幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的民族志探究

［摘要］幼兒作為班級規(guī)則形成的重要主體，并不只是簡單地遵守或者抗拒規(guī)則，而是對班級規(guī)則進(jìn)行闡釋性再構(gòu)。本研究基于民族志田野作業(yè)探究幼兒自發(fā)構(gòu)建班級規(guī)則的過程，發(fā)現(xiàn)幼兒通過延長活動的持續(xù)時間、擴(kuò)展活動的空間邊界、重新定義活動的內(nèi)容，形成一套新的一日生活流程表，從而實現(xiàn)對班級規(guī)則的闡釋性再構(gòu)。其中，幼兒的內(nèi)在需要是驅(qū)動幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的動力，教師的選擇性實施班級規(guī)則客觀上產(chǎn)生了催化劑的效果，幼兒與之互動的班級規(guī)則及其屬性也悄然起著推動作用。而對由此衍生出的幼兒言行不一、教師時緊時松、規(guī)則“似變非變”三個悖論性現(xiàn)象的關(guān)注，有助于我們更好地理解兒童、理解規(guī)則、理解教育。［關(guān)鍵詞］闡釋性再構(gòu)；幼兒；班級規(guī)則；新童年社會學(xué)“潛隱劇本猶如一個貯藏室，那些在公開表達(dá)中會面臨危險的要求和主張都會藏匿其中?！盵1]班級規(guī)則是班級生活的重要準(zhǔn)則，幼兒與之朝夕相伴、形影不離。在規(guī)則面前，除了按部就班地遵守規(guī)則，或是“據(jù)理力爭”地抗拒規(guī)則，幼兒往往采用第三種方案——闡釋性再構(gòu)，在班級規(guī)則實施過程中對其加以改造、革新、再構(gòu)。這種可見光譜之外的策略性表達(dá)成為幼兒班級生活的“無字劇本”。誠如日本教育家河合隼雄所言：“孩子們總是在大人看不見的地方，‘以孩子的方式干著壞事成長的?！盵2]一、問題提出（一）“闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則”概念的提出不同于傳統(tǒng)社會學(xué)將兒童視為社會結(jié)構(gòu)和社會過程的被動對象，新童年社會學(xué)的倡導(dǎo)者們認(rèn)為“兒童主動建構(gòu)和決定他們的社會生活，以及與他人生活的方式”。[3]在科薩羅看來“兒童是積極的、創(chuàng)造性的社會行動者（Socialagents），他們生產(chǎn)了他們自己特別的兒童文化，同時也參與到成人社會的生產(chǎn)之中”。[4]他提出了一個新概念——“闡釋性再構(gòu)”（InterpretiveReproduction），用以替代傳統(tǒng)理論中的“社會化”一詞，“闡釋性”強(qiáng)調(diào)兒童參與社會活動所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性，“再構(gòu)”強(qiáng)調(diào)兒童不僅內(nèi)化社會和文化特征，更會積極影響并貢獻(xiàn)于文化生產(chǎn)與社會變遷。[5]兒童的“闡釋性再構(gòu)”具體包含三種集體行動：一是兒童對成人世界信息與知識的創(chuàng)造性使用；二是兒童對一系列同輩文化的生產(chǎn)和參與；三是兒童對成人文化再生產(chǎn)與發(fā)展的貢獻(xiàn)。[6]幼兒園班級是教師與幼兒交往互動、共同生活的微型社會。為了維持幼兒園班級日常生活秩序，規(guī)則成了集體生活的重要保障，[7]其涵蓋幼兒在園一日生活各環(huán)節(jié)的總體規(guī)定、活動順序及其具體規(guī)定等需要共同遵守的顯性的集體性規(guī)范。于是，從外顯行為上看，闡釋性再構(gòu)特指幼兒心照不宣①地解構(gòu)并調(diào)整班級規(guī)則的行為，包含“識別班級規(guī)則—調(diào)整班級規(guī)則—形成班級新規(guī)則”三個環(huán)節(jié)。從內(nèi)在邏輯來說，闡釋性再構(gòu)是指幼兒的上述行動策略催生出的同伴文化對成人文化產(chǎn)生一定的反作用，即兒童受制于班級規(guī)則，形成同伴社會的“班級規(guī)則”，最后作用于原有班級規(guī)則的過程。（二）研究意義幼兒園是幼兒進(jìn)入的第一個較為正式的規(guī)則之城，他們在這里學(xué)習(xí)并踐行規(guī)則，以便順利地融入社會生活。已有研究對幼兒園班級規(guī)則存在的價值性和重要性，規(guī)則制定的合理性和科學(xué)性，規(guī)則執(zhí)行的有效性和兒童性展開了探討。但這些探討將幼兒對規(guī)則的策略性調(diào)整命名為“違規(guī)行為”，視其為“有待解決的問題”，并且較少收集來自兒童的聲音。同時，現(xiàn)有研究多基于具體案例分析，缺乏對這一現(xiàn)象及其形成機(jī)制的整體性思考。那么在幼兒園里，幼兒是如何與班級規(guī)則互動的？他們的互動策略是如何生成的？本研究將幼兒視為“社會行動者”，在“與兒童一起研究”中，留心其對成人“遵規(guī)要求”的越界與抵抗，透過現(xiàn)象分析其“究竟為何”，為兒童文化的相關(guān)研究提供新的切入點，在一定程度上豐富現(xiàn)有新童年社會學(xué)的實證研究成果，促進(jìn)學(xué)界對相關(guān)話題的再思考展開有益探索。二、研究設(shè)計基于上述考慮，本研究聚焦于描述幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的具體表現(xiàn)，分析幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的形成機(jī)制，在與兒童共同生活中，聽童聲、觀童行、思童意。（一）研究方法本研究遵循新童年社會學(xué)的田野研究準(zhǔn)則，采用微觀民族志的研究方法，觀察幼兒的行動，傾聽他們的心聲，慢慢走入兒童的世界，同時，輔以教師訪談，了解其對幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的看法，豐富相關(guān)幼兒的背景性信息。