大概念視域下游記閱讀程序建構與教學探究

【摘要】針對游記類文本的閱讀教學，教師應著重講解閱讀方法和程序，為學生建構可遷移運用的步驟、流程，幫助學生提高閱讀能力。以自讀課文《登勃朗峰》為例，教師首先要提煉出游記類文本的閱讀程序大概念，建構游記閱讀程序，將大概念以學生能理解的語言加以闡釋后，利用學教評一體化的理念設計教學環(huán)節(jié)，將游記類文本的閱讀教學落到實處?！娟P鍵詞】學科大概念；游記類文本；學教評一體化；閱讀策略閱讀教學的根本目的是提升學生的閱讀能力，而提升閱讀能力，不僅要具備豐厚的閱讀知識，還要進行專門的閱讀技能訓練［1］。為此，統(tǒng)編初中語文教材通過助讀系統(tǒng)建構了完整的閱讀方法體系，既包含朗讀、精讀、略讀等不同的閱讀策略，又包含抒情性散文、事理說明文、游記等不同文體的閱讀方式，明確提出了閱讀能力的培養(yǎng)要求。但實際教學中的語文課堂仍多以解讀、分析課文內容為主導，偶有涉及閱讀方法和策略的教學也多以“散”“點”的形式存在，籠統(tǒng)地向學生說明閱讀方法和策略的概念及要求，講解相對抽象，缺乏一定的系統(tǒng)性和操作性，不利于學生形成穩(wěn)定的、可遷移的閱讀技能。針對這一問題，郭躍輝老師提出，閱讀技能訓練要在知識和能力的基礎上，建構閱讀的程序性知識，形成閱讀的步驟和流程［2］。下面以《登勃朗峰》的教學為例，探究從學科大概念的角度來考慮，如何才能為學生建構游記類文本的閱讀程序，實現閱讀能力的提升。一、概念辨析：閱讀程序和閱讀策略根據布盧姆的教育目標分類學，程序性知識是如何做什么，研究方法和運用技能、算法、技術和方法的標準，是“知道如何做事”的知識。程序性知識包括具體學科的技能和算法的知識、具體學科的技術和方法的知識、決定何時運用適當程序的標準的知識。［3］如果具體到語文學科的范疇，知識主要分為陳述性知識和程序性知識兩類，前者可進一步分成記憶性、理解性和體驗性知識，后者包括動作技能、智慧技能和策略性知識［4］?？梢钥吹?，程序性知識與策略性知識有所區(qū)別，程序性知識是更高位的概念，它包含操作過程中應用到的策略性知識。也就是說，程序性知識不但包含“做的方法”，還包含“做的過程”。應用到閱讀教學中，閱讀策略就是閱讀時所采用的閱讀方法和技巧，落腳點是技法，比如“在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，厘清作者思路”就屬于此類。而閱讀程序是包含一定策略的閱讀步驟和流程，落腳點是做法，例如“通讀全文，整體把握文意”“圈畫每段的關鍵句和過渡句，將文章分為三個部分”“概括每個層次的內容，梳理文章思路”等。閱讀策略是靜態(tài)的閱讀方法知識，而閱讀程序是動態(tài)的閱讀過程，體現出閱讀的流程及其內在邏輯關系。目前在進行閱讀技能訓練時，教師更加注重閱讀策略的教學，比如在教學游記類文本時，更傾向于講解該類文本的閱讀策略，較少關注游記類文本的閱讀程序。閱讀教學中，教師所教、學生所學不能僅僅是靜態(tài)的事實性知識、概念性知識，也不能僅僅是閱讀方法、閱讀策略等以“散”“點”形式存在的能力點，而是要在這些知識與能力的基礎上，建構閱讀的程序性知識［2］。因此，在教學《登勃朗峰》一文，包括其他游記類文本時，都要在相關知識和策略的基礎上建構好閱讀程序。二、提煉游記閱讀程序大概念威金斯和麥克泰格認為：“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義?！