跨學科學習：入別人“田”耕自家“園”以《黃河頌》為例

跨學科學習：入別人“田”，耕自家“園”，以《黃河頌》為例摘要語文學科的跨學科學習，是為了培養(yǎng)學生運用語言文字解決問題的能力，從語文跨向他科，旨在在融合學習中培育和提升語文綜合素養(yǎng)。筆者結合《黃河頌》的教學實踐，對跨學科學習的諸多母題——跨學科學習的現(xiàn)實之需、跨學科學習的策略與路徑、跨學科學習的職責與權限、跨學科學習所需的契約精神與專業(yè)素養(yǎng)等，試做思考。關鍵詞跨學科學習；《黃河頌》；語文素養(yǎng)；契約精神；母題思考《義務教育語文課程標準(2022年版)》（以下簡稱“新課標”）開創(chuàng)性地設置了“跨學科學習”任務群。它既不同于其他五大任務群，也不同于高中的“跨媒介閱讀與交流”和“跨文化專題研討”任務群，重在任務群學習的學科之跨。其實，母語學習經(jīng)常會有跨學科之需，課本劇創(chuàng)演需要了解影視學、表演學、觀眾心理學等學科的內(nèi)容，新聞寫作需要新聞學、社會學、大眾心理學等學科的支持，開展“保護世界文化遺產(chǎn)”綜合性學習需要歷史學、文化傳播學、社會發(fā)展學等學科的幫助……語文和歷史、政治、地理、科學、社會等眾多學科有千絲萬縷的聯(lián)系，跨學科學習自然就應運而生。何時需要跨學科學習？如何開展跨學科學習？跨學科學習將把學生帶往何方？本文結合《黃河頌》的教學實踐，對跨學科學習的諸多母題，試做思考。一、跨學科學習的多輪實踐（一）現(xiàn)實困境與可行性分析1.現(xiàn)實困境《黃河頌》是統(tǒng)編初中語文七年級下冊第二單元的一篇課文，它選自組詩《黃河大合唱》。詩人在“家國存亡的關頭，在抗日的烽火燃遍祖國大地的時候”，“站在高山之巔，向黃河母親唱出豪邁的頌歌”。全詩由“朗誦詞”和“歌詞”兩部分組成，皆由“頌”字統(tǒng)領。詩人通過歌頌黃河來喚醒民族精神。但對初一學生來說，他們只有情感直覺，缺少對黃河文化、黃河精神的理性認知。換言之，由于“作者為什么頌黃河”和“黃河與民族精神有何關系”的認知缺失，學生對熾熱的頌歌有較強的疏離感，很難產(chǎn)生情感共鳴。詩人采用直抒胸臆的方式來表達豐盈的情感。而直露的情感，隱藏著多重障礙和隔膜。經(jīng)筆者多年跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生和文本之間至少有四重障礙：障礙一：理解黃河精神。黃河為什么能表現(xiàn)民族精神？詩人為什么一直在贊頌它“英雄的氣魄”和“偉大堅強”？障礙二：知曉黃河歷史?！岸嗌儆⑿鄣墓适拢谀闵磉叞缪荨?，歷史中有哪些有關黃河的英雄故事？障礙三：了解黃河文化。“你是中華文明的搖籃”，“五千年的文明古國，從你這兒發(fā)源”，黃河和中華文化有怎樣的深層關聯(lián)？障礙四：理解抒情主人公的形象和抒情意圖。“我站在高山之巔，望黃河滾滾，奔向東南……”“我”是誰？“我”為什么要“向著黃河，唱出我們的贊歌”？四重障礙，使學生難以入文入心。2.可行性分析初中學段，歷史、地理和音樂等學科涉及了黃河的相關內(nèi)容，大略如下：統(tǒng)編初中歷史七年級上冊第一單元《史前時期：中國境內(nèi)早期人類與文明的起源》，介紹“半坡居民生活”在黃河流域，出現(xiàn)了最早的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)；傳說中的炎帝與黃帝，被奉為“中華民族的人文初祖”。第二單元《夏商周時期：早期國家與社會變革》，介紹了奴隸制社會的形成、分封制、甲骨文、青銅器等文化均出現(xiàn)在黃河流域。人教版初中地理八年級上冊第二章第三節(jié)《河流》，講述“黃河的治理與開發(fā)”。八年級下冊第六章第三節(jié)“世界最大的黃土堆積區(qū)——黃土高原”，介紹“黃河流域是中華民族古代文明的發(fā)祥地。黃土疏松肥沃，便于耕種。黃土高原曾經(jīng)林草繁茂，環(huán)境宜人。