（二）研究參與者基于便利性與目的性取樣的雙重考慮，本研究選取N市一所民辦幼兒園N開展研究，在對不同園所進(jìn)行預(yù)調(diào)研時，研究者在該園多次觀察到幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的生動案例，可以說，“該樣本比較完整地、相對準(zhǔn)確地回答了研究者的研究問題”，[8]為研究者的研究問題提供了“密集、豐富的個案”。[9]考慮到大班幼兒基本養(yǎng)成良好的規(guī)則意識，熟悉班級規(guī)則，同時具有較強(qiáng)的表達(dá)能力，在Z園長的推薦下，研究者邀請A班（大班）的36名幼兒作為研究的參與人員。該班共配備4名教師，主班教師C老師具有15年的從教經(jīng)驗，為該年級的教研主任，具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗，副班教師J老師具有5年左右的托兒所工作經(jīng)驗，于該班幼兒就讀中班時入班教學(xué)，機(jī)動教師S老師與保育教師Z老師分別具有2年和6年的工作經(jīng)驗。在年齡、教齡、教學(xué)經(jīng)驗上具有異質(zhì)性的班級師資結(jié)構(gòu)為研究者的研究結(jié)論提供了更加豐富的可能性。（三）研究過程1.研究現(xiàn)場的進(jìn)入與退出。以怎樣的身份進(jìn)入現(xiàn)場，如何與“當(dāng)?shù)厝恕被右越⑾嗷バ湃蔚年P(guān)系，決定了民族志研究能否順利推進(jìn)以及資料是否可信有效。正式開展研究前，研究者向老師們介紹了研究選題，請求他們視研究者為A班的新同學(xué)，在教室中以“高高”相稱。此外，為了盡可能拉近與孩子們的距離，便于參加戶外活動，研究者也進(jìn)行了外貌形象管理，扎起馬尾辮，穿著帶有卡通形象的上衣和褲裝，堅持穿運(yùn)動鞋入園。但在幼兒的生活經(jīng)驗中，成人常常以“權(quán)威者”的身份出現(xiàn)，對他們的生活“指手畫腳”，以此展示對兒童的關(guān)心和愛護(hù)。所以要想真正成為幼兒的“伙伴”和“朋友”，還需要為克服幼兒對成人的既定印象做些努力。通過忽視幼兒的告狀，不干涉他們的談話，直到幼兒主動發(fā)起互動……借著看似有些被動的交往方式和適當(dāng)?shù)摹笆救酢?，研究者漸漸被兒童視為有別于他們以往所接觸的成人的“大朋友”，在兒童的帶領(lǐng)下走入他們的世界。研究者從2021年11月進(jìn)入N園開展研究，隨著寒假的臨近，于2022年1月與幼兒暫別。受疫情影響，再次入園已是2022年5月，陪伴幼兒迎接畢業(yè)，度過他們生命里的“幼”時光，共計田野工作5個月。2.研究資料的整理與分析。對研究者而言，研究現(xiàn)場是一個師幼共同生活的世界，它充滿意義又被不斷賦予新的意義。基于此，研究者在那兒觀察，并詢問一些“看似愚蠢”（大衛(wèi)·M.費特曼語）的問題，以期超越暫時的文化事件而形成對其多層次、全方位關(guān)系的把握與理解。通過田野作業(yè)研究者收獲了田野觀察記錄、兒童訪談記錄、教師訪談記錄等共計84078字的文字資料（見表1），在每日的資料整理中，研究者也會及時記錄自己的感悟反思，借助“微分析”不斷調(diào)整、優(yōu)化研究。以“投降的態(tài)度”反復(fù)通讀田野筆記后，研究者依據(jù)扎根理論的原則，使用Nvivo11軟件對收集數(shù)據(jù)按照“開放式編碼→關(guān)聯(lián)式編碼→核心式編碼”進(jìn)行分析編碼，在尚未完全形成完整架構(gòu)時，建立試探性質(zhì)性分析的自由節(jié)點111個，并結(jié)合類屬分析與情景分析，逐步形成具有類別化的樹狀節(jié)點9個，最后在此基礎(chǔ)上形成核心類屬3個。[10]（見表2）3.研究效度與研究倫理的把握與反思。研究者以“非典型成人”的形象跟隨兒童進(jìn)入他們的世界。在資料收集中，研究者將盡可能記錄幼兒的本土性、在地性概念，就觀察內(nèi)容及時與幼兒確證，確保原原本本地呈現(xiàn)幼兒建構(gòu)的童年文化。在每日觀察結(jié)束后，研究者及時對資料進(jìn)行整理與記錄，保證在記憶有效期內(nèi)完整還原研究現(xiàn)場的關(guān)鍵事件，減少信息的缺損和失真。進(jìn)入現(xiàn)場前，研究者已將研究內(nèi)容、研究目的、研究計劃等一并介紹給Z園長和A班教師，得到了他們的許可與支持。在內(nèi)容呈現(xiàn)上，研究者對所有研究參與者作匿名化處理，保護(hù)其隱私安全。但將兒童闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的全過程“赤裸”地呈現(xiàn)給成人，是否會使兒童暴露于“全景敞式監(jiān)視”中，使其無處遁形？研究者目前無法對此做出回答，只期待隨著兒童文化場的勃興，教師、家長、社會大眾的兒童觀與教育觀也能隨之得到更新和改變，以欣賞的目光追隨兒童成長的步伐。三、研究結(jié)果與分析隨著幼兒在園時間和參與班級生活次數(shù)的增加，他們逐漸掌握了如何與班級規(guī)則互動。通過創(chuàng)造性參與，他們逐漸將由此生成的班級生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為一種“地方性知識”，[11]即基于班級生活情景和幼兒價值觀，幼兒群體共同構(gòu)造出的彼此間相互諳熟的“處世原則”。這種“地方性知識”并“不是以明確闡述的（形諸文字的）形式而存在的，而只意味著人們有可能發(fā)現(xiàn)個人在行動中事實上所遵循的規(guī)則”。[12]可以說，作為“隱藏文本”的實踐樣態(tài)和作為“公開文本”的原有班級規(guī)則共同構(gòu)成了“故事的全部”。（一）“隱藏的文本”：幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的實踐樣態(tài)當(dāng)研究者咨詢幼兒“在幼兒園里一天要做什么事情？”“每個活動中什么是可以做的？什么是不能做的？”，他們迫不及待地為這位新來的“大朋友”傳授著他們的班級生活經(jīng)驗。