PISA閱讀素養(yǎng)評測體系下文本命題與教學(xué)的現(xiàn)狀及啟示

【摘要】實(shí)用類文本的教學(xué)與命題，不應(yīng)該只是局限在文本內(nèi)容之中，還應(yīng)關(guān)注其應(yīng)用性，讓學(xué)生參與到真實(shí)的社會情境中，使之獲得解決社會問題的能力。PISA閱讀評測體系認(rèn)為，閱讀目的具有社會性。參考這一理念對照當(dāng)前高中語文實(shí)用類文本教學(xué)與高考中存在的問題，教師可以借鑒PISA閱讀評測體系，從重視文本特點(diǎn)、生活情境的創(chuàng)設(shè)、批判性思維的培養(yǎng)這三點(diǎn)進(jìn)行深入思考?！娟P(guān)鍵詞】實(shí)用類文本；PISA閱讀素養(yǎng)評價體系；教學(xué)啟示馬克思認(rèn)為，社會性是人的本質(zhì)屬性。教育的核心目標(biāo)也是促成學(xué)生的全面發(fā)展，從而使之順利融入社會。從當(dāng)代社會發(fā)展趨勢來看，未來的人才需要具有整合真實(shí)世界的學(xué)習(xí)內(nèi)容，協(xié)同多方力量創(chuàng)造性解決問題的能力，這說明未來的人才除了“全面發(fā)展”之外還要具有“社會參與”的特性，而這也決定了教育體系要加強(qiáng)學(xué)生社會性塑造的要求。社會參與性的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)能處理好自我與社會的關(guān)系，通過創(chuàng)新性地解決社會問題來促使個人價值得以實(shí)現(xiàn)，推動社會的發(fā)展進(jìn)步。這要求語文課堂的教學(xué)不能只局限在文本中，還要參與到真實(shí)的社會活動里，讓學(xué)生與時代、與社會接軌，在具體且真實(shí)的情境中獲得解決問題的能力。一、重視閱讀目的社會性的PISA閱讀評測體系PISA測試作為一項(xiàng)跨國研究評估項(xiàng)目，其主測內(nèi)容分別是閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)能力。2000年P(guān)ISA閱讀測評定下了閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的基調(diào)：“閱讀素養(yǎng)指為了實(shí)現(xiàn)個人目標(biāo)，增長知識，發(fā)展?jié)撃?，有效地參與社會生活，而理解、運(yùn)用和反思書面文本的能力?！保?］109學(xué)生在各種具體的情境中借助已有知識以及在文本與情境中獲得的各種信息，用以理解和評價文本的內(nèi)容與形式，于分析評判和獲得體驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新建構(gòu)自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而發(fā)展文本的社會意義。由此可見，閱讀目的中具有“社會性”是PISA閱讀評測與傳統(tǒng)閱讀觀最大的區(qū)別。傳統(tǒng)的閱讀觀認(rèn)為，學(xué)生的閱讀目的是獲取知識。教師在文本教學(xué)過程中通常會把學(xué)生的閱讀過程看作讀者靜態(tài)理解文本的過程，而忽略了學(xué)生作為課堂主體在閱讀過程中的主動性。出于這樣的理解，傳統(tǒng)的文本教學(xué)過程只有讀者和文本的存在，并未關(guān)注到文本的潛在價值，包括讀者閱讀之后的應(yīng)用。而PISA閱讀測評的目的是了解學(xué)生是否具備足夠的應(yīng)對未來社會發(fā)展需要的閱讀素養(yǎng)，因此會更重視學(xué)生參與社會的能力。PISA閱讀素養(yǎng)定義中“參與”這一能力要求尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀環(huán)境中的主動性，提倡學(xué)生參與到社會發(fā)展中，作為一個獨(dú)立個體有創(chuàng)見地發(fā)表自己的見解。