《中學語文教學法》教案

《中學語文教學法》教案

緒論（2課時）

教學目的：了解《語文教學法》的研究內容、學科性質、特點和學習目的、方法。

教學重點、難點：《語文教學法》學科研究內容、學科性質、特點和學習目的要求、

方法。

課題教學過程。所謂課題，這里是指教學的某一特定的具體內容和任務。它可以是

一篇完整的課文，也可以是教師根據(jù)教學需要而設計的相當于一篇課文的其他教學內

容。當然，我們應該看到，就目前的語文教學來說，由于現(xiàn)行教科書大多是文選型，即

教科書是由一篇篇相對獨立完整的課文所組成的，因此，課題教學過程常常是指一篇課

文的教學過程。關于一篇課文的教學過程的劃分是多種多樣的，從三段到八段都有。但

從教師指導學生閱讀課文的角度來說，一篇課文的教學必須符合兩個規(guī)律，一是“感知

——理解——鑒賞、評價”的閱讀規(guī)律，一是“預習——聽課——鞏固、運用”的教學

規(guī)律，將這兩者統(tǒng)一起來，一課書的教學過程可以分成以下三個階段：1.自學感知階

段：教師揭示課題;提出具體要求；指導學生自學或預習。在這一階段，教師的指導包

括提出教學目標、提示自學范圍、設計自學提綱、指導自學方法等。（自學方法的指導

如先略讀再精讀，使用工具書，注評圈點、做讀書筆記，提出疑難問題）2.教讀階段:

檢查自學情況，解決生字生詞；解題，介紹作者、作品、時代背景；精讀、研討、分析

課文；總結課文的思想內容、寫作特點及學習的意義。3.應用階段:布置練習，指導

學生完成練習；進行學習總結等。以上只是基本過程，每一階段的具體安排要視教學內

容和學生的具體情況而定。

課時的語文教學過程。就是指一節(jié)課的教學過程。在課堂教學中，課時教學是最小

的基本單位。由于課時時間固定、短暫，課時教學僅能完成特定的部分教學任務；但它

又是整個教學過程的主要環(huán)節(jié)。要提高整個教學質量，就要從提高每節(jié)課的教學效益抓

起。課時教學也有相對的獨立性和完整性，有其具體的目標，特定的內容，清晰的步驟。

由于課時教學的具體任務各不相同，因此會有各不相同的教學過程。僅就綜合課來說，

課堂結構有一個基本的模式，其教學過程一般是由導入、展開（學習新內容）、結束（總

結、鞏固、練習和運用）即（見下圖），

課堂結構模式圖

導入展開結束

啟發(fā)學習興趣

明確學習范圍

提出目的、要

解說有關知識二段

要點三作業(yè)

1.導入

在一節(jié)課的開始，教師往往要從本節(jié)課的具體內容出發(fā)，運用有效的方法激發(fā)學生

的興趣，使他們產生學習動機，明確學習目的，并進而把注意力集中到所學內容上來，

這種教學技能，就是導入（也稱“開講”）。導入的結構為：

集中注斛-I引起動機建立聯(lián)系

在導入的時候，首先就是使學生集中注意力。當學生集中注意力之后，緊接著，教

師就要運用最有效的方法，引起學生的學習動機。教師在引起學生的學習動機之后，就

要架設導入與新課之間的橋梁，引導學生從導入過渡到新課。換句話說，就是在導入與

新課之間建立起聯(lián)系。

從完成教學任務的角度看，導入具有指向、定調的功能。也就是說，可以是指出本

單元、本課題或本節(jié)課教學的方向或目標，比如那些開門見山的導語常常這樣說：“今

天我們學習第X課。這一節(jié)課，我們來完成下面這些練習?！薄氨敬巫魑牡念}目是……”

也可以是從內容或形式方面為教學過程的展開定下基調，比如《鴻門宴》第二課時，教

師以提問導入，劈頭就問學生：“請同學們思考，本文主要描寫了哪兒個人物，他們各

有什么特色？”從內容上定下人物分析的教學基調。從調動學生學習積極性的角度看，

導入的功能則可以包括：收心，引趣，激情，啟思。收心，即把學生的注意力集中起來。

引趣，引發(fā)學生的興趣和好奇心。激情，激發(fā)學生的學習熱情或某種特定的情緒，使之

迅速進入“角色”。啟思，啟發(fā)學生的思維，使學生直接進入理解文章內容的緊張思維

狀態(tài)。

作為是一節(jié)課的有機組成部分，導入不是目的，而是手段。其根本目的是使學生對

本節(jié)所要學習的新內容有充分的心理準備，以便更充分地投入地學習，以求最佳的效果。

因此在設計導入時，一要因文制宜，合理合情。指導入要圍繞教學目的，切合教材和學

生的實際，因課而異，因人不同，既切合課堂教學情境的需要，又適合于激發(fā)學生的學

習熱情，比如文情并茂的散文可以導之以情，以情激情；平實淺易的說明文宜于導之以

趣，激發(fā)學習情趣，富于哲理和邏輯力量的議論文應當導之以理，啟發(fā)學生思考。如教

《竇娥冤》之類悲劇總不能設計一個喜氣洋洋的開頭。二要生動新穎，簡潔明快。導入

的語言要生動活潑，扣人心弦，引人入勝。時間要控制，最多不能超過5分鐘。三言兩

語，直截了當。三要靈活多變，富于獨創(chuàng)。要靈活地設計方案，經(jīng)常地變換手法，促使

導入方法多樣。一課一個開講語，不落窠臼，不襲俗套；不能千篇一律、雷同陳舊。

導入方法很多。有人專門研究了中學語文課堂教學開講的藝術，歸納為八個方面：

聯(lián)系舊課，以故引新；造成懸念，引起注意；故事引人，激起情趣，創(chuàng)造氣氛，激起感

情；描繪形象，引起聯(lián)想；設疑問難，引起思考；演示練習，激起思維；釋題入手，步

步深入。

有人提出“導入新課十法”：講述故事導入法，設置懸念導入法，比較舊知導入法，

激發(fā)情緒導入法，繪映圖示導入法，提示異議導入法，利用思考導入法，審題試作導入

法，提煉觀點導入法，針對文病導入法。

有人采用“誘發(fā)學習興趣的幾種開場方法”；一是巧解題目；二是動之以情，撩撥心

扉；三是變換認識角度，改變思維方式，四是聯(lián)系實際，應其所需；五是測試對比，讀

寫結合。

有人總結出“語文課課堂導言十式”：形勢背景導入式，簡介作品導入式，解釋題目

導入式，介紹作者導入式，交代主題導入式，點出人物導入式，敘述故事導入式，以舊

帶新導入式，吟詩誦詞導入式，渲染氣氛導入式。

有人設計課堂教學開場白六法：以舊帶新法，對比相擬法，以疑激疑法，由此及彼

法，情感疏導法，創(chuàng)設情境法。

此外，還有如檢查預習法，激疑設問法，開門見山法，直觀法，實例法，抒情法，

懸念法，釋題法，由風光導游導入，由激起矛盾導入，由激發(fā)情感導入，由誘發(fā)想像導

入，由設計練習導入，由比較文章異同導入……

導入設計從形式上看，主要是五種方法。一是以講導入，或講述，或講解，或講演,

或講析。二是以讀導入，比如吟詩誦詞，朗讀背誦，教師范讀，學生默讀。三是以議導

入，提問設疑便是。四是以練導入，一般是先做一道小型習題。五是以看導入，觀察一

幅圖畫或圖表、一件模型或實物。從內容上看，則主要是五個方面。一是導之以情，創(chuàng)