保?］由這個定義來看，大概念的一個重要功能是作為聯系學科知識、方法和技能的紐帶，它有助于學科知識與技能的結構化，能幫助學生提升思維、養(yǎng)成素養(yǎng)。有學者提出，在語文學科背景下，學習策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調節(jié)的概括都屬于過程技能的大概念［6］。在此基礎上，教師可以將閱讀策略進一步轉化為閱讀程序，因為凡是有關過程、步驟的程序性知識都是學科大概念體系的重要組成部分。想要提煉出閱讀程序的大概念，首要關注的是語文課程標準和語文教材。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提到，（第四學段的學生）要“閱讀表現人與自然的優(yōu)秀文學作品，包括古詩文名篇，體會作者通過語言和形象構建的藝術世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感”［7］。統(tǒng)編初中語文教材在編排上著力建構閱讀方法體系，比如八年級各閱讀單元主要按文體和主題選編課文，“單元導語”中更是點明了文體學習的要點?！兜遣史濉芬晃乃鶎俚慕y(tǒng)編初中語文八年級下冊第五單元就是游記文單元，其“單元導語”中提道：“學習本單元，要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句?！碧釤挻蟾拍睿P注游記的文體特點和閱讀要領。作為記述旅途見聞的文體，游記一般包含三個要素：第一，“所至”，到過的地方，即作者的游蹤；第二，“所見”，作者在游覽中見到的風景，包括山川景物、名勝古跡、風土人情、現實生活等；第三，“所感”，即作者由所見所聞引發(fā)的所思所想?！八痢笔恰八姟焙汀八小钡那疤幔攸c基本決定了作者能夠看到的景色和可能觸發(fā)的感想?！八小笔怯斡泴懽鞯某霭l(fā)點，也是游記閱讀的終點。需要注意的是，游記中的“所感”，有些是直接抒發(fā)的，有些則寄托在所見的記述中。《登勃朗峰》所屬單元的幾篇游記中都傳達出作者對文化、生命、人生、歷史的某種感悟與思考。因此教師在教學中，要引導學生欣賞文中所寫的景物和作者的寫景技巧，還要指導學生領悟這些感悟與思考，充分挖掘游記作品的人文價值［8］。綜上，游記類文本的閱讀，要緊扣“三要素”，以游蹤為線索，賞讀所繪之景，概括所寫之事，感悟所抒之情，挖掘其中蘊含的人文內涵和人文價值。由此可提煉出游記類文本閱讀程序大概念為“圈畫地點理游蹤，賞讀繪景明技巧，緣事緣景悟情意”。具體可以分解為以下閱讀程序：1.瀏覽全文，圈畫文中游覽地點的相關詞語，理順游蹤，梳理行文思路；2.精讀課文，畫出文中描寫景物的句子，把握景物的特點，批注精妙處，賞析寫景的方法和技巧；3.再讀課文，分析文中除了寫景還寫了什么，結合人物生平及所處時代感悟作者所思所感，體會文章背后的人文價值。建構閱讀程序目的是提升學生的閱讀能力。學生通過遷移運用閱讀程序，形成閱讀這類文本的能力。統(tǒng)編初中語文教材建構的“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系為學生理解相關大概念、學習和遷移運用閱讀程序提供了條件。