我們認(rèn)為，閱讀活動應(yīng)當(dāng)具有清晰的目標(biāo)導(dǎo)向，并在一定的任務(wù)驅(qū)動下進(jìn)行，讀者需要權(quán)衡文章的可讀性以及觀點(diǎn)的有效性。閱讀不是一個單向接受的過程，讀者不僅僅要基于文本篩選出關(guān)鍵信息，進(jìn)行推理、論證并建構(gòu)意義，更要能跳出文本重新審視其價值。當(dāng)讀者在閱讀的過程中與作者的觀點(diǎn)發(fā)生碰撞，于觀點(diǎn)或接受、或相異，甚至產(chǎn)生了新的見解，這才算達(dá)到閱讀的真正目的。故PISA在2018年時又在閱讀素養(yǎng)的概念中加入了“評價”元素，并提高了對評價和反思的要求：能評估文本的質(zhì)量和可信度；反思文本的質(zhì)量和寫作風(fēng)格；能意識到不同文本之間的沖突，并能找到方法處理這些分歧［1］111-112。PISA2018閱讀測試框架中就曾給出過這樣的題目：基于文本信息，請你寫一篇評論，說明宇宙探索的兩個主要的好處，并且要用文本中的細(xì)節(jié)支持所答［2］。這道題呈現(xiàn)了PISA閱讀評測的新發(fā)展——對文本觀點(diǎn)的評價，且這些評價屬于閱讀主體在未來參與社會活動時應(yīng)當(dāng)擁有的獻(xiàn)策能力。如此一來，PISA在只有兩個要素（“學(xué)生”和“文本”）的傳統(tǒng)閱讀觀中增加了“社會”的要素，使得閱讀過程不再是“文本—學(xué)生”的單線發(fā)展，而是變成了以“社會”為始，以“社會”為終的循環(huán)發(fā)展過程，即“社會需求—文本選擇—學(xué)生閱讀—反饋社會”。這樣的閱讀過程充分考慮了青年學(xué)生作為一個“社會人”在未來社會的發(fā)展需要。二、當(dāng)前實(shí)用類文本命題及教學(xué)社會性的缺失我們遺憾地看到，當(dāng)前的閱讀評價雖然提倡以閱讀素養(yǎng)測評為主，但在解決真實(shí)生活中遇到的情境（如刷牙、獻(xiàn)血、手機(jī)安全等問題），或是模擬未來生活的情境時（如遠(yuǎn)距離辦公），學(xué)生對于提出有效措施的答題要求普遍顯得無所適從。這或許與我們長期以來在文本材料選擇和教學(xué)時更注重文本的文學(xué)性、思想性，而忽略其應(yīng)用性（貼近學(xué)生的生活）有關(guān)。PISA測評中“為公共應(yīng)用而閱讀”的文本與高中語文教學(xué)中實(shí)用類文本在內(nèi)容與形式上相一致，形式上基本是多重文本，內(nèi)容指向的是社會。實(shí)用類文本作為高中語文學(xué)科中最接近社會現(xiàn)實(shí)、呈現(xiàn)社會問題、聚集社會發(fā)展的文本類型，其本質(zhì)屬性就在于應(yīng)用性（實(shí)用性）。新高考評價體系對于實(shí)用類文本的考查也在原有基礎(chǔ)上增加了新的要求：能夠評價文本的觀點(diǎn)，能評估作者的寫作意圖、讀者意識、社會價值和現(xiàn)實(shí)意義，并通過評判文本觀點(diǎn)發(fā)展新的觀點(diǎn)或呈現(xiàn)更客觀的事實(shí)。其中，評估文本的社會價值和現(xiàn)實(shí)意義及發(fā)展新的觀點(diǎn)與PISA閱讀評測的“評價”要求相一致，都是強(qiáng)調(diào)要關(guān)注實(shí)用類文本的社會性，以應(yīng)用的視角閱讀文本并回饋社會。現(xiàn)存的問題之一是，對于實(shí)用類文本，其閱讀主觀題的命制未能觸及文本內(nèi)核。比如“請結(jié)合材料內(nèi)容，簡要概括江南文化的特征”，“作為科學(xué)家，鐘揚(yáng)身上體現(xiàn)了哪些科學(xué)精神？請結(jié)合材料，簡要概括”或是“如何有效減輕城市內(nèi)澇？請結(jié)合材料內(nèi)容簡要回答”幾個問題，雖然實(shí)際表述千差萬別，但究其實(shí)質(zhì)都是在問“是什么”“為什么”“怎么辦”。這樣做可以通過切分文本來篩選出文本的主要觀念、問題形成的原因、解決問題的措施，但這僅僅是對原文本語言做轉(zhuǎn)述，而非真正對文本加以分析，更談不上對文本的觀點(diǎn)進(jìn)行可行性評價。