早在八千年前，這里的渭河平原一帶就已經(jīng)出現(xiàn)了原始農(nóng)耕文明……”蘇教版初中音樂八年級下冊第一單元《樂鳴江河》學習演唱《黃河船夫曲》，“學習倚音和滑音的唱法”，“突出號子的特點”，“唱出磅礴的氣勢和樂觀的情緒”。綜上可知，音樂學科和“障礙一”略有關聯(lián)，地理和歷史和“障礙三”關聯(lián)度較大。而對“障礙二”和“障礙四”，這三科均未涉及。此外，由于課程設置的差異，初一學生對歷史學科涉及的黃河流域與中華文明的文化淵源較為熟悉，而對音樂和地理學科涉及的黃河精神和黃河文化完全陌生。而對詩人創(chuàng)作初衷和時代背景，學生也鮮有了解。親歷《黃河大合唱》全過程的鄔析零先生（《黃河大合唱》的首演指揮）動情地回憶：“四百多行的詩句，25歲的青年詩人一氣呵成，從頭朗誦到底。我們的心隨著抑揚頓挫的詩句節(jié)奏而跳動。當聽完最后一句‘向著全世界勞動的人民，發(fā)出戰(zhàn)斗的警號！’大家熱烈地鼓掌……”詩人在民族危亡的關鍵時刻，借黃河號召全國人民團結一心抵御外來入侵。此段歷史和時代背景，學生也不甚了解。由此看來，學生與文本的種種隔膜是由他科知識儲備不足所造成的，跨學科學習成了不二選擇。（二）跨學科學習的進階1.第一階段：他科內(nèi)容的剛性引入實踐的起始階段，我以為學生和時代背景隔膜較深，課堂伊始就將時代背景扔給學生：“1938年，抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)，日本侵略者的鐵蹄踐踏中華大地。全國掀起了抗日救亡運動的高潮。許多進步的藝術家，通過藝術形象來激發(fā)全國人民的抗日熱情。1939年，詩人光未然……”實踐的結果是：學生很快明白了詩人的創(chuàng)作初衷和創(chuàng)作意圖，掃除了“障礙四”，但“障礙一”“障礙二”和“障礙三”依然存在。為了清除“障礙三”，我先后進行過兩次實踐。第一次，把學過的歷史學科中的舊知——黃河文明的起源，引入課堂，試圖用舊知激活新知；第二次，把地理學科中的新知——華夏文明的發(fā)祥地，引入課堂，試圖用新知引動新知。兩次實踐，能讓學生對“黃河與中華文明的關聯(lián)”有較深入的理解。為了清除“障礙一”，我又把音樂學科中的《黃河船夫曲》引入課堂，希望學生在“磅礴的氣勢”中理解黃河精神。結果是學生只停留在粗淺的感受層面，對其精神理解不深。他科內(nèi)容的剛性引入，引發(fā)了我的反思：為了清除某一障礙，常常是“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”，單打獨斗，彼此割裂，缺乏整體的聯(lián)系的目光，需要多種學習資源協(xié)同共進。2.第二階段：學習資源的軟性相融學科內(nèi)容的剛性引入，使語文與歷史、地理、音樂等學科之間缺乏默契，彼此孤立，需要整體設計。全詩圍繞“誦”字而展開，“偉大而又堅強”正是黃河精神的核心所在。因此，學習資源的軟性相融，應緊緊圍繞“偉大而又堅強”這一精神核心。綜上可知，初中學段的他科內(nèi)容對理解黃河精神的作用有限，只有歷史和地理學科的部分內(nèi)容能幫助學生理解黃河與中華文明的關系。學習資源的二次開發(fā)成了不二選擇。圍繞上述的“四大障礙”，我從“華夏文明之源”“走進藍色的黃河”“黃河兒女不可辱”三個角度開發(fā)學習資源，內(nèi)容如下：華夏文明之源：《黃河》（姚鐘華，美術）；《黃河概貌》（李鴻杰等，地理）；《長江之聲也工工黃河之聲也可可》（王伯熙，語言學）；《黃河》（央視網(wǎng)，視頻）等。走進藍色的黃河：《黃河》（余光中，詩歌）；《走進藍色的黃河》（劉長春，散文）；《黃河紀事年表》（楊明，歷史）等。黃河兒女不可辱：《黃河號子》（李富中，民俗）；《黃河之水天上來》（冼星海曲、光未然詞，音樂），《黃河兒女站起來了》（陳梧桐、陳名杰，歷史）；《黃河大合唱80年》（央視網(wǎng)，視頻）等。學習資源涵蓋了歷史、地理、民俗、音樂、美術、語言、文學等學科，彌補了他科教材回應黃河精神的內(nèi)容性不足。在何處融？又如何融？在具體實踐時，這兩個問題始終盤旋在我的腦海。經(jīng)多次嘗試，在學生與文本的疏離處融入，講求融入時機，效果較佳。