他們告訴研究者“早上來到班級我們要先掛書包、搬椅子，再去小便、洗手、喝水”“吃午點的時候不能說話”“上課的時候要坐在自己的位置上”“上樓做操的時候要踩點子”“上課要聽老師的，不能隨便講話，也不能離開位置，如果你想離開位置，要舉手告訴老師，老師同意了才可以去”……在他們眼中，規(guī)則就是“什么能做，什么不能做”，是“人已經(jīng)說好要做哪些事”，透過他們表述規(guī)則的句式——“在什么時候去哪里做什么事情”，可以看出這些事情在他們看來都具有時間和地點的規(guī)定性。不過，幼兒在日常生活中并不是時時刻刻都按照班級規(guī)則行事的，盡管他們清楚地知道當(dāng)下應(yīng)該做些什么，但仍然會通過延長活動的持續(xù)時間、擴(kuò)展活動的空間邊界、重新定義活動的內(nèi)容等調(diào)試原有規(guī)則，形成一套自己的一日生活流程表。1.時間的縮放：拖時間、擠時間、省時間。幼兒知道“那個長長的針指到9的時候，我們就要收區(qū)了”“上完課我們就要喝水、搬椅子吃中飯了”……他們對每個活動的起止時間、持續(xù)時間以及活動的先后順序了如指掌，但在活動過程中，他們或通過磨蹭拖延以延長活動時間，或見縫插針擠出活動時間，又或者為了提前開始活動而省略部分流程環(huán)節(jié)，對規(guī)定時間進(jìn)行隱秘的調(diào)整。拖時間是幼兒調(diào)整活動持續(xù)時間的一種方式，當(dāng)某活動將要結(jié)束時，幼兒仍繼續(xù)原本正在進(jìn)行的活動，沒有做出結(jié)束活動的行為。每每收區(qū)時間到了，幼兒似乎總是意猶未盡，因為“還想玩”，他們在收區(qū)時間爭分奪秒，為小舞臺增設(shè)“加場戲”，在大家都朝出口方向走去的時候“逆流而上”；又或者在還書的時候摸摸書、理理書架、嘮嘮嗑，抓住過渡時間的尾巴逗留于圖書區(qū)；還有的幼兒吃飯時慢慢悠悠，午睡后賴床不起，趁機(jī)和同伴聊天、比畫手勢、玩“影子游戲”，以此延長自己的活動時間。擠時間是幼兒抓住活動間隙的片刻時間，做一些自己想做，但當(dāng)下不被允許進(jìn)行的活動。譬如戶外活動前，在老師的帶領(lǐng)下全班幼兒一起跟隨音樂做熱身操，當(dāng)幼兒隨機(jī)匹配到自己的好友時，便會你推我一下，我推你一把，高興得手舞足蹈。除了意猶未盡地繼續(xù)著自己的活動，幼兒也會在收區(qū)時間開啟“遛達(dá)”模式，滿足自己未選到某區(qū)域的愿望，比如有一次幼兒兜兜發(fā)現(xiàn)小車區(qū)有一輛“閑置”的小車，他于是跑過去坐了下來。不巧被J老師看到了：“別人都是排隊來玩的，是你自己沒有排隊，所以不能玩?！倍刀抵缓脧能嚿舷聛?。不過幾分鐘后就到收區(qū)時間了，兜兜又迅速坐回到還沒被同伴收走的小車上，用腳在地上快速劃了兩下。又如在音樂活動中使用的鈴鼓、小鈴和圓舞板，總能引起幼兒的探究欲，他們會抓住非演奏的時間縫隙，悄悄奏出“畫外音”。省時間是幼兒通過省略某些活動環(huán)節(jié)以實現(xiàn)更加快速地進(jìn)入下一活動的行為方式，集中出現(xiàn)于室內(nèi)或戶外區(qū)域活動的前、中、后。具體表現(xiàn)為區(qū)域活動前通過略過喝水環(huán)節(jié)、“理直氣壯”地說“我喝過水了”、在水壺邊晃一圈“以假亂真”來壓縮活動前的準(zhǔn)備時間。在戶外區(qū)域活動進(jìn)程過半時幼兒應(yīng)將每個區(qū)域的活動器械歸置整齊，比如“小車區(qū)”要將小車停在車位上，“河石區(qū)”要將報紙球放進(jìn)筐中，“攀爬架區(qū)”要將手環(huán)還給老師……才能進(jìn)入其他區(qū)域活動。由于每個區(qū)域都有人數(shù)限制，有些幼兒為了在換區(qū)時選到自己心儀的區(qū)域，可謂“竭盡所能”地節(jié)省換區(qū)花費的時間，有的帶著“攀爬架區(qū)”的手環(huán)跑向下一個區(qū)域，有的“就地停車”跑去其他區(qū)域。還有幼兒在收區(qū)時為了延長“溜達(dá)時間”，不整理收拾自己所在區(qū)域的玩具材料。2.空間的擴(kuò)展：拓邊界、改功能、換場地。在幼兒眼中，他們在班級空間所處的位置以及不同時段的班級活動空間都是邊界清晰、結(jié)構(gòu)分明、功能明確的。但在行動實踐中，幼兒通過擴(kuò)大活動范圍、搭建活動后臺、另覓活動空間，使活動溢出原有空間，并蔓延至其他區(qū)域，消解了空間的區(qū)隔感，解構(gòu)了空間的原有功能，再生產(chǎn)了流動的班級空間。拓邊界是幼兒擴(kuò)展空間較為直接的方式，他們發(fā)揮自己的“街頭智慧”，[13]在“一步一個腳印”中為自己開拓更加廣闊的活動范圍。在喝水時拿著杯子邊喝邊走，墻上新貼的照片、同伴新制的美術(shù)作品，都深深地牽引著幼兒的好奇心，讓他們不知不覺中走出了喝水的既定區(qū)域。做熱身操時，每名幼兒都有自己固定的位置，需要踩點站線，但幼兒會蹦蹦跳跳地離開原地，跳進(jìn)自己的大世界。此外，他們還會在洗手后繞著遠(yuǎn)路回到自己的座位，邊走邊碰碰坐著的同伴露出得意的神情。改功能是幼兒對既有空間進(jìn)行新賦義的方式。不同時間下空間承載的功能不完全相同，空間的功能屬性與時間的規(guī)劃安排緊密相連、嵌合配套。不過，兒童不僅存在于規(guī)則建構(gòu)的空間里，他們還以巧妙的方式生產(chǎn)出當(dāng)下時間所對應(yīng)的空間新功能。[14]譬如將鄰近自己心儀區(qū)的區(qū)域當(dāng)作等候區(qū)，以便在戶外活動中途換區(qū)時快速選到它；又或者借助前排幼兒起立后營造的視線遮擋區(qū)，臨時搭建“放松休息”的后臺，在課上聊天；而過渡時間的洗手間總是格外熱鬧，幼兒或是回味戶外活動的快樂，或是分享午睡時的美夢，或是驚嘆于愛心形的肥皂泡，又或者和同伴分享對午點的評價，他們在這里有說有笑，和洗手間外正襟危坐的同伴形成鮮明的反差。如果說擴(kuò)邊界和改功能是對舊有空間的擴(kuò)展和改造，那么換場地就是幼兒對新空間的開辟。通過個體的空間位移，他們在室內(nèi)和戶外創(chuàng)造出全新的活動空間，譬如集體活動時間走去衛(wèi)生間開啟“衛(wèi)生間的狂歡”；又或者上課中途出門放外套，在走廊遠(yuǎn)眺；還有時在戶外活動區(qū)“另起爐灶”，在本班的“攀爬架區(qū)”滿員后走向其他班級的長梯。