比如“結(jié)合材料，簡要評價坂茂的‘衛(wèi)生紙卷再設(shè)計方案”的提問，其實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生把文本信息加以概括，沒有讓學(xué)生超越文本進(jìn)行觀點(diǎn)表述，自然就談不上社會參與?，F(xiàn)存的問題之二是，雖然高考也把實(shí)用類文本作為一種獨(dú)立的文本閱讀類型加以使用，甚至部分高考卷還把論述類文本與實(shí)用類文本合并，增加了分值和難度，但回到具體的教學(xué)安排中，文學(xué)類文本的教學(xué)依然更受教師青睞。教師對實(shí)用類文本的關(guān)注主要集中在三個層面。1.這個文本的主要概念（觀點(diǎn)、現(xiàn)象）是什么？2.如何呈現(xiàn)這個概念？（造成這種現(xiàn)象的原因是什么？）3.結(jié)論是什么？（文本中提供了什么措施以解決這個問題？）如果以這三個層面作為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)，其課堂僅能呈現(xiàn)“文本”這一個點(diǎn)。而實(shí)用類文本應(yīng)有的教學(xué)思路“文本—學(xué)生—社會（公共）”及學(xué)習(xí)過程“參與（情境）—交流—評價—反思—重構(gòu)—反饋”的路徑就沒能得到較好的落實(shí)。雖然這樣的處理方式表面來看是回歸了文本，但本質(zhì)上卻忽略了此類文本應(yīng)有的特點(diǎn)——實(shí)用性（應(yīng)用性），割裂其與社會的聯(lián)系，忽略了對學(xué)生核心素養(yǎng)能力更高階的要求——評價與發(fā)展，使具體的文本喪失其作為此類文本應(yīng)當(dāng)具有的意義價值及應(yīng)用性。三、PISA評測體系對實(shí)用類文本閱讀教學(xué)及評價的啟示PISA因其高度重視讀者動機(jī)的測評項(xiàng)目在近些年越發(fā)引起我國語文教育教學(xué)界的重視，其強(qiáng)調(diào)的“社會性”也引起了學(xué)者們的關(guān)注，認(rèn)為這與我國核心素養(yǎng)體系概念的界定高度一致。比如張華認(rèn)為：“所謂核心素養(yǎng)，是人們適應(yīng)21世紀(jì)信息時代個人和社會的發(fā)展需求，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不確定情境的高級能力和道德意識?！保?］這一概念同樣強(qiáng)調(diào)了社會目的，認(rèn)為“社會參與”是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的一個重要方面及目標(biāo)指向。因此，語文學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)目標(biāo)上應(yīng)由傳統(tǒng)的“知識獲得”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}的解決”，評價方式也該由傳統(tǒng)的“知識的掌握”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄弥R創(chuàng)造性解決問題”。以核心素養(yǎng)為綱的語文教學(xué)實(shí)踐活動在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中強(qiáng)調(diào)“親歷”和“檢驗(yàn)”。這類體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動鏈的基本環(huán)節(jié)可以設(shè)定為“親歷—反思—抽象—檢驗(yàn)—交流—重構(gòu)”［4］?！坝H歷”強(qiáng)調(diào)了情境的創(chuàng)設(shè)，與PISA閱讀評測的“參與”是高度契合的；而“檢驗(yàn)”“交流”，尤其是“重構(gòu)”都強(qiáng)調(diào)了新的思考與認(rèn)識，與PISA中“評價”的結(jié)果是一致的。閱讀的過程是一個充滿創(chuàng)造的過程，在閱讀活動中，讀者因個體的差異，對文本信息的理解和建構(gòu)會呈現(xiàn)出差異性。