設情境，渲染氣氛，激發(fā)學生情感。二是導之以趣，打比方，引故實，說笑話，講故事,

侃大山，設懸念，撩撥學生興趣。三是導之以知，以舊帶新，溫故知新，審題釋義，尋

章摘句，介紹作者和時代背景，交代主題和寫作特點，拓寬學生知識視野，吸引學生攀

登新的知識高峰。四是導之以智，通過提問、質疑、講述、描摹、比較、探索等種種手

段，引起聯(lián)想，激發(fā)想像，啟迪思維，課一開始就把學生的智力活動引向熱點。五是導

之以能，朗讀、復述、正音、辨字、分析、練習，從訓練能力入手導入新課。

2.展開

展開階段是教師啟發(fā)學生讀書學習的過程。這一過程，教師要把所教內容按順序安

排兒個要點，每個要點又劃分為若干層次、段落，運用多種教學方法（如講授、點撥、

問答、討論、練習、比較等）進行教學。

3.結束

在一節(jié)課將要結束的時候，教師要組織全體學生或對本節(jié)課的結構、內容要點作小

結，或對課文的結構、中心、寫作方法作小結；有時還要以此為基礎作延伸，對學生進

行聯(lián)系實際的教育；同時，還要安排練習。布置作業(yè)。目的是幫助學生鞏固記憶和運用

所學知識，培養(yǎng)能力，使之受到感染和教育，激發(fā)繼續(xù)學習的興趣。這就是結束，又稱

課堂收束或課堂教學小結。結束是教師應掌握的一種教學技能。結束技能運用得好，往

往有事半功倍的效果，應當十分重視。運用結束的技能，應注意⑴要重視整理歸納。在

課結束時，通過對所學的內容、學習過程與方法的及時作歸納、整理和小結，提示學生

應把握的重點，幫助他們及時回顧，強化記憶，也便于他們的理解與領悟，是豐富和改

變原有知識結構的重要手段。整理、歸納知識，可以分為不同層次：或者只限于本節(jié)課,

或者是一篇課文的，或者是一個單元的；或者是某一門類的知識系統(tǒng)的……。某一節(jié)課

的結束，究竟從哪一層面去歸納，要視具體情況而定。（2）要注意安排學生活動。結束的

重要目的之一是幫助學生鞏固記憶和運用所學知識，因此必須重視安排學生活動，安排

學生進行聽、說、讀、寫的語言訓練活動，使他們在語言實踐中去記憶，去運用，有利

于學生當堂消化所學知識，并把知識轉化為能力，形成語言技能，促使發(fā)生語文學習的

遷移。結束時所安排的練習和布置的作業(yè)，還有吸引學生的注意力，提高課堂教學效率

的作用。安排學生的語言實踐活動要不斷變換形式，不斷給學生以新鮮的刺激，爭取最

佳效果。結束得好，對保持和激發(fā)學生繼續(xù)學習的興趣也是十分有益的。此外，通過下

課前的訓練，老師還可以及時獲取教學反饋信息，有助于在下一次教學中進行適當調節(jié),

長善而救失。（3）情緒要飽滿，方式要簡便，方法要靈活。語言要精練。要控制好結束的

時間。結束，一般應控制在5分鐘左右的時間里，不可過長，也不可太短。如果能控制

在5分鐘，那么安排學生作歸納總結，進行課堂練習就都是可能的；布置作業(yè)也可以比

較從容?，F(xiàn)在的實際情況是教師講得多，以至于結束環(huán)節(jié)只有一兩分鐘，不但安排學生

復習鞏固來不及，連布置作業(yè)也很草率，不能使每個學生都聽清楚，都記下。從整體上

看起來，給人一種虎頭蛇尾的感覺。這樣的結束，就大大削弱了應有的效果。改進的唯

一辦法，是教師要少講一些，把結束的時間留出來。

課堂的結束階段，大體有一個基本穩(wěn)定的結構，即歸納小結——鑒賞評價——課堂

練習——布置作業(yè)。

在實際操作中，教師往往根據(jù)課堂的實際情況，對上述四個環(huán)節(jié)有所取舍。即便是

這四個環(huán)節(jié)都齊全的結束，也不能平均使用力量，而是根據(jù)所學內容，根據(jù)教學重點或

學生學習中的難點，突出主要的環(huán)節(jié)。因而，就有專家將他歸結為：

（1）以小結為主的結束，目的是整理歸納，強化記憶。

(2)以作品評價為主的結束，目的是進行思想觀點、方法的教育

(3)以練習為主的結束(包括作業(yè)指導)，目的在進二步落實教學重點，培養(yǎng)語文能力

(包括聽說讀寫能力)。

有的專家認為一堂課的開頭、中間和結尾三個階段分別要求做到：“課伊始，趣亦

生?！闭n正行，趣仍濃?！薄罢n已盡，趣猶存?！辈⑶伊信e了“存趣”的四種方法：以讀存

趣，將課文全文朗讀一遍；以疑存趣，留下一兩個問題讓學生思考：以畫存趣，選一幅

與教材有關的畫讓學生課后欣賞，以寫存趣，課后寫一段與領會課文有關的文字等。

有的老師從教學主體出發(fā)，認為課堂教學小結可以是教師面向全體學生作教學小結，

也可以是教師指導學生通過整理聽課筆記進行總結，還可以師生共同總結。

還有人時總結出以下具體的結束形式：

歸納式結尾引導學生以準確簡練的語言歸納概括課文的思想內容與寫作特色，

培養(yǎng)學生的總結概括能力。

自然式結尾按文章順序，由前而后，講讀最后一節(jié)甚至最后一句時一，自然地收

尾。

回應式結尾所謂回應，是指與教學的起始階段相呼應?；貞膬热菀皇恰伴_講”

中的懸念，二是預習中的疑問。這都與理解文章的主題有關，到結束階段化問號為句號

或感嘆號，并給以強調。

發(fā)散式結尾在學生理解內容的基礎上，另起波瀾，發(fā)散開去。這種結尾方式一

定要講究自然熨貼，不要搞成畫蛇添足；運用得好，可以誘發(fā)學生創(chuàng)造思維的火花。

練習式結尾

遷移式結尾適時地提供與課文內容相配合的訓練材料，讓學生舉一反三，在新

的訓練中鞏固新學的知識，并促進知識向能力轉化。

推測式結尾有些課文是言已盡而意無窮，在講讀結束時引導學生進行推測性想

象，有助于培養(yǎng)學生形象思維和邏輯思維能力。

假想式結尾這種結尾并非前面情節(jié)的延伸，而是作為一種設想，培養(yǎng)思維的求異

性。

擴展式結尾借助聯(lián)想的方式，把聯(lián)系密切的材料收攏在一起，以深刻理解主題。

延伸式結尾根據(jù)課文內容，將閱讀任務作適當延伸，既有助于本課的學習，又點

明課外閱讀的內容，鼓勵學生擴大閱讀量，并在課外閱讀中加深對課文的理解。

點睛式結尾教師用精練的語言對本堂課的重點、難點、關鍵點、要害點進行點染,

彌補學生的疏忽，把他們從漫不經(jīng)心中呼喚出來，使他們完成從感覺到理解的飛躍，從

而將知識化為營養(yǎng)而加以吸收。

暢想式結尾對于講課內容，學生從不同角度發(fā)表自己的意見，教師可暫不作結論,

讓學生依據(jù)課文的中心（或主題）、基調，去自找結論，形成某種懸念，深化學生的思維，

點燃學生智慧的火花。

撞鐘式結尾這種結尾如同撞鐘一樣，讓宏亮的鐘聲彌漫課堂，“善歌者使人繼其聲”