他們在空間轉(zhuǎn)換中嘗試著建構(gòu)和使用自己的秘密空間。3.內(nèi)容的自定義：“以物代物”、抓緊良機(jī)、轉(zhuǎn)換場景。“人們說好的事情”并不總是按照之前“說好”的狀態(tài)行進(jìn)。幼兒會探索活動材料的新功能、爭奪活動材料的使用權(quán)、重新賦意活動主題，從而實現(xiàn)對規(guī)則內(nèi)容的“自定義”?！耙晕锎铩痹诒狙芯恐刑刂赣變簩⒉途?、教具、服飾當(dāng)作玩具的一種行為表現(xiàn)，即萬物皆可為玩具。在幼兒看來，玩具是“可利用的東西而不是為了一個目的故意做的東西”，[15]而這是班級規(guī)則所不允許的。不過孩子們會悄悄把小鈴、繪本、地墊和雪花片當(dāng)作望遠(yuǎn)鏡、傳聲筒、飛鏢和武器，用自制小玩具做一些與當(dāng)下情景不完全匹配的事情。由于戶外和室內(nèi)各區(qū)域都有人數(shù)限制，區(qū)域?qū)τ變旱奈σ膊痪虼?，幼兒為了選到熱門區(qū)或心儀區(qū)，不得不抓緊良機(jī)爭取自己的權(quán)利。他們有時暗中“下牌子”，悄無聲息地上演一場沒有硝煙的“戰(zhàn)爭”，有時明搶實奪，直接“正面交鋒”，爭取象征區(qū)域入場券的材料。當(dāng)然，他們也會“撿漏”其他區(qū)域的活動材料，趁同伴和老師不注意，在閑置小車上享受片刻的“騎行時光”。又或者為了能和同伴一起玩耍而幫忙代領(lǐng)“入場券”。“其實在幼兒園里，幼兒并不享有公共物品的獨立所有權(quán)，但他們總想試圖將玩具材料據(jù)為己有，或者劃給他們的玩伴?！盵16]除了前述“見縫插針”的擠時間行事，幼兒還會選擇更加“光明磊落”的方式，借著活動中合理正當(dāng)?shù)睦碛蛇M(jìn)行場景轉(zhuǎn)換，在當(dāng)下場景里“順理成章”地做一些本不被允許的事情。譬如他們會主動替教師“排憂解難”，幫老師運(yùn)包裹、推黑板、送還物件，趁機(jī)溜達(dá)、聊天，在樂于助人里“一舉多得”。又或者通過提問或者問好，主動與教師發(fā)起互動，這有時會讓教師忘記班級規(guī)則，不知不覺中和幼兒聊起天來。還有的時候教師提出的活動要求，也會成為幼兒借機(jī)做其他事情的理由，他們借著翻書包里的作業(yè)、放雜志等活動名正言順地蹲在椅子背后和同伴分享新掛件或者聊天。需要說明的是，幼兒對規(guī)則的闡釋性再構(gòu)首先體現(xiàn)在其對“規(guī)則”本身的理解上。已有研究或按照規(guī)則的作用場景將其分為生活活動規(guī)則、集體活動規(guī)則、區(qū)域活動規(guī)則和戶外活動規(guī)則等；[17][18]或依據(jù)規(guī)則的內(nèi)容將其界定為公共規(guī)則、交往規(guī)則、學(xué)習(xí)規(guī)則、生活規(guī)則和安全規(guī)則等；[19][20]或因循規(guī)則的生成方式將其界定為先在性規(guī)則與后起性規(guī)則、兼益性與獨益性規(guī)則、專制性規(guī)則與授權(quán)性規(guī)則、提倡性與命令性規(guī)則等。[21][22]以上分類均為成人對班級規(guī)則的類型思考，那么在兒童看來，他們又是如何界定規(guī)則的呢？本文呈現(xiàn)的是兒童視角下的班級規(guī)則分類維度，其本身便展示了規(guī)則的界定與兒童的理解之間的對話與互動，即兒童在對成人世界信息進(jìn)行創(chuàng)造性使用和選擇性吸收后形成了屬于兒童世界的信息生產(chǎn)和概念變形。幼兒對班級規(guī)則的理解源于其與班級規(guī)則的互動實踐，但幼兒對規(guī)則的時間向度、空間向度和內(nèi)容向度的調(diào)整、改變和再構(gòu)并非涇渭分明、相互區(qū)別，而是幼兒對當(dāng)下情景的綜合性回應(yīng)，他們有時也會使用組合式的策略來回應(yīng)教師。（二）“隱藏劇本的書寫”：幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的形成機(jī)制幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的行動實踐向我們充分展示了他們的主動性和創(chuàng)造性，那么這一現(xiàn)象何以發(fā)生？作為“隱藏文本”的實踐樣態(tài)是如何生成的？其中的影響因素有哪些？個中結(jié)構(gòu)關(guān)系是怎樣的？運(yùn)行方式又是什么？對上述問題的探討，有助于我們“深入到研究對象的過程中去，以發(fā)現(xiàn)那些真正起作用的隱秘的機(jī)制并揭示其中的邏輯”。[23]新童年社會學(xué)認(rèn)為兒童是積極的行動者，他們不是成人文化的被動消費者和接受者，而是主動參與到文化的生產(chǎn)過程中，在與周圍環(huán)境的互動關(guān)系中判斷自我與社會，創(chuàng)造出自身文化。“構(gòu)成社會基本面貌的‘現(xiàn)實都是起源于不斷變化的社會互動。換句話說，人們共同建構(gòu)了他們生活于其間的現(xiàn)實”。[24]在班級生活中，幼兒便是“通過對常規(guī)活動的集體生產(chǎn)和參與，才得以在他們自己的同儕文化和成人文化中獲得自己的成員資格”。[25]具體來說，幼兒的內(nèi)在需要是驅(qū)動幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的動力，他們根據(jù)接收到的成人世界信息——教師執(zhí)行班級規(guī)則的方式——加以創(chuàng)造性使用，生成了兒童世界的班級生活運(yùn)行方式。借助規(guī)?；⒎磸?fù)化的群體實踐，這一運(yùn)行方式對教師執(zhí)行班級規(guī)則的方式產(chǎn)生了影響，促使教師對此做出回應(yīng)性調(diào)整，而這客觀上成了幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的催化劑，使得幼兒看到了規(guī)則制定與執(zhí)行之間的彈性空間。