PISA作為一項(xiàng)成熟的評測體系，其定義和目標(biāo)均指向?qū)W習(xí)者對社會的參與度及獨(dú)立個體的思考、選擇權(quán)，表現(xiàn)出對人類未來發(fā)展的關(guān)注。借鑒PISA評價體系中關(guān)于閱讀評測的特點(diǎn)，將其融合到我們具體的文本類型教學(xué)中，尤其是實(shí)用類文本的具體教學(xué)，能夠更好地順應(yīng)“能力本位”的大趨勢，回歸文本本身的特點(diǎn)和要求，讓學(xué)生參與社會，成長為社會所需的“全面發(fā)展的人”。具體而言，借鑒PISA閱讀測評進(jìn)行高中語文實(shí)用類文本閱讀教學(xué)及評價可能需要注意以下三個問題。（一）根據(jù)文本特點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)根據(jù)PISA閱讀測評對非連續(xù)性文本及多重文本的設(shè)問方式可知，不同文本應(yīng)有不同的教學(xué)目標(biāo)，并且這一點(diǎn)在我們早期的《考試大綱》中就有所體現(xiàn)。實(shí)用類文本因?yàn)槠湔鎸?shí)性和實(shí)用性，應(yīng)著重關(guān)注文本對應(yīng)的時代價值及社會意義，而非像文學(xué)類文本一樣去關(guān)注文本的意蘊(yùn)或是與讀者的共鳴。實(shí)用類文本的教學(xué)方式和命題機(jī)制應(yīng)該更指向社會，而不僅僅是文本本身而已。教師在教學(xué)實(shí)用類文本時，應(yīng)根據(jù)該類文本的文體特征，預(yù)設(shè)能夠拓向社會的教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)具有現(xiàn)實(shí)性、可操作性的課程內(nèi)容。選材時也要選擇符合學(xué)生未來發(fā)展的真實(shí)情境或模擬情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入，以適用于該文本的閱讀方法和視角來教授學(xué)生，尤其要重視評價和反思這一閱讀環(huán)節(jié)。（二）重視社會生活情境的創(chuàng)設(shè)“情境”在2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）中作為高頻詞出現(xiàn)了三十多次。楊九詮認(rèn)為：“復(fù)雜情境與高階思維，是學(xué)科核心素養(yǎng)的兩個關(guān)鍵詞。”［5］新課標(biāo)中明確了三類語文實(shí)踐活動情境：個人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境，以及社會生活情境［6］。社會生活情境，指向了更為明確、更為具體的社會生活場合、背景和需求，這與PISA中所提出的“公共情境”是一致的，都是從行為目的的角度提出了要求，與學(xué)生個體未來發(fā)展更為貼切。學(xué)生的社會學(xué)習(xí)需要在具體的社會活動、社會環(huán)境中進(jìn)行體驗(yàn)與探究。不可否認(rèn)現(xiàn)在的試卷中已經(jīng)出現(xiàn)不少生活情境化的試題，但是具體到實(shí)用類文本時就能發(fā)現(xiàn)這類題目中情境的建設(shè)過于簡單并且不貼近學(xué)生的生活，無法讓學(xué)生充分感受和呈現(xiàn)自己個人的獨(dú)特體驗(yàn)，建構(gòu)屬于自己的社會性意義。而PISA閱讀測評的情境設(shè)置更好地體現(xiàn)了語文源于生活，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不是應(yīng)試，而是在活動中獲得對社會現(xiàn)實(shí)的真實(shí)感受，獲取參與未來生活的知識和技能的觀點(diǎn)。如2009PISA測評試題中就提供了一個圖書館的平面圖，讓學(xué)生以借閱人的身份考慮新書展示區(qū)可能的位置及在此擺放新書的原因。圖書借閱的情境設(shè)置顯然與學(xué)生的真實(shí)生活相關(guān)，讓學(xué)生能夠“參與”其中，不但體現(xiàn)其信息篩選整合的能力（新書展示區(qū)的具體位置呈現(xiàn)學(xué)生對圖書館設(shè)計理念等相關(guān)信息的把握），又呈現(xiàn)了學(xué)生自身的獨(dú)特見解（對圖書館發(fā)展的構(gòu)想）。