比如，誦讀“從昆山下，奔向黃海之邊；把中原大地，劈成南北兩面”，借助《黃河》視頻畫面感受黃河的洶涌澎湃；理解“五千年的古國文化，從你這兒發(fā)源”，借助《黃河紀事年表》了解黃河與中華文化的血脈相連，借助《黃河概貌》了解黃河何以成為3000年的政治中心；品讀“多少英雄的故事，在你的身邊扮演”，借助《黃河號子》領會黃河子堅強不屈的精神風貌，借助《黃河兒女站起來了》激發(fā)黃河兒女不可辱的昂揚斗志，借助《黃河大合唱80年》重溫中華兒女英勇頑強的革命精神……以“黃河精神”為軸心，將眾多資源相機而融，“偉大而又堅強”的核心精神自然能浸潤心田。3.第三階段：任務群的自主開發(fā)從他科內(nèi)容的剛性引入，到學習資源的軟性相融，課堂雖有了些許生機，但課堂和學習一直都由教師掌控，學生始終是被動接受。這與新課標所倡導的“創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”的精神背道而馳。自主開發(fā)跨學科學習任務群，成了變被動接受為主動探究的現(xiàn)實之需。（1）任務的確定學習任務的確定，不能重蹈教師掌控的覆轍，應形成良性的確定機制。確定機制包括三大核心要素：目標導向、責任主體和任務內(nèi)容。先說目標導向，任務的確定不是隨機的，更不能隨意而為，應指向?qū)W習目標，偏離學習目標的任務毫無價值和意義。再說責任主體，任務的確定不能只由教師單方完成，應有學生參與，任務應依據(jù)學生的現(xiàn)實需求，因此教師和學生是聯(lián)合主體。最后說任務內(nèi)容，任務內(nèi)容有兩個重要參照——學習目標和學情現(xiàn)狀，它們規(guī)約了任務內(nèi)容。任務內(nèi)容包含學習資源、學習目標和具體任務。在學習《黃河頌》時，該文本是主資源，融入的他科內(nèi)容和其他學習資源是輔助資源。而任務群學習時，《黃河頌》和其他眾多學習資源（如上，但不限于此，也可以和學生共同開發(fā)），就變成了公共資源，不分主次。學習資源群，在開發(fā)之初就有鮮明的目的導向，它和學習目標緊緊相連。還以上述學習資源為例，“華夏文明之源”“走進藍色的黃河”“黃河兒女不可辱”共同指向“黃河與華夏文明”“黃河與民族精神”。這也自然成為學習的目標?；诖?，師生共同確定了如下三個學習任務：①探究黃河的文化內(nèi)涵；②探究黃河與民族精神的關系；③探究詩人光未然寫《黃河頌》的動因。（2）任務群的組建“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！憋@然，任務群中的多個任務具有相互關聯(lián)性，以生活情境為學習場域，以實踐探索為學習樣態(tài)，以核心素養(yǎng)為育人旨歸。上述的三個任務，如果直接扔給學生，就顯得生硬，很難激發(fā)學生的探求欲和好奇心。而情境，賦予學生以角色和使命感，能軟化任務，是任務的好幫手。情境的恰適引入，能促使任務的高效完成。以上述任務為例，我創(chuàng)設了如下情境：你們學校來了一個法國師生訪華團，他們對中國黃河文化非常感興趣，想深入了解和學習。學校特安排了幾個小組與之交流，你們分別接到了如下任務。任務一：法國留學生對黃河知之甚少，你們小組打算收集、整理有關黃河的成語、諺語、詩文、繪畫、音視頻等資料，為他們詳細介紹黃河及黃河文化。任務二：訪華團的老師好奇地問：“黃河為什么能代表民族精神？”請你和組內(nèi)成員認真討論，予以解答。任務三：法國師生團聽了久負盛名的《黃河頌》，很受震撼，但說不清好在哪里。請準備一段解說詞，為他們介紹個中緣由。依上可見，任務一指向黃河文化，任務二指向民族精神，任務三指向《黃河頌》。任務一和任務二是基礎性探索，任務三是綜合性實踐，沒有任務一和任務的順利完成，任務三很難完成。任務一和任務二是閱讀實踐，任務三是寫作實踐。三個任務之間環(huán)環(huán)相扣，層層深入，螺旋上升。（3）任務群的探究任務群的學習形式，打破了原有的學科界限，從接受任務伊始，學生就需在開發(fā)的學習資源群中融合學習。為了更好地落實任務一，語文、歷史、地理、音樂、美術等各學科中的涉及黃河與黃河文化的內(nèi)容，一并收集、整理。