（《學記》），教學收到“余音繞梁，三日不絕”的效果。

鏈索式結尾語文課有其內在的科學性、系列性和階段性，要求教師課課相連，環(huán)

環(huán)相扣。特別是在單元教學中，一課的結尾既是舊課留下的腳印，又是新課的起步；既

是舊知的暫時終結，又是新知探索的開始。這種結尾具有瞻前顧后的樣接作用、新舊聯(lián)

系的橋梁作用、知識勾連的過渡作用。

反饋式結尾為了改進課堂教學，有不少教師要求學生寫聽課記或評論本課教學的

意見，及時反饋，供教師權衡利弊、掂量得失，以求改進課堂教學。

激疑式結尾……

講、讀、議、練、測，是課堂收束的五種方法。以講收束，這是最普通的收束法，

以講述、講析法小結教學，可由教師主講，也可由學生講，還可以是師生同講；以讀收

束，也是常法，主要讓學生誦讀課文；以議收束，包括提問設疑；以練收束，指下課前

安排一定的練習：以測收束，即進行簡短的檢查測驗。

知、能、智、情、趣，則是課堂收束的五條途徑。收之以知，指對知識、學法的歸

納整理，使之系統(tǒng)化，這是最基本的途徑；收之以能，通過讀寫結合等技能訓練結束教

學，收之以智，包括回憶背誦，提問思考，聯(lián)想想像等心智活動；收之以情，對那些文

情并茂的教材，下課之前不妨再作一番情感的渲染，照應開頭，讓學生感到回味無窮，

猶如余音繞梁，三日不絕；收之以趣，最后講一點與課文有關，能給人以啟迪或愉悅的

軼聞趣事，強化學生學習語文的興趣。

還有王森然的四階段教程（L參考：簡介作者和作品；2.研究：分析課文作法和

作者素養(yǎng)；3.討論：對課文內容和形式開展評論;4.讀后：抒發(fā)感想，讀寫余論），葉

圣陶、朱自清的精讀和略讀教程（精讀教程包括預習、課內討論、練習三個教段；略讀

教程包括讀書前指導、組織學生閱讀、課內討論、考核成績四個教段）等。

全國解放后，從50年代開始，蘇聯(lián)凱洛夫的教育學在我國廣泛傳播。組織教學一

一復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)的“五環(huán)節(jié)”課堂教學結構及前蘇

聯(lián)文學課教學過程（1.起始階段：介紹作家和作品的時代背景，解釋生詞難句；2.閱讀

和分析階段：朗讀作品，分析人物，分析情節(jié)發(fā)展過程；3.結束階段：概括主題思想,

總結寫作技巧）等逐漸主宰了我國學校的各科教學，也成了語文課堂教學結構的一種基本

模式。今天說的傳統(tǒng)的語文教學過程模式，主要就是指這些模式。有人概括為“傳遞一

接受”式。

誠然，赫爾巴特與凱洛夫所處的時代不同，他們的哲學思想體系不同，他們研究問

題的立足點也不盡相同。然而，在實際上，“四段論”和“五環(huán)節(jié)”卻存在著許多共同

的特點。概括起來，大致有如下兒點：

(1)在對待教學過程本質的認識上，以傳授書本知識為主要目的，忽略了學生的

能力培養(yǎng)和智力發(fā)展。

(2)在對待教師和學生在課堂教學中的地位上，主張“教師中心”，忽視學生的主

動性，是“剃頭挑子-----頭熱”。

(3)在課堂教學過程與結構上，不看具體的教學內容和學生的實際，沒有從教與

學的相互作用來反映教學的整體特征，只是教——學的單向活動，不易形成生動活潑的

課堂氣氛，成了一種僵死的模式?！皾M堂灌”、“填鴨式”就是其典型的結果。

當然，這種模式對于傳授系統(tǒng)的學科知識來說，還是有其經(jīng)濟實用的一面的。如果

教師的教學業(yè)務水平高，教學態(tài)度認真，對學生的情況有清楚的了解，又注重教學方法,

仍然可以在調動學生學習積極性的基礎上，把課教好。

20世紀40年代，以電子計算機誕生為標志的第二次工業(yè)革命的興起，使現(xiàn)代生產

力和科學技術獲得了空前的高速發(fā)展。工業(yè)自動化對腦力勞動者的要求越來越高，人的

質量顯得比人的數(shù)量更為重要。這就要求現(xiàn)代教育不僅重視知識的傳授，而且更重視學

生智能的開發(fā)。明乎此，我們就不難理解，以“四段論”、“五環(huán)節(jié)”模式為“藍本”的

傳統(tǒng)語文課堂教學結構盡管可以有多種形式，如聽講式、問答式等，但它們都是以教師

為中心，以傳授知識為目的，忽視學生智能發(fā)展，缺乏教與學相互作用的理論指導為共

同特征。面對“三個面向”的新形勢，它日顯捉襟見肘，改革這種舊模式也便成了歷史

的必然。

3、語文教學過程的改革實踐

80年代以來，在總結我國語文教學歷史經(jīng)驗和借鑒國外先進教學理論的基礎上，形

成了眾多的語文教學過程的新模式，并不斷顯示出令人矚目的功能。其中影響較大，頗

具代表性的有“自學一輔導式”（自學一討論一啟發(fā)一練習、總結）、“參與式”等。

“自學一輔導式”（有的書上稱為“學導一發(fā)現(xiàn)式”）以上海市育才中學的“八字教

學法”和上海市特級教師錢夢龍的“導讀基本式”為代表。

育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”教學過程結構模式，也叫“八字教學法”

或“茶館式教學法”。“讀讀”是基礎，學生通過“讀”了解教材，發(fā)現(xiàn)問題?！白h議”

是關鍵，通過“議”，學生理解、掌握教材，分析和解決問題?！熬毦殹笔菓?，學生通

過“練”，運用和鞏固新的知識，同時一，在練中發(fā)現(xiàn)的問題可以再讀再議，以保證課堂

上解決問題?！爸v講”貫穿始終，教師要提出閱讀要求，指出教材的重點、難點，要隨

時了解學生的思維狀態(tài)，引導學生議論，進行點撥、解惑、總結，并指導學生練習?？?/p>

之，讀、議、練、講，是要學生在讀中了解教學內容，在議中開動腦筋，消化掌握，在

講中豁然開朗，在練中舉一反三。一切為了發(fā)展學生的思維能力和培養(yǎng)他們的自學能力。

錢夢龍的“三主”“四式”導讀法。

‘學生為主體

指導思想\教師為主導

語文導讀法J〔訓練為主線

自讀課

教學模式f教讀課

＜作業(yè)課

、復讀課

自讀課是四種基本課式的核心。錢老師設計的自讀課包括：1.認讀：出聲讀課文,

框出生字新詞，自查詞典解決。2.辨體：辨明文章體裁，根據(jù)不同體裁的特點確定不

同的自讀方法。3.審題：審明題目的語言結構，含義和作者命題的意圖。4.發(fā)問：從

寫什么，怎樣寫，為什么這樣寫三個方面自問自答，逐步深入理解課文。5.質疑：要

求學生在認真閱讀的基礎上思前顧后統(tǒng)觀全局，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題?？梢杂幸啥鴨?，