值得關(guān)注的是，“每一種童年都是嵌套在不同社會的‘特定結(jié)構(gòu)和‘文化要素中的”。[26]教師執(zhí)行班級規(guī)則的內(nèi)容和方式也與班級環(huán)境及其屬性具有重要關(guān)聯(lián)。班級規(guī)則的普遍主義取向促進(jìn)了幼兒對自身個性化需要的關(guān)注，班級的半自治性為幼兒形成符合自身邏輯、適合自身行動的“處世原則”提供了機(jī)會。此外，班級具有的社會化功能，為教師的“社會代表者”身份賦予合法性地位，使其對班級規(guī)則的執(zhí)行方式具有了促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展、幫助幼兒逐步融入社會生活的色彩。在這個過程中，幼兒是闡釋性再構(gòu)的行動者，他們以一種毫不張揚(yáng)但又富有滲透性的方式推動著循環(huán)圈的運(yùn)行；作為幼兒行動實踐的反饋者，教師的每一次回應(yīng)都對幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的方式方法、程度水平起著重要作用；班級是這一行動得以發(fā)生的場域，它決定了規(guī)則的誕生、制定和實施的全過程（見圖1）。1.“地下噴泉”：幼兒內(nèi)在需要的驅(qū)動。如同從地層深處蓄勢待發(fā)、噴薄而出、氣勢磅礴的噴泉水，幼兒的愿望和需要背后涌動著的是生命的本能，他們醞釀并釋放著自己的內(nèi)在驅(qū)力。與其猜測兒童究竟為何，不如邀請兒童一起來研究。畢竟，兒童是自己生活方面的專家，他們對自己的行為最有發(fā)言權(quán)。在觀察資料達(dá)到飽和后，研究者借助故事引談法，將收集到的具體案例以講故事的方式與他們分享，詢問幼兒對故事中主人公行為的看法，對幼兒而言，他們對這些故事并不陌生，他們中的許多都是這些故事的主人公。（1）追求好玩——釋放游戲天性。奔跑著沖向戶外活動區(qū)是為了快點玩；音樂活動時擺弄樂器是因為覺得好玩；不去小便、洗手、喝水，直接進(jìn)區(qū)是因為“他可能遲到了，想快一點到區(qū)域玩”……“游戲乃是兒童的天性”，[27]“想玩”成為他們回答里的高頻詞。對于孩子來說，無論他是游戲著，工作著，還是進(jìn)行著其他活動，往往都會以一種游戲的態(tài)度和心境來行事，以游戲的精神來觀照外物和自己的活動。[28]玩是兒童對游戲的表達(dá)，游戲不僅僅是玩，但玩是游戲享樂功能的直接外顯化，他們在時間、空間和制度的縫隙中找尋玩的可能性，體驗著夾縫中的狂歡。他們運(yùn)用強(qiáng)大的想象力，化萬物為玩具，重新界定事物的屬性和功能，使其成為新的游戲素材并納入他們的生活世界：“我喜歡收桌布，因為拿著桌布就像玩游戲一樣”，“玩具也很好玩，所以收玩具還可以當(dāng)金箍棒玩”。而這種“玩”是幼兒審時度勢后做出的選擇，他們的“玩”是克制的、小心翼翼的、伺機(jī)而動的。兒童沿著規(guī)則劃定的邊界線謹(jǐn)慎地行走，在遵守既定規(guī)則和釋放游戲天性間進(jìn)行著可能的嘗試。（2）享受熱鬧——建立親密關(guān)系。同伴是幼兒在園生活的重要他人之一，他們會彼此受到影響、觸發(fā)或暗示，譬如幼兒熱身操間隙里默契的拉手或友好的推肩、上課時偷偷閑聊“因為他們是好朋友”、午點時間與其他組的小伙伴隔空比畫手勢。而奇妙的是作為信號接收端的幼兒總是能很敏銳地察覺到互動發(fā)起者的“邀約”，熱情地做出回應(yīng)。從幼兒的表情不難發(fā)現(xiàn)，他們和同伴共享著難以言說但卻心照不宣的喜悅和快樂。這份喜悅總是多重地、層疊地、漸次地涌向幼兒的心田。以被幼兒稱為“過熱鬧”的上課去洗手間為例，“他們在里面玩”，“還會講話”，在這個過程中他們體驗著第一重快樂，即釋放自己天性、滿足當(dāng)下需要的原初快樂。但其實，大家知道“要去上廁所要舉手，老師允許的才能去”，這就給他們帶來第二重快樂，即突破禁止帶來的令人著迷的快樂，“他們覺得老師看不見他們了”，“這樣不會被老師發(fā)現(xiàn)”，這種快樂兼具破壞性和創(chuàng)造性，[29]帶著一點“惡”的氣味兒，他們破壞了班級的原有規(guī)約，打破了既有秩序，但又創(chuàng)造出了一種新的規(guī)則執(zhí)行方式。第三重快樂源于他們諳熟并默契地踐行著這一套法則。在這里，我們看到了他們的秘密意識，他們將這種雙重快樂作為一種秘密相互傳遞、分享、交換，生產(chǎn)出了新的快樂。通過共享他們發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)、建構(gòu)出“地下文化”，形成了和規(guī)則、成人、教師的分離感，[30]通過共同保守這個秘密，形成了內(nèi)群體意識?！霸趦和幕械倪@種共同分享的感覺與持有和分享禁止帶入幼兒園的物品同樣重要?！盵31]（3）擺脫無聊——稀釋教師權(quán)威?！巴呂幕d起與發(fā)展的重要特點都是在兒童嘗試?yán)斫夂筒煌潭鹊氐种瞥扇耸澜绲倪^程中形成的?！盵32]幼兒的行動邏輯、結(jié)構(gòu)規(guī)則有其自身的獨特性，他們是兒童獨立王國的主人，但這一王國置身于幼兒園之中，必然會受到社會代表者——教師的影響。教師是班級規(guī)則的監(jiān)督者，當(dāng)幼兒的興趣、意愿、需要無法及時得到滿足，并迎上教師“黑臉”時，就不可避免地會在教師與幼兒間形成一種緊張的關(guān)系。“在兒童社會里，制度化的教師身份是一個系譜，系譜的一端是闡釋者身份，而另一端是立法者身份。”[33]當(dāng)教師在班級規(guī)則的執(zhí)行中試圖成為兒童世界的立法者時，幼兒對自己世界的主宰權(quán)便隨之受到牽制，這迫使他們做出維護(hù)自身權(quán)益的行為，通過對規(guī)則進(jìn)行二次調(diào)整，以迂回的方式繞開規(guī)則達(dá)到自己的目的。“他們不想上課了”“他可能真的不想跳了”“因為他們想逃課了”……出于“無聊”，他們會做一些與活動無關(guān)的事情?！凹词棺钚〉暮⒆佣寄芎芸斓卣业竭@些簡單的再次調(diào)整的能力，但這些被看作是對學(xué)校規(guī)則的公然違反和嘲弄老師的權(quán)威。”