為了更好地向訪華團老師闡釋黃河與民族精神的關系，學生自覺地將探求的目光投向?qū)W習資源群，甚至和小組成員開發(fā)學習資源。在探究和學習的過程中，學生自覺打破了學科界限。為了給法國師生團解說《黃河頌》的迷人風采，學生既要用音樂的眼光，又要有文化的視角；既要涉及黃河文化，還要兼顧民族精神。學生在落實任務的過程中，就自主融合了學科內(nèi)容，內(nèi)化成了綜合素養(yǎng)。任務群的學習探究，相較于他科內(nèi)容的剛性引入、學習資源的軟性相融，更能激發(fā)學生的主觀能動性。學習資源也不必嚴陣以待，次序而出，是由學習者自主擇用。教師也不用煞費苦心地講求融合時機，一廂情愿地設定學習程序。學生更不需正襟危坐，一味等待課堂中的各類“食物”，而變成了自己去“捕獵”和“闖蕩”，去練就一身本領。課堂，提供“叢林”和“獵物”。二、跨學科學習的母題追問跨學科學習，必然會跨入別人的“田”。這會不會荒了自家的“園”？這是否有“越位”之嫌？如果是“合作”，“契約”該如何簽訂？“合伙人”應遵守哪些倫理公約？具備哪些專業(yè)素養(yǎng)？這些問題不解決，將長久地陷入跨學科學習的迷思。（一）別人的“田”與自家的“園”每門學科，都有自己特殊的領地。其轄域范圍、話語體系、特點能力等各不相同，但又彼此交叉。比如，講黃河精神，語文、歷史、地理、音樂、美術、民俗、社會等各學科都有涉及，但眼光和視角各不相同。為了探究其本質(zhì)內(nèi)涵，常常需要互為鑒用，彼此融合。這就好比種田，我有優(yōu)良的種子，你有適宜的土地，他有精湛的技術……彼此互補，彼此互惠，共同的目的是豐收。每個人都貢獻了一己之力。跨學習學習就是如此，是種子加土地加技術……換來了豐收。但土地加土地，種子加種子，技術加技術……永遠換不來豐收?？鐚W科學習，絕不是學科內(nèi)容的簡單相加，要真正融合，產(chǎn)生“化學反應”，目的是產(chǎn)生“新物質(zhì)”。由此可見，別人的“田”完全可種，但又不是隨便找一片“田”胡亂開墾。別人的“田”，是不是種子所需要的土壤？有沒有配套技術的跟進？能否換來豐收？這才是問題的關鍵。從本質(zhì)上說，進入別人的“田”，是為了共育良“果”。新課標指出，跨學科學習“旨在引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外”，“在綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”?？鐚W科學習，是為了培養(yǎng)學生運用語言文字解決問題的能力，在解決問題中沉淀語文素養(yǎng)。守住語文素養(yǎng)，也就守住了自家的“園”。精作自家的“園”和跨入別人的“田”，本質(zhì)上有何不同？進入別人的“田”，播下的是自家的“種子”（而不是別人的“種子”），最終還是要收回到自家的“園”。換言之，別人家的“園”可能有更肥沃的土壤，有更成熟的技術……這更有利于自家“種子”的生長?？鐚W科學習就是如此，從語文跨向他科，目的是在融合學習中培育和提升語文綜合素養(yǎng)。（二）契約精神與專業(yè)素養(yǎng)1.契約精神跨學科，需要契約精神，應有穩(wěn)定的組織結構。這就好比上述的“合伙人”，進入別人的“田”，要有基本章程，哪些“地”可以開墾，“合作”的條件有哪些，如何運營管理，誰來負責監(jiān)督，等等。契約精神，以穩(wěn)定的組織結構為基石。而穩(wěn)定的組織結構，包括組織宣言、組織形式、組織權責和組織監(jiān)督等基本程序。組織宣言，就是共同的價值追求?？?，是為了共同解決什么問題？這是跨學科學習的核心議題。沒有了公共的價值追求，跨也就失去了意義。組織形式，就是學科的交往方式。跨學科交往，有兩種重要方式——融合與探究，目的是形成學科對話，促進學科的深度交往，以實現(xiàn)能力的聚合和遷移。組織權責，就是各自的職責與權限。各學科特點不同，能力也不同，但需要彼此出力。就共同的價值追求盡心盡責，這就既遵守了權限，也履行了職責。組織監(jiān)督，就是反饋機制。各學科是