也可以無疑而問，還可以對文章提出商榷性意見。6.對文章作出評論或分析等環(huán)節(jié)，

它以自讀訓練為主要內容，是學生感知、理解課文的一種實踐形式，也是一種能力訓練。

而教讀就是教給學生自讀之法，可以在學生自讀的基礎上，收集學生的疑問，有針對性

地進行啟發(fā)指導；也可以先教讀后自讀。無論在什么時機，采取何種方式進行教讀，都

必須與自讀保持同步關系。教師要根據(jù)學生自讀的得失，精心選擇啟發(fā)的手段，或引導,

或點撥，或設問，或討論，或講授，把學生吸引到一個訓練過程中來，從而使學生在進

一步理解，消化課文的同時領悟讀書之法。作業(yè)課指學生學習新課文后完成一定的書面

或口頭作業(yè)。復讀課則把學生已學過的若干篇課文按一個中心組成單元，讀讀、比比、

練練，既溫故又知新。上述“四式”構成了閱讀訓練的一串“基本動作”。如果不考慮

復讀這一單元教學的因素，自讀、教讀和作業(yè)也是每篇新課文教學的基本環(huán)節(jié)。（例錢

老師教《故鄉(xiāng)》）

魏書生的“課堂教學六步法”屬于“參與式”，基本結構為：①定向。明確教學要

求，即確定本節(jié)課或本篇課文訓練的重點和難點，并事先告訴學生，使他們目標明確，

攻關有數(shù)。②自學。學生根據(jù)教學重點和難點自學教材，獨立思考，自己解決問題。學

習較差的學生可以根據(jù)實際情況，完成部分教學內容，即使是理解課文，也不要求他們

的認識一次完成。學習優(yōu)秀的同學可以向深度和廣度開拓，總之要保證各類學生都能學

有所得。③討論。自學中不能解決的問題放到討論中解決，形式是先小組后全班。④答

疑。各組把討論仍未解決的問題或答案有分歧的問題提交全班解決，必要時由教師解答。

⑤自測。根據(jù)“定向”提出的要求，主要由學生自己測試自己。題目可以自己出，也可

以相互出，但并不絕對排斥教師出題的可能，以便提供指導。題量一般控制在十分鐘內

完成，當場答題，當場評分，讓學生知道學習成效。⑥自結。下課前幾分鐘讓學生總結

一下自己在這節(jié)課上的收獲，在哪個環(huán)節(jié)上是滿意的，哪個環(huán)節(jié)上有問題。教師在各類

學生中選一二個講一講，使各類學生接收知識的信息都得到及時反饋。魏老師強調指出，

設計“課堂教學六步法”的理論依據(jù)是信息論，基本的教學過程結構是不變的，即都有

建立信息量（第①步）——處理信息（第②、③、④步）——反饋信息（第⑤、⑥步），但總體

是六步，并不意味著這六步在每堂課上都是不可或缺的，它有變式。“參與式”的目的

是讓學生自覺自愿參與學習活動，并力求滿足他們在學習活動中的要求，使學生的學習

由“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”。它有兩層意思：一層是，實行教學民主，師生處于平等

的地位，教師以朋友、師長的身份參與學生的學習活動，學生以學習主人的身份參與學

習活動，一起商議學習內容，決定學習方法，共同討論問題。另一層是，教學作為社會

活動的一部分，以社會為大課堂，把小課堂與大課堂結合起來，參與整個社會生活。

此外，黎世法通過調查研究學生科學的學習方法后創(chuàng)立了“六課型單元教學法”的

教學過程模式。他把學生制訂計劃——課前自學——專心上課——及時復習——獨立作

業(yè)一一解決疑難——系統(tǒng)小結一一課外學習的學習八環(huán)節(jié)中六個主體環(huán)節(jié)改成相應的

六種基本課型，即自學課——啟發(fā)課——復習課——作業(yè)課——改錯課——小結課。這

樣，就將學生的基本學習活動納入了教師指導下的課堂教學，使課堂教學適合學情，并

使之規(guī)律化。不僅每一單元的教材內容可以依次通過上述六種課型進行教學，而且每一

篇新課文的教學也包含這六種因素：通過“自學”初步弄清問題，通過"啟發(fā)’弄清楚

在自學過程中的難點，再通過“復習”將知識系統(tǒng)化，并在理解的基礎上記住最基本的

事實和知識；然后通過“作業(yè)”和“改錯”檢驗前幾步掌握知識的正確程度，最后通過

“小結”使知識進一步概括化，技能進一步綜合化，從而獲得比較完全的知識和技能。

盡管上述結構新模式都有各自的特色，而且適用的范圍也不盡相同，如有的適用于

單元教學，有的則適用于一篇新課文的教學，但用現(xiàn)代教學理論加以考察，它們不無共

同之處。與傳統(tǒng)教學過程結構相比，新結構具有下列幾個顯著特點：

(1)教學指導思想發(fā)生了根本性轉變，突出了學生的主體地位，以激發(fā)興趣為突

破口，要求動腦、動手、動口，調動各種心理因素進行學習，不僅重視知識的傳授，而

且更重視學生智能的發(fā)展。

(2)在教與學的關系中，注意了兩者的統(tǒng)一，擺正了教師的位置，調動了學生的

積極性，基本上消除了學生“陪坐”的現(xiàn)象，使不同水平的學生都有收獲，提高了差

生的自信心，體現(xiàn)了教學過程辯證發(fā)展的規(guī)律。

(3)在師生之間的信息傳遞方式上，突破了點面結構傳統(tǒng)框架的局限，建立起縱

橫交錯的立體網(wǎng)絡結構。體現(xiàn)了教學的開放性。

4、語文教學過程的最優(yōu)化

前蘇聯(lián)教育家、教育科學院士、副院長巴班斯基最早提出“教學過程最優(yōu)化”問題。

它是指在現(xiàn)有的條件下，用最少的時間和精力去獲得最大的教學效果。巴班斯基運用系

統(tǒng)論的觀點，分析教學過程，提出教學過程最優(yōu)化的具體要求(pU9頁)。怎樣才能實

現(xiàn)語文教學過程優(yōu)化呢？

(一)語文教師要有優(yōu)化意識，努力使教學過程的各個要素及其各要素之間關系的

實現(xiàn)最優(yōu)化。(系統(tǒng)論觀點：1+1>2)如樹立全面發(fā)展學生語文素養(yǎng)的教學思想，不斷提高

教師自身的素質以實現(xiàn)教師的優(yōu)化；激發(fā)各類學生學習語文的興趣，調動學生學習語文

積極性，培養(yǎng)良好的學習習慣，培養(yǎng)他們的自我教育、自我管理能力和自學能力等以實

現(xiàn)學生因素的優(yōu)化；教師作風民主，師生雙方和諧默契，實現(xiàn)師生關系的優(yōu)化的；根據(jù)