[34]而當(dāng)他們成功地做到了這件事，則會從心底萌生出一種由教師的不知情引發(fā)的勝利感，這種被兒童覺察到的教師的不知覺感稀釋了教師原本在他們心中的權(quán)威形象。2.“一道門縫”：教師選擇性實施規(guī)則的催化。經(jīng)過兩年的幼兒園生活，大班幼兒早已洞悉幼兒園的“生存法則”——規(guī)則的執(zhí)行并非說一不二，其可以通過商量加以調(diào)整。這一判斷源于幼兒對教師行為的觀察。因為他們發(fā)現(xiàn)教師會因為行為發(fā)生情景、教學(xué)方式以及行為發(fā)起者的不同，選擇性地實施規(guī)則。于是，教師無意間為這座規(guī)則之城推開了一道門縫，幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則是師幼共同作用下的產(chǎn)物。（1）因時“靈活調(diào)整”。由于行為發(fā)生的具體情景、學(xué)段和背景的不同，教師對幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的回應(yīng)也不相同。這種具有變化性的多種回應(yīng)方式使得幼兒對原有的班級規(guī)則產(chǎn)生新的理解和闡釋。比如同樣是幼兒在和同伴聊天，在集體活動時，教師可能只用眼神的注視予以回應(yīng)，而在午點時間就會以點名的方式提醒幼兒不要說話，這是因為為確保在既定時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，教師不得不忽視幼兒的某些小動作，不因個別幼兒影響大多數(shù)幼兒的學(xué)習(xí)。但是同一符號之于不同個體的意義并不完全相同。在幼兒眼中，這樣的漠視不理成為他們接收到教師默許的信號。只有當(dāng)行為高度影響課堂，教師才會采取新的回應(yīng)方式。隨著學(xué)段的變化，原有的班級規(guī)則也會進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，在小班和中班階段，教師一般不會關(guān)注幼兒在集體活動中途上廁所的現(xiàn)象，“但是一般到大班的時候，我們會鼓勵、引導(dǎo)他們上課期間堅持不去廁所，畢竟也就半小時”。對于幼兒來說，當(dāng)現(xiàn)有新規(guī)則與原有執(zhí)行規(guī)則的方式“錯峰”出現(xiàn)時，“脫域”的舊規(guī)則就構(gòu)成了一種闡釋性再構(gòu)行為。還有的時候教師也會根據(jù)當(dāng)前情景主動調(diào)整某些班級規(guī)則。比如Z老師看到有些值日生午飯后忘記將桌皮歸位，順手拍了拍兩個離自己較近的孩子請求其幫忙送還桌皮，而沒有請當(dāng)日的值日生完成自己的本職工作；又或者為了確保集體活動的時間，J老師和C老師有時也會幫著幼兒一起收小餐廳的桌布、科探區(qū)的地墊，這為某些幼兒創(chuàng)造了溜之大吉的機(jī)會……教師對班級規(guī)則的臨時調(diào)整也在無形中影響著幼兒對規(guī)則可塑性的理解。（2）因師“寬嚴(yán)不一”。教師是幼兒執(zhí)行班級規(guī)則的監(jiān)督者與提醒者。但每位教師的教學(xué)風(fēng)格、個人性格及其秉持的兒童觀與教育觀各有不同。于是，同樣是看到幼兒喝水所需時間較長，有些教師直接催促幼兒“快喝，喝完放了杯子就回去”，有些教師則會以兒童化的方式回應(yīng)幼兒，“茶舍都要關(guān)門咯，誰還在這里喝水呢”。這種差異化的回應(yīng)方式強(qiáng)化了幼兒對教師不同教學(xué)風(fēng)格的認(rèn)知，并逐漸總結(jié)出與不同教師相處的方法。研究者在園期間不止一次在老師們的閑談中聽到“孩子們是很精的”“他們可懂老師了”等話語、C老師還和研究者分享了一個案例以佐證自己的觀點：“有一次孩子午睡我不在，小川就沒睡著覺，他就下了床讓Z老師給他削個梨吃，就在Z老師旁邊坐了一中午，還喊Z老師叫阿婆，如果我在的話，他肯定不會這么做?！卑咐械男〈ㄔ贑老師看來是一個會因師行事的幼兒，他會準(zhǔn)確識別出每個教師的性格特征，并對教師會對自己的行為如何回應(yīng)做出了極富預(yù)見性的判斷，從而對不同教師發(fā)起不同的互動。作為小老師②的J老師也有類似的感受，她時常感到同是集體活動，當(dāng)她負(fù)責(zé)帶班的時候，明顯地看到孩子做小動作的情況會更多一些，“有些孩子你喊他，他還不理你，但如果這時候C老師喊一句，效果就不一樣了”?！坝袝r候我往那里一站，他們其實就知道自己做的是不對的了。”這是C老師對自己在幼兒心目中形象的自評。教師的教育權(quán)威制約著教育影響，作為主班教師，C老師所擁有的教育權(quán)威是其他教師無可比擬的。保羅·斯塔爾曾提出“文化權(quán)威”（culturalauthority）用以指稱通過影響人們思維進(jìn)而影響他們行為方式的力量，我們看到具有較強(qiáng)文化權(quán)威的教師無需任何言語，其自身散發(fā)的力量就能向幼兒傳遞出一些規(guī)范或規(guī)則所涵蓋的意涵。（3）因人“量體裁衣”。班級里的每個幼兒都是獨特的生命存在，在言行舉止間展現(xiàn)著他們的與眾不同。有些幼兒常常需要老師和同伴的提醒才能遵守規(guī)則，而有些幼兒卻能化身“小老師”，監(jiān)督同伴的遵規(guī)情況。面對性格多樣、參差多態(tài)的幼兒群體，教師在評判幼兒執(zhí)行規(guī)則中也常?！耙蛉硕悺薄！耙?guī)則制定了，我們要去執(zhí)行。這個過程當(dāng)中，我們不可能保證所有的孩子都能夠把它做得這么標(biāo)準(zhǔn)，所以對于個別特殊的孩子，我們也需要有一些個別的指導(dǎo)?！痹谒麄兛磥恚绻媒y(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量幼兒對同一個規(guī)則的執(zhí)行程度，這是軍事化的訓(xùn)練，是沒有特色的。這也說明了幼兒的闡釋性再構(gòu)影響了老師，促使他們對規(guī)則進(jìn)行更改或靈活地執(zhí)行規(guī)則，改變他們自己的衡量標(biāo)準(zhǔn)。[35]3.