由此可見，在選擇實(shí)用類文本素材及設(shè)計教學(xué)過程時，我們應(yīng)當(dāng)考慮其中的情境是否來源于生活，因情境所引發(fā)的問題及行為是否符合現(xiàn)實(shí)需要，是否能讓學(xué)生具備明確的“目的意識”，并能在此情境中探索解決問題的路徑。不但如此，教師還應(yīng)盡量匹配開放性任務(wù)，尤其是涉及多重材料和觀點(diǎn)分歧時，可以通過材料間客觀存在的沖突性，讓學(xué)生在復(fù)雜的情境和足夠開放的空間中展示具有獨(dú)創(chuàng)性的學(xué)習(xí)成果。（三）重視批判性思維能力的培養(yǎng)依照PISA的理念，讀者在把握文本整體結(jié)構(gòu)時，應(yīng)審視文本內(nèi)容的可行性與真實(shí)性，將之放到公共場域進(jìn)行評價并作出相應(yīng)反饋。這一做法提倡的是以探索和質(zhì)疑的態(tài)度進(jìn)行閱讀。在實(shí)用類文本的教學(xué)中，要切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中提高對實(shí)際問題的解決能力，培養(yǎng)他們的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)其形成主動質(zhì)疑、調(diào)查、反饋的意識，使其在尋求解決或解釋某個具體社會問題的過程中學(xué)會關(guān)聯(lián)地、綜合地、切合實(shí)際地進(jìn)行分析和思考，形成關(guān)心社會的態(tài)度、參與社會生活的行為方式以及社會評判推理的能力。在引導(dǎo)學(xué)生分析問題時，教師也不應(yīng)僅僅停留在問題的表層。應(yīng)該提供更深層的問題讓學(xué)生思考，比如“作者論述了一個什么問題？作者認(rèn)為原因在于什么？作者提供了什么措施？”等。還可以提問“你認(rèn)為作者的寫作目的是否已經(jīng)達(dá)到？”“你是否同意作者的觀點(diǎn)？”“你認(rèn)為作者用于支撐觀點(diǎn)的內(nèi)容是否是絕對事實(shí)？”“是否還可以從另一面看待作者的觀點(diǎn)？”“你認(rèn)為是否存在優(yōu)于作者所提供的方法？”“假如你是其中的一員，你會怎么做？”。這些問題讓學(xué)生在閱讀實(shí)用類文本時，不會麻木、機(jī)械地篩選作者所提供的信息，還會意識到“我”的存在。當(dāng)學(xué)生用“我”來代替作者，學(xué)生就會對作者的觀點(diǎn)進(jìn)行評價、反思，體現(xiàn)出學(xué)生作為社會人的獨(dú)立主體意識。如此一來，做題就讓學(xué)生從“理解”走向“評價”，再走向“反思”；從簡單地篩選文本信息、再現(xiàn)文本信息到批判性地表達(dá)。這是閱讀能力走向時代，順應(yīng)社會需求的一種體現(xiàn)。葉麗新在其專著《讀寫測評：理論與工具》中提出：“PISA閱讀測評中所重視的閱讀投入度和閱讀主體對自身閱讀和任務(wù)的管理能力等，在我國閱讀教學(xué)中還未得到足夠關(guān)注；閱讀主體對文本的反思和評價活動還需要給出更多的空間。”［1］115在教學(xué)過程和命題機(jī)制的修訂過程中，我們有必要借鑒PISA的閱讀素養(yǎng)觀，進(jìn)一步反思、研究和完善我們對于具體文本類型的教學(xué)策略和評價機(jī)制。對于實(shí)用類文本今后的教學(xué)與命題方向，我們也依然保持信心。如2018年新課標(biāo)全國1卷的第9題：“以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側(cè)重點(diǎn)有什么不同？為什么？請結(jié)合材料簡要分析?！彪m然作答的基礎(chǔ)依然是概括三則報道的信息，但是要求學(xué)生對比分析作者的意圖，以及明確各報不同的立場，使得答題范疇已不局限在文本信息概括中，不但需要學(xué)生具備基本的常識，還要對三則報道做粗略的評價。又如2019年北