學生和學校的實際，制定切實可行的教學目標，選好、用好教材及有關教學設備等，使

各個要素都能發(fā)揮其最大的功能。

（二）優(yōu)化教學過程的每一環(huán)節(jié)是優(yōu)化語文課堂教學結構的可靠而有效的途徑。要

圍繞教學目標，有意識、有目的、有科學根據(jù)地選擇出最好的方案、手段、方法來合理

設計教學活動，簡化教學環(huán)節(jié)，制訂優(yōu)化程序。優(yōu)化的教學過程結構，是要從現(xiàn)代社會

的需要出發(fā)，根據(jù)學生的實際情況，創(chuàng)造出來的。教學過程中的每一環(huán)節(jié)、每一教學動

作都占用著時間，因此，從某些環(huán)節(jié)的必要性和簡省性來考慮，是十分必要的。當代人

類工程學家蒙德爾雷提出“時動”設計的五個要點，值得我們作為改進教學、提高效率

的參考：1.這一動作是否必要，能不能取消?2.這一動作能否與另一動作合并?3.這一

動作的進行次序是否恰當，可不可以改變?4.這一動作能否改良?5.正在進行這個動作

的人是否恰當?教師在設計教學過程時，要在教學過程的每個結構成分上，從許多可供

選擇的方案、手段、方法中，并付諸實施。因此，有人把語文教學過程最優(yōu)化稱作“語

文教學的優(yōu)選法”。

值得注意的是，優(yōu)化教學方法的關鍵在于教師發(fā)揮靈活的創(chuàng)造的機智。優(yōu)秀語文教

師設計教學方案、使用教學手段和方法。固然可以讓大家模仿和借鑒。但是彼人、彼時、

彼地。與此人、此時，此地究竟不同，情境相異，只有發(fā)揮靈活的創(chuàng)造的機智，才能把

別人使用過的方法，注上新鮮的活力，達到好的效果。同時，當代語文教學更可以利用

當今科技成果，以系統(tǒng)論、信息論、控制論為指導，系統(tǒng)地、有控制地安排教學內容，

使其按照一定的科學程序進行，創(chuàng)造出具有自己教學個性而又能達到最優(yōu)化的教學模式

來。以最少的時間，取得最好的效果。

5、教學過程改革趨勢——建構主義教學觀及相應的教學模式

當前教學過程研究的發(fā)展有以下兒點應該引起我們關注：一是在理念層面，建構主

義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念。二是在技術層面，信息

技術的迅猛發(fā)展正在引起教學領域的深刻變革。三是在基礎層面，教學論已不再只是教

育、心理學的應用學科，其研究開始建立在多學科的基礎之上。

(-)建構主義認識論與客觀主義認識論

客觀主義認識論建構主義認識論

人的心靈、認識是主觀的，是被人的心理表征與外部世界一樣

“客觀實在”所決定的擁有“真實”的存在狀態(tài)

知識是對“客觀實在”的摹寫或知識是是個體建構的，在人的

反心靈與外界客體的相互作用過

映，是外在于個體心靈的、供個程中從內部生成的，它內在于

體接受的東西，是客觀的人的心靈之中

學習過程是接受專家們所發(fā)現(xiàn)的學習過程是主動建構過程，是

“真理”的過程，教學過程是傳對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解

遞固定的、程式化的“客觀”知的過程，教學過程即是教師和

識的過程，學生的心靈是被教學學生對世界的意義進行合作性

過程塑造的對象，教學即是對學建構的過程。教學應該成為人

生施加控制的過程的解放的過程

(二)建構主義教學觀

建構主義教學觀的基本內涵可概括為如下三個方面。

①學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，經(jīng)由建構過程而形成的心理表

征是結構性知識與非結構性的知識和經(jīng)驗的統(tǒng)一

建構主義教學觀認為，學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以

已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的

過程。所謂心理表征，即心理認識世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構包括

兩層涵義：第一，對新信息的學習和理解，是通過運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行

重新建構而達成的；第二，已有的知識和經(jīng)驗被從記憶中提取的過程就是一個重新建構

的過程。這兩層涵義是統(tǒng)一的：建構新信息的過程即是對舊信息的重新建構過程。

所謂“結構性知識”是指規(guī)范的、擁有內在邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基

本概念和原理。像體現(xiàn)在各門學科課程中的概念、原理、方法論等都屬于“結構性知識”。

“結構性知識”的特征是抽象性、規(guī)范性。所謂“非結構性的知識和經(jīng)驗”是指在具體

情境中形成、與具體情境直接關聯(lián)的、不規(guī)范的、非正式的知識和經(jīng)驗。像各種具體的

經(jīng)驗、與各種具體情境相互作用而形成的各種偶發(fā)性的知識和經(jīng)驗、一個人獨特的生活

經(jīng)歷等，都屬于“非結構性的知識和經(jīng)驗”。“非結構性的知識與經(jīng)驗”的特征是情境關

聯(lián)性、非規(guī)范性?！狈墙Y構性的知識和經(jīng)驗”是心理表征的有機構成，當今的建構主義

者對此非常重視，認為“非結構性的知識和經(jīng)驗”對人的高級學習具有決定性影響。視

之為心理建構的目標和基礎。

應當說，皮亞杰、布魯納等心理學家的理論就已對“主動建構”有了充分的論述。

如皮亞杰認為，人的認知圖式是結構與建構的統(tǒng)一，認知圖式的建構過程是“同化”（把

新信息納入已有的認知圖式之中的過程）和“順應”（使已有的認知圖式發(fā)生變化的過程）

的統(tǒng)一。布魯納則對皮亞杰的理論進行轉化，進一步運用于教育、教學和課程改革之中，

創(chuàng)立了著名的“結構課程論”和“發(fā)現(xiàn)學習論”。而當今的建構主義者吸收了“后結構

主義”、解釋學、批判理論的基本精神，因而非常重視“非結構性的知識和經(jīng)驗”，認為

“非結構性的知識和經(jīng)驗”對人的高級學習具有決定性影響。

②教師和學生分別以自己的方式建構對世界（人、社會、自然、文化）的理解，其對世

界的理解因而是多元的，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程

建構主義教學觀認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構。

每一個人都以自己的方式建構世界的意義，因而對世界的理解是多元的，主體對世界意

義的建構是有差異的，“一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構”。教師和

學生分別以自己的方式建構對世界的理解，每一個教師和每一個學生對世界的意義的建

構各不相同，因為在教育教學過程中，每一個人都是獨立的主體。

承認不同的主體對世界意義的建構的差異性，并不意味著教育教學過程中不同主體

彼此之間相互隔絕、互不往來，恰恰相反，這種差異性正表明教師與學生之間、學生與

學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。通過合作和交往.可以獲致對世界的多種

理解，建構出世界的多種意義。因而，建構主義者非常強調“合作學習”，把增進學生

之間的合作交往視為教學的基本任務。所以，在建構主義者看來，教學過程即是教師和

學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。

③建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教

學策略是以學習者為中心的

建構主義的學習環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構的環(huán)境，如果對該學習環(huán)境

進行靜態(tài)分析，可以發(fā)現(xiàn)，它由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成。其中情境

