣”“地緣”“男女有別”“禮治秩序”等重要概念進(jìn)行語詞解釋（描述性的解釋）、內(nèi)涵揭示（科學(xué)性的定義），通過概念對比，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生比較分析的思維能力。對于文化，要注重文化的思想性與創(chuàng)造性傳承?？梢龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)今社會尤其是“法治社會”的建設(shè)，談?wù)勛约簩Α班l(xiāng)土中國”中的“無訟”的理解。言語實踐，活動綜合。學(xué)生的語文核心素養(yǎng)是在實踐活動中形成和發(fā)展的，但活動只是載體，學(xué)生的展