“公開劇本”：班級規(guī)則自身的推動。在闡釋性再構(gòu)的形成機(jī)制中，幼兒的內(nèi)在需要觸發(fā)了驅(qū)動機(jī)制，教師彈性實施客觀上產(chǎn)生了催化機(jī)制的效果。但師幼并非置身于真空之中，班級是他們生活、成長、工作的環(huán)境和場所，也由此孕育了公開宣布、師幼彼此知悉的“公開劇本”——班級規(guī)則。因此，有必要借助班級社會學(xué)的視角，將幼兒與教師的行為互動置于其發(fā)生的環(huán)境中，從班級規(guī)則的功能定位、制定原則和實施范圍出發(fā)，理解幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則之“何以可能”。（1）社會期待與兒童需求的碰撞。如果說家庭是幼兒初級社會化的重要場域，那么幼兒園就是幼兒最重要的次級社會化場域，[36]通過系統(tǒng)、長期、有意識地施加影響，班級生活能夠幫助幼兒能動地掌握、學(xué)習(xí)和接受參與社會生活所必需的共同規(guī)范、知識技能、文化準(zhǔn)則，形成社會適應(yīng)性，取得社會資格并發(fā)展個性。不過，兒童在社會化過程中并非單純地接受和適應(yīng)社會中既有的文化，他們同樣會以自己的獨特方式改變、發(fā)展、創(chuàng)造社會文化?！皟和钪械乃谢顒樱紴槠渥陨淼哪康乃鶝Q定，因此，他的整體人格不允許偏離他的目的。另一方面，學(xué)校則期望每一個孩子都有正常的生活方式。因此，兩者之間的沖突就不可避免了。”[37]于是，兒童需要與社會需要之間的矛盾就成了兒童闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的推力，促使他們在內(nèi)化社會行為規(guī)范的要求、整合外界信息的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的兒童社會準(zhǔn)則，創(chuàng)造了兒童文化?？梢哉f，兒童在社會化過程中，既受到社會化模式的影響，也在實踐中推動著文化的發(fā)展與更新。[38]由其重構(gòu)、創(chuàng)造、更新的兒童文化同樣對身處班級之中的教師產(chǎn)生影響，使其反思自身教育行為，積累教育經(jīng)驗，完善教育觀念，對幼兒的闡釋性再構(gòu)做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)性調(diào)整。（2）集體規(guī)范與個體能動的交織。所謂普遍主義是指按照普遍公認(rèn)的規(guī)則去行動。學(xué)校是典型的以普遍主義為首要價值取向的社會組織。[39]在這里，除偶發(fā)性的突發(fā)情況外，大家基本按照相同的時間表安排自己的一日生活，共同遵守各項活動的行為規(guī)范和實踐準(zhǔn)則。這些規(guī)則是班級成員充分表達(dá)權(quán)利訴求后協(xié)商討論的結(jié)果，其遵循著集體主義原則，即班級的每一條規(guī)則，都有主動支持的擁躉，也有被動同意的少數(shù)，所謂共同商量，也非人人一票、全票通過。每個孩子都是與眾不同的個體，他們有著自己的的行動邏輯、行事風(fēng)格、行為準(zhǔn)則，但是學(xué)校生活有學(xué)校生活的邏輯，學(xué)校用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求所有的兒童，這樣必然造成兩者的沖突?！翱臻g里到處彌漫著社會關(guān)系，它不僅被社會關(guān)系支持，也生產(chǎn)社會關(guān)系和被生產(chǎn)關(guān)系所生產(chǎn)?！盵40]在兒童群體組成的班級社會里，兒童不僅受到集體性對個體性的制約和支持，也在以隱蔽的展示個體性的方式重新生產(chǎn)著集體性。譬如規(guī)則的普遍性也在無形中為幼兒生成了“福利時間”，在規(guī)定時間范圍內(nèi)，提前完成活動的幼兒常常擁有自由支配時間的“特權(quán)”或者下一個活動的優(yōu)先選擇權(quán)，做事快就成為兒童群體總結(jié)出的班級隱形規(guī)則，而這既是規(guī)則的普遍性帶來的，也是兒童的個體性生成的。（3）教師指導(dǎo)與自主管理的爭奪。班級并非依靠幼兒的力量獨自管理自身，他們需要成人社會的代表者——教師的介入、指導(dǎo)，甚至由教師支配班級組織的日常運(yùn)行過程。任何班級規(guī)則所約束的都是學(xué)生，是學(xué)生規(guī)范的一種，至于對于教師言行的約束，則來自教師的工作規(guī)范。[41]這就是說，幼兒園班級處于半自治的組織運(yùn)行狀態(tài)，它要受到來自教師基于教育目標(biāo)的控制。因為“舍此控制而讓班級完全自治，實質(zhì)上意味著放棄對于學(xué)生社會化基本場所的規(guī)范性建構(gòu)工作”。[42]于是，一種規(guī)范性文化與需求性文化的碰撞就自然形成了。[43]對兒童來說，他們的言行舉止常常是以滿足個體的需要為目的的，而這同社會的期待常常失調(diào)甚至沖突，其中的“非制度成分”就成為教師需要規(guī)范的內(nèi)容。面對社會權(quán)威，位于制度低位者的幼兒不得不適當(dāng)控制自己的個體需要以規(guī)范自身行為，與此同時他們也嘗試通過改編規(guī)則、變通落實，實現(xiàn)本我的釋放。這種頗具地下文化意味的集體性回應(yīng)也構(gòu)成了兒童文化的重要組成部分，[44]他們通過對以教師為代表的制度、規(guī)范及權(quán)威的曲線抗?fàn)帲磉_(dá)了自身期待在“與成人共處的社會空間里占有一席之地”的訴求。[45]四、討論幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的實踐樣態(tài)及其形成機(jī)制中存在一些“悖論性事物”，值得進(jìn)一步探討。譬如為何幼兒說的一套，做的一套？為什么教師時而嚴(yán)厲，時而睜一只眼閉一只眼？班級規(guī)則是如何演化為制定版和執(zhí)行版的？對上述問題的深入思考有助于我們更好地理解兒童、理解規(guī)則、理解教育。