是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作和會話是意義建構的

具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。

建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境

的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者、促進

者的作用。

（三）建構主義教學模式

在建構主義教學觀的理論背景下，產生了一系列新的教學模式，其中最典型的有三

個，即“情境教學”、“隨機訪問教學”、“支架式教學”。

A.情境教學

情境教學是指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的

過程中自主地理解知識、建構意義。教師同樣是情境中的事件探究者或問題解決者，教

師在與學生共同建構意義的過程中給學生提供必要的幫助。這里的情境是基于現(xiàn)實世界

的真實情境，是與現(xiàn)實情境一致或類似的。由于這種教學是以真實事例或問題為基礎的,

故有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學"。情境教學中的各種事件或問題

是學生要完成的“真實性任務”，是教師和學生思想集中的焦點。通過學生和教師對這

些事件或問題的探究，教學內容及其進程成為一個動態(tài)的、有機的整體，這些事件或問

題恰如一個個“錨。把學生與教師的“思想之船”固定在知識的海洋之中，在對知識

的縱深探究中不斷建構每一個主體自己的意義。因此，也有人把這種教學形象地稱為“拋

錨式教學”。

情境教學是建構主義教學觀的必然要求。通過教學過程，每一個主體獲得自己對知

識的理解，建構出自己的意義，這就要求教學為每一個主體提供主動作用的空間和機會,

提供對每一個主體都開放的、充滿選擇機會的情境。使每一個主體在此過程中都能基于

其經(jīng)驗背景選擇自己的“真實性任務”?？陀^主義教學觀本質上是去情境化的，因為在

客觀主義看來，知識是客觀的，知識的意義對每一個主體而言都是共同的或相似的。教

師對知識意義的理解具有權威性，它是衡量所有學生對知識理解的標準，因此，這種教

學必然傾向于由教師向學生傳遞知識，而不是學生自己主動地建構知識。

情境教學還獲得了認知心理學的支持。在當代認知心理學的發(fā)展中，揭示認知活動

與特定情境或場合的關聯(lián)機制已成為認知心理學及相應的應用心理學關注的熱點。“情

境認知”是一個新興的研究領域。所謂“情境認知”，是指認知活動具有情境關聯(lián)性。

特定“情境”或“場合”不僅能夠決定我們對事件意義的理解，還能決定事件發(fā)生的可

能性，同時，它還能影響我們的知覺內容以及學習方式，并且自然會對記憶產生深遠的

影響。既然人的認知具有情境關聯(lián)性，所以教學理應在情境中進行。

情境教學在本質上是開放的、富有創(chuàng)造性的，但如果對其作靜態(tài)分析，就可解析其

中的基本構成要素或環(huán)節(jié)。這主要包括如下五個方面。第一，創(chuàng)設情境：根據(jù)學習者的

發(fā)展需求創(chuàng)設對學習者是真實的情境。第二，確定問題：從情境中選出與當前學習主題

密切相關的真實事件或問題，讓學生去解決。第三，自主學習：每一位學習者自主進行

問題解決。教師的職責不是直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供

解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實

中專家解決類似問題的探索過程等。在這里，自主學習能力是關鍵。第四，協(xié)作學習：

教師與學生之間、學生與學生之間就解決問題的方案和過程進行討論、交流。通過不同

觀點的沖突、碰撞、補充、修正，加深每一個學習者對當前問題的理解。第五，效果評

價：情境教學不需要獨立于問題解決過程（教學過程）的測驗，而是采用與教學過程和教

學情境融為一體的評估——“場合驅動評價”。因為在學習中，對具體問題的解決過程

本身就反映了學習的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。在教學的具體

進程中，這些構成要素或環(huán)節(jié)彼此之間沒有固定的順序，也不必被包羅無遺。在實際教

學中，這些要素或環(huán)節(jié)往往是整合為一體的。

由此看來，情境教學的第一個特征是“學習者中心”，每一個學習者都是知識理解

和意義建構的主體，不同學習者在問題解決過程中平等交往、合作學習；情境教學的第

二個特征是“情境中心”，源于現(xiàn)實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義

建構的“平臺”，這種情境是與學習者的精神世界融為一體的。情境教學的第三個特征

是“問題中心”，學習者在教學過程中解決每一個真實的問題的過程也就是意義建構的

過程，一個個真實的問題是學習者思想?yún)R集的中心和焦點。由于每一個真實的問題的解

決不僅要基于每一個學習者的經(jīng)驗背景，而且也需要運用多種概念原理，因此，“問題

中心”的情境教學要求弱化或打破不同學科間的界限，強調學科間的相互聯(lián)系與整合。

B.隨機訪問教學

隨機訪問教學是另一種建構主義教學模式，該教學模式是基于建構主義學習理論的

一個新興分支“認知彈性理論”發(fā)展起來的。

認知彈性理論認為，人的認知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復雜性、差異

性。不存在放之四海而皆準的知識，同樣的知識在不同的情境中會產生不同的意義。不

僅不同的主體對同樣的知識會建構出不同的意義，即使同一個主體在不同的情境和不同

的條件下.對同樣的知識也會建構出不同的意義。認知彈性理論對人的學習進行了重新

解釋。認為，人的學習可以分為兩種類型，即“初級學習”和“高級學習”。初級學習

主要是掌握結構性知識的過程，學習者由此獲得的是普遍的、抽象的事實、概念和原理。

高級學習則主要是獲得非結構性的知識和經(jīng)驗的過程，學習者由此獲得的是與具體情境

相關聯(lián)的知識，這些知識是在解決問題的過程中不斷建構出來的。

認知彈性理論認為，傳統(tǒng)教學的根本缺陷之一在于混淆了高級學習與初級學習之間

的界限，將初級學習階段的一些教學策略，應用于高級學習階段的教學中，由此導致教

學的客觀主義傾向和簡單化傾向。這種教學具有如下兩種典型偏向：第一，將事物從復

雜的情境中隔離出來進行學習，認為對事物的孤立的認識可以推廣到其他任何情境之

中；第二，將整體分解為部分，將本來連續(xù)的認識過程分解為一個個局部的環(huán)節(jié)，認為

局部認識的組合即是整體認識。這種教學必然會造成學生簡單片面地理解知識，這是妨

礙所學習的知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。隨機訪問教學正是為了克服

這種教學的客觀主義和簡單化傾向，尋求適合于高級學習的教學途徑。

隨機訪問教學是指對同一教學內容在不同時間、不同情境，基于不同目的，著眼于

不同方面，用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學習者對同一內容或問題進行多方面探索和

理解，獲得多種意義的建構。這里的“訪問”原是計算機科學的術語，主要指在互聯(lián)網(wǎng)

上對不同網(wǎng)站進行探索、訪問?！半S機訪問”即自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、

建構同一內容。這實際上是“換一個角度看問題，換一個情境解決問題”的教學方式。

由于高級知識總是在解決具體情境中的問題的過程中建構起來的，總是情境關聯(lián)的、非

結構性的，所以，為了獲得高級知識，就需要對同一內容在不同情境中、從不同角度不

斷加以建構。由此獲致的知識不僅是情境關聯(lián)的，而且也成為每一主體的活生生的經(jīng)驗,

可被廣泛而靈活地遷移。這種教學不是抽象地談如何運用概念，而是把概念具體到一定

的實例中，并與具體情境相結合。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例或變式，分別用

于說明不同方面的含義，而且，各實例都可能同時涉及其他概念。因此，隨機訪問教學

絕非為鞏固知識技能而對所學內容進行的簡單重復，而是對所學知識或內容之意義的不

斷建構。這種教學的基本信念是：一種內容或知識的意義是多元的、無止境的，不同主

體、同一主體在不同情境中會對之不斷建構出新的意義。

若對隨機訪問教學進行靜態(tài)分析，可以將其基本構成要素或環(huán)節(jié)分析為如下方面。

第一，呈現(xiàn)情境：向學習者呈現(xiàn)與當前學習內容相關聯(lián)的情境。第二，隨機訪問學習：

向學習者呈現(xiàn)與當前所選內容的不同側面的特性相關聯(lián)的情境，引導學習者自主學習。

第三，思維發(fā)展訓練：由于隨機訪問學習的內容比較復雜，所研究的問題往往涉及許多

方面，因此在這類學習中，教師應特別注意發(fā)展學生的思維能力。為此，教師應注意：

引導學生發(fā)展“元認知”水平，即要提高學生對自己的認知過程和結果的反省意識水平,

意識到自己在問題解決過程中所運用的認知策略的優(yōu)劣；幫助學生建立思維模型，即幫

助學生意識到自己思維的特性，如教師可用這樣一些提問幫助學生建立思維模型：“你

的意思是指……”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等；如培養(yǎng)學生的發(fā)散

思維能力，可向學生提下列問題：“還有沒有其他含義？”“請對這兩者作出比較”“還有

沒有其他解決辦法？”等等。第四，協(xié)作學習：圍繞通過不同情境獲得的認識、建構的

意義展開小組討論。第五，效果評價：是與問題解決過程融為一體的“場合驅動評價二

這些要素或環(huán)節(jié)之間也沒有固定的順序，在實際進行的隨機訪問教學中往往整合為一

體。

隨機訪問教學的基本特征是在不同情境、從不同角度建構知識的意義和理解，由此

獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。這是一種旨在獲得高級知識和培

養(yǎng)認知彈性的教學。隨機訪問教學與情境教學具有內在的一致性。

C.支架式教學

建構主義教育學者所倡導的“支架式教學”是在前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基理論

的基礎上發(fā)展起來的。維果茨基在其“文化一歷史心理理論”的基礎上提出了著名的“最

近發(fā)展區(qū)”的理論假設。他認為，兒童的心理發(fā)展存在兩個水平：第一個水平是“實際

發(fā)展水平”，這是兒童在獨立解決問題的過程中表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平；第二個水平

是“潛在發(fā)展水平”，這是兒童在別人（如教師）的幫助下或與同伴合作的情況下解決問

題時所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的

區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。正是在這兩個水平的動態(tài)交互作用的過程中，兒童的心理

不斷由低級向高級發(fā)展。教學應根植于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，應走在兒童發(fā)展的前頭。

維果茨基由此引出了“輔助學習”的理念，認為人的高級心理機能（如對注意的調節(jié)以

及符號思維等）最初往往受外在文化的調節(jié)、輔助，爾后才逐漸內化為學習者的心理工

具。社會交互作用在人的學習過程中起著關鍵作用。

支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解特定知識、建構知識

意義的教學模式，借助該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。

“支架”原意是建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，這里用來比喻對學生解決問題和建構意

義起輔助作用的概念框架。這種概念框架根植于兒重的“最近發(fā)展區(qū)”，通過其支撐作

用，兒童的認知發(fā)展不斷由實際水平提升到潛在水平。教師的作用就在于使這種概念框

架盡可能完善。

支架式教學的構成要素或基本環(huán)節(jié)可分析為如下五個方面。第一，進入情境：將學

生引入一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具。第二，搭建支架，引導探索：

這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，以為學生探

索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當前學習的內容，為學生提供探索該學習內容

所需要的概念框架，該概念框架應置于學習者的“最近發(fā)展區(qū)”；再次，教師可以通過

演示、提供問題解決的原形、為學生的問題解決過程提供反饋等形式引導學生探索問題

情境，教師的引導應隨著學生解決問題能力的增強而逐步減少。第三，獨立探索：在本

階段，教師要放手讓學生自己決定探索問題的方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。

這時，不同的學生可能會探索不同的問題。第四，協(xié)作學習：通過學生與學生之間、學

生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到

的問題。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解，

最終完成對所學知識的意義建構。第五，效果評價：包括個人的自我評價和集體對個人

學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程

的所謂“客觀性測驗”（標準化測驗）來評價這種教學的效果。

支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作

用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。毫

無疑問，這種教學模式是社會建構主義教學觀的集中體現(xiàn)。

建構主義教學模式遠不止情境教學、隨機訪問教學、支架式教學這三種，但這三種

教學模式相對比較成熟、比較典型。這些教學模式的共同特點是反對傳統(tǒng)教學中機械的

客觀主義的知識觀，認為知識是主體在與情境的交互作用中、在解決問題的過程中能動

地建構起來的，知識不是價值中立的，而是蘊含著主體的價值追求。因此，建構主義教

學觀本質上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現(xiàn)了教學論的發(fā)展方向。

第二節(jié)語文課堂教學的意義和課型

一、語文課堂教學的意義

自從17世紀夸美紐斯倡導班級授課制開始，課堂教學就成了教學工作的基本形式。

從組織形式上看，課堂教學以班級教學為特征，一個教師面對一群學生，提高了教學效

率，有利于大面積地培養(yǎng)人才，有利于教師發(fā)揮集體教育的作用，促進班級成員之間的

協(xié)作和競爭。從時間流程看，它以課時為單位，教學過程可以設計得比較精細，同時一，

在這一過程中，師生之間、學生之間的交流伴隨著心理和社會文化等各方面的交流與相

互滲透，對教學雙方都發(fā)生著作用。

二、不同課型的語文教學過程

1、含義：課型就是課堂教學的類型，也就是課堂教學過程的不同結構形式。一節(jié)

課由于教學目標、內容、形式的不同，往往采用不同的方式方法和結構，這就構成了不

同的課型。

2、課型的分類

從不同的角度，有不同的課型分類。從閱讀教學的順序來說，有預習課、講讀課、

練習課、復習課等課型；從閱讀的方法來說，有精讀課、略讀課、閱覽課、賞析課、朗

讀訓練課、速讀訓練課等；從師生活動的方式來說，有教讀課、自讀課、討論課、練習

課等；從閱讀教學的順序來說，從作文教學來說，有作文指導課、作文批改課、作文講

評課等；從聽和說的教學來說，有口頭作文課、演講課、辯論課等。

3、兒種主要的基本課型的結構及應該注意的問題

（一）預習課

預習課的一般教學過程為：提出預習的內容和要求，布置預習提綱；學生自讀學習

內容，自行探索，提出疑難問題；完成預習作業(yè)；檢查預習效果。

預習課一要注意引起學生預習興趣，可采用相關的故事、實物、掛圖、課文中生動

的場面、情節(jié)，或提出一些有一定難度的問題來激發(fā)學生的求知欲望。二要注意根據(jù)

學生的不同程度提出不同的要求，設計好預習作業(yè)，使學生人人都有所收獲。切忌問題

過大過難，使學生無從下手，或問題過于簡單，無法激發(fā)學生的興趣。

（二）講讀課

講讀課的一般教學過程為：教師檢查復習情況，提出課題并解題；學生默讀或朗誦

課文；教師就課文的重點、難點或學生提出的問題對課文進行講解分析，指導學生練習。

講讀課要注意靈活安排，避免千篇一律、程式化，要有重點，有針對性，要注意發(fā)