（一）二重性的共存：幼兒的言行分離幼兒對自身行為的釋義匯集成了一幅“馬賽克”作品，玩、過熱鬧、無聊成為幼兒對故事主人公行為的合理化解釋。但知曉班級規(guī)則的他們?yōu)槭裁床话创诵惺履?？二重性是指事物本身所固有的兩種屬性，這意味著同一種事物可能存在不同的方面，譬如教學(xué)的二重性是預(yù)設(shè)性與生成性，道德需要的二重性是功利性與超功利性，光的二重性是波動性與粒子性……而作為人的兒童，作為兒童的人以及他們的活動空間——幼兒園班級也同樣具有二重性的特征。人的適應(yīng)性與超越性，兒童的守衛(wèi)心理與渴求融入，班級的兒童性與成人性兼具對立與統(tǒng)一性，在一定條件下相互轉(zhuǎn)換，而這為我們理解幼兒言行分離提供了三條可能的路徑。其一，班級規(guī)則雖是師幼共同商定形成的一種規(guī)范和準(zhǔn)則，但由于其承載著社會化功能，又兼具普遍主義特征，其在班級生活實際實施中或多或少具有強(qiáng)制和既定的色彩，這些成人強(qiáng)加的給定之物，常常被幼兒視為對自己存在價值的一種威脅，[46]觸發(fā)了幼兒骨子里的自主性和創(chuàng)新性。為了擺脫這些外在的規(guī)定，幼兒動用自己的主觀能動性創(chuàng)構(gòu)了更適合他們生活方式的“潛隱劇本”。涌動的天賦本性牽引著幼兒，成為他們“獨立王國”中的“立法者”。對于教育者而言，首先應(yīng)該意識到兒童的知行不一并非缺乏對規(guī)則的內(nèi)化，他們的闡釋性再構(gòu)行為恰恰展示了兒童的分析、評估和創(chuàng)造能力。當(dāng)然，天性本無善惡，社會存在秩序。教育的責(zé)任就在于發(fā)掘個體身上潛藏著的、尚處于曖昧混沌狀態(tài)的天性，保護(hù)人的天性中積極的、具有正向價值的方面，盡量克服或抑制天性中消極的、具有負(fù)向價值的方面，促進(jìn)一切天賦能力和力量朝著人的成長和社會進(jìn)步的方向發(fā)展。作為天性的兒童骨子里的創(chuàng)造性需要教育加以善意的干預(yù)，將其引導(dǎo)至合適的“水渠”。其二，抵抗規(guī)則是保衛(wèi)兒童世界的方式之一，而遵守規(guī)則是兒童進(jìn)入成人世界的一把鑰匙。幼兒的闡釋性再構(gòu)行為多建立在不破壞班級規(guī)則的基礎(chǔ)上，這種小心翼翼的二次調(diào)整看似隱蔽地解構(gòu)了班級規(guī)則，實際上又以間接的方式認(rèn)同了遵守班級規(guī)則的合理性。“有資格成為成人世界中的一員，并加入成人世界之中，對于孩子們來說很重要。盡管如此，對于某些限制他們行為的成人規(guī)則，隨著孩子們理解力與判斷力不斷發(fā)展和增強(qiáng)，自然形成了一種抵抗力。孩子們既認(rèn)可成人制定的規(guī)則，又對這些規(guī)則產(chǎn)生一種普遍的抵抗，這種現(xiàn)象在兒童文化中很常見。”[47]這些規(guī)則既是他們進(jìn)入成人世界的通行證，也對他們兒童世界造成一定挑戰(zhàn)。因此，面對眼前的班級規(guī)則，他們內(nèi)心深處萌生了一種愛恨交織的復(fù)雜心理。幼兒園是成人和兒童共同生活的場所，教師在學(xué)習(xí)如何理解兒童的同時，兒童也在學(xué)習(xí)如何與成人打交道。因此，創(chuàng)造一些適應(yīng)成人世界的心理空間，為幼兒的矛盾心理保留過渡期，是教育者理解兒童的一種方式。其三，幼兒園班級是嚴(yán)肅而活潑的，它一方面支持或保留兒童世界的建構(gòu)，一方面引導(dǎo)兒童向成人世界的規(guī)范看齊，既是溫暖的共同體，也是嚴(yán)肅的制度化空間，兼具成人世界和兒童世界的特征?！疤囟ㄉ鐣顟B(tài)下人們的心智結(jié)構(gòu)是特定社會結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物”，[48]幼兒的行動也受到班級場域的無形影響。班級中的兒童社會是在制度化環(huán)境中生存、建構(gòu)的，他必將帶有制度化的色彩和行動邏輯，但兒童社會的主角又是兒童，因此其行動邏輯、結(jié)構(gòu)規(guī)則又有其獨特性。[49]幼兒園班級是由兒童集聚形成的制度化的群體集合，帶著兒童結(jié)伴的社群特點，也具有制度規(guī)范的屬性要求。前臺生活與后臺生活便是這一環(huán)境帶來的產(chǎn)物。幼兒一方面積極主動地維護(hù)班級規(guī)則，另一方面也在試圖尋找班級規(guī)則的空隙。兩種平行并存的生活能否交織、融合、滲透？這或許需要教師為弱化前臺思維而付出些許努力。讓前臺后臺化，或在前臺與后臺之間搭建“間臺”作為緩沖地帶，[50]支持其在兒童世界中自主、自由、自發(fā)地理解規(guī)則。（二）多重身份交疊：教師的時緊時松幼兒的闡釋性再構(gòu)引起了教師的回應(yīng)性調(diào)整，而這種回應(yīng)是自相矛盾的。教師有時要求幼兒遵守班級規(guī)則，有時又對幼兒闡釋性再構(gòu)班級規(guī)則的行為視而不見，甚至是主動為幼兒留“一道門縫”。教師為何如此？要想回答這一問題，首先需要理清教師的角色定位，因為“當(dāng)一個行動者擔(dān)當(dāng)一種已確立的社會角色時，他通常發(fā)現(xiàn)，一種特定的前臺已經(jīng)為它設(shè)置好了”。[51]那么，教師是誰？傳統(tǒng)社會中的教師是毫無爭議的社會代表者，是無可替代的知識傳遞者，是至高無上的知識權(quán)威，隨著時代發(fā)展、社會變遷、認(rèn)識更新，這種基于工具理性的教師角色定位不斷受到批判和解構(gòu)，信息技術(shù)的突飛猛進(jìn)使得教師從全知全能的神壇上走下來，民主的進(jìn)步呼喚著擔(dān)當(dāng)?shù)懒x、兼濟(jì)天下的“半支配階層代言人半公共知識分子”式教師，[52]教師屬性的再解讀敞亮了教師“活生生的人”的生命屬性。綜觀古今，對教師的身份定位無外乎兩種傾向：一是作為教師的人，即將教師視為履行教師職責(zé)、義務(wù)，按照教師職業(yè)規(guī)范行事的人，強(qiáng)調(diào)教師角色人的一面；二是作為人的教師，即將教師視為有血有肉、擁有喜怒哀樂、七情六欲的人，關(guān)注教師