揮學生的主動性，忌面面俱到，一講到底。

（三）討論課

討論課的一般教學過程為：教師提出討論題目；學生參閱有關資料，研讀內容；進

行小組或全班討論；教師評價討論結果，布置作業(yè)練習。

討論課要注意充分發(fā)揚民主，調動學生參與討論的積極性，尊重學生意見，多給學

生以鼓勵，允許個別學生保留自己的意見，要做好引導工作，注意糾正學生的思維偏差,

把握好討論的主題；同時，討論題的設計要聯(lián)系教學目標，注意難易程度，盡量使每個

學生都有話說，都能通過討論有所收益。

（四）練習課

練習課的一般教學過程為：教師向學生布置事先設計好的練習題目，說明目的和要

求，簡要復習有關的知識，提示練習的方法，必要時還可以示范；學生進行獨立練習，

教師巡回指導；教師檢查或師生評議總結練習結果。

練習課要有明確的練習目的，要練在點子上，避免流于形式，練習的方式盡可能多

樣，能激發(fā)學生的興趣，使之練得生動活潑。另外，要注意單項練習與多項練習互為補

充。

（五）復習課

復習課的一般教學過程為：教師向學生交代復習目的和范圍、提示復習的方法；引

導學生復習，教師巡回指導；組織質疑問難；教師歸納總結。

復習要及時，復習的目的要明確，要有重點；復習要采用多種方式，集中復習與分

散復習、部分復習與整體復習等要做妥善安排。

（六）自讀課

自讀課型的一般教學過程為：教師向學生布置自讀任務，出好思考題和作業(yè)題；指

導學生完成自讀任務；檢查自讀效果。

自讀課要提出自讀要求，設計好自讀提綱和練習，注意檢查學生的自讀情況，引導

學生利用好自讀提示和自讀練習，引導學生自測自結。要注意自讀課與預習可的區(qū)別，

預習課是為教學新課作準備，安排在新課教學之前；自讀課是為了培養(yǎng)學生的自學能力,

可以靈活安排。

4、設計課型的依據(jù)與要求

依據(jù)：（1）教學內容與目標，（2）學生的學習能力。

要求：（1）教學思路清晰；（2）符合學生的思維特征；（3）課堂節(jié)奏適宜；（要考

慮重難點的安排、有關插入介紹內容的安排等）（4）能調動學生的情緒。（有利于激發(fā)

學生興趣、集中注意力、活躍思維，不能只求課堂氣氛的熱烈）

在實際教學中，一節(jié)課往往采用多種方式，對于這種綜合性的課型，我們應該根據(jù)

其中的主要教學內容與方法來認定課型。

第三節(jié)中學語文教學原則

一、關于語文教學原則的一般概念

1、定義

語文教學原則是根據(jù)對語文教學規(guī)律的認識而提出來的，必須在語文教學實踐中遵

循的基本準則。

我們知道，教學系統(tǒng)是由各種因素構成的，所謂的教學規(guī)律是指教學系統(tǒng)中各種構

成因素內在的本質及其諸因素之間的本質聯(lián)系。教學規(guī)律是不以人的意志為轉移的客觀

存在，教學原則則是教學規(guī)律在人們認識中的科學反映。由于人們對事物的認識總有一

個由淺人深，由片面到全面的過程，而且，還會因人而異，因此難免會帶有一定的主觀

性。這便導致了教學原則在內容或文字表述上各有不同。就拿語文教學原則來說，語文

教學目標的多元性、教學內容的豐富性、教學過程的復雜性，構成了語文教學中諸多的

矛盾關系，由于對大家這些關系的有種種不同理解和認識，迄令人們已經(jīng)提出過二三十

條語文教學原則。在語文教學的歷史上，有的教學原則被否定，有的被修改，還不斷地

有人提出新的教學原則，這也正反映了人們認識的不斷發(fā)展。

2、語文教學原則與一般教學原則

教學論認為一般教學原則有：科學性與思想性統(tǒng)一原則、理論聯(lián)系實際原則、傳授

知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力相統(tǒng)一原則、民主合作原則、啟發(fā)性原則、直觀性原則、循

序漸進原則、因材施教原則等等。一般教學原則與語文教學原則的關系，是共性與個性

之間的關系，一般教學原則提示的是教學的普遍規(guī)律，對各科教學均有指導作用，語文

教學自然應該接受一般教學原則的指導。然而，語文教學又有自己的特殊規(guī)律，這些又

不是一般教學原則所能概括的。所以語文教學原則既是一般教學原則在語文教學中的運

用，又是語文教學自己的特殊規(guī)律的反映，語文教學還得遵循語文教學原則。

二、中學語文教學原則

根據(jù)上述認識，我們提出以下四條中學語文教學原則。

(一)語文教學中智育與德育、美育相統(tǒng)一的原則

1、依據(jù)：

我們知道，教學過程本身具有發(fā)展功能、教育功能和審美功能，也就是說，任何學

的教學都有德育和美育的任務。但是，語文學科在這一方面有著獨特的優(yōu)勢，擔負起更

多的教書育人的任務。

(1)語文教學中智育與德育、美育相統(tǒng)一的原則，首先是由語文學科的性質和特

征決定的。語文是人文的產物與表征，語文活動是人的生命活動，言語的理解和表達都

與人的思想、情感、品格、個性、胸襟、視野以及生活體驗等等不可分割地聯(lián)系在一起。

在語文教學過程中，教師培養(yǎng)學生語文能力的過程，同時也是學生提升其生命、凈化其

靈魂的育人過程，學生學習語文的過程，也就是在學習用語文來表現(xiàn)自己的思想、展現(xiàn)

主體生命活動的過程，是促進自我不斷完善和發(fā)展的過程。

(2)這一原則也是由教育方針和語文教育目標決定的。我國教育的目標是要培養(yǎng)

德、智、體、美等方面全面發(fā)展的有理想、有道德、有文化、有紀律的“四有”新人。

新課程的培養(yǎng)目標更是強調了“養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”。語文教育的目標是

要致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，要提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能

力，要培養(yǎng)學生熱愛祖國語言文字、熱愛中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)社會主義思想

道德和愛國主義精神，培養(yǎng)高尚的審美情趣和一定的審美能力；發(fā)展健康個性，形成健

全人格，為終身發(fā)展打好基礎。

(3)語文教學的客體(教材)也是這一原則的依據(jù)之一。言語作品是言語內容與

言語形式的統(tǒng)一體，是作者的社會活動方式和情感品行的表現(xiàn)，它直接反映人的素質，

包含著思想情感、精神品質、文化心理等人文內涵。其中蘊涵著的豐富的思想教育內容

自不必說，如果從審美的角度看，教材呈現(xiàn)給我們的有山川風光的自然美、情景相融的

意境美、人物的心靈美、道德的崇高美、思想的哲理美，有月下微風送來荷花清香之類

的柔性的優(yōu)美，有大漠駝隊昂首高步的之類的剛性的壯美等等。就作品的形式而言，也

無不體現(xiàn)著作者獨特的思維方式、人文個性與審美追求，如《蘭亭集序》表現(xiàn)的是作者

對人生、對生死的思考，闡明了自己的生死觀和人生觀，而文章卻是從歡樂的宴會寫起,

借題發(fā)揮，結尾又聯(lián)系古人和時人對這一問題的思想傾向，進一步將目光轉向了未來，

這一獨特的構思，同樣表現(xiàn)了作者的思維方式和上下求索的精神追求。再如《醉翁亭記》

從內容來看，表達了作者“與民同樂”的政治思想，在形式上，則從山水之景一山水之

樂，從山中四時的景物變化一游山