其中，自讀課文是聯結課內和課外閱讀的重要紐帶，也是語文核心素養(yǎng)落地的關鍵環(huán)節(jié)。《登勃朗峰》是本單元的自讀課文，因此在教學時，教師應該注意教導學生自主閱讀，使之掌握游記類文本的閱讀程序。三、建構游記閱讀程序《登勃朗峰》記錄了馬克·吐溫和友人們登勃朗峰的經歷，他以散文的筆法描寫了上山途中所見的奇景，山上嶙峋的怪石、變幻的光影，引出無限感慨；他又以小說的筆法敘寫了下山過程中遇到的奇人奇事，驚險的旅途和怪異的車夫都富有傳奇色彩。因此該文比起單元中集中描寫自然景物、寫法相對傳統(tǒng)的另外兩篇教讀課文而言，內容更為豐富，手法也較為靈活，拓寬了學生以為“寫游記”就是“寫風景”的看法。文章還通過寫奇景、奇人、奇事，展現了作者對社會的批判和對人生的思考，體現其幽默風趣的個性，以及對自然、質樸、自由的生命狀態(tài)的推崇和喜愛?！兜遣史濉芳染哂杏斡浀囊话闾匦?，又有其獨特的個性，對于學生自主建構和遷移運用游記閱讀程序而言具有普適性價值的同時也具有挑戰(zhàn)價值。1.瀏覽全文，勾畫“游蹤”游記的記游性質決定了游蹤在文章里起著線索的作用，只要厘清游蹤，就能清楚“所至”。有意識地厘清游蹤，以游蹤在文中的作用梳理內容是閱讀游記類文本的第一步。學生要在規(guī)定的時間內瀏覽全文，圈畫文中關于游覽時所在地點的詞語，厘清作者的游蹤。從大的方向來說，本文的游蹤就是上山和下山兩個部分。學生圈畫文中關于地點的描述，可以將游蹤細化為“坐火車去了馬蒂尼→取道黑首，抵達高地→Ｖ字形山口→逗留高地、向山下的阿冉提村進發(fā)→沿河谷前往沙蒙尼→到達沙蒙尼旅館”。2.進行批注，賞析“美景”游記類文本的教學要注意指導學生把握課文突出體現了景物的哪些特征，是怎樣突出景物特征的，以及文章的語言有什么特點等［8］。閱讀的第二步，就是要關注文中景物的描寫，圈畫出文中寫景的語句后，聚焦分析作者凸顯了景物的哪些特點?！兜遣史濉分猩仙降牟糠种饕獙懢埃律降牟糠种饕獙懯?。寫景部分作者描述了不少壯觀的風景，如“俯瞰腳下峽谷，只見其間一股清流急湍，環(huán)顧四周，巖壁巉峻，丘崗蔥綠，美不勝收”，“一座巨大的白雪穹頂驟然映入眼簾，日照其上，光艷耀目”，突出表現的是奇?zhèn)延^的風光。文中不乏寫景的妙句，學生在閱讀時可以仿照教材中的旁批，從多個角度進行批注。如關注景象本身的形象層、關注寫景技巧的技巧層、關注所思所感的情感層等，多層次賞析美景。3.借助支架，讀懂“情意”寫游記的目的歸根結底還是表達“所感”，也就是通過繪景和敘事表達作者獨特的感受與體驗，在文字中融入自己的人生感悟和價值觀，從而表達自己特別的人生見解和社會認知。閱讀游記，既要讀懂作者的繪景敘事之特色，更要讀出作者的獨特感受和人生體驗。［9］建構游記類文本的閱讀程序，其落腳點也在于讀懂文中或隱或顯的情感體驗和生命感悟。為了避免學生將所有游記類文本想表達的情感都簡單歸結為“表達對山川景物的喜愛之情”，教師要教導學生細讀課文，關注文中寫景之外的內容，讀懂文中“情意”。可以借助支架，如結合人物生平及所處時代，或是借助教材中課文的旁批和閱讀提示來感悟作者的所思所感，體會文本背后的人文價值?！兜遣史濉肺闹胁o明顯的直抒胸臆的表達，要真實準確地把握作者的情感體驗，需要細讀文本，關注景物之外的內容。如開篇騎騾子和坐馬車的男男女女，下山時驚險的馬車之旅，“自負狂妄”的“車王”和“勃朗隊長”都是可以細讀的重點。教材在旁批中適時提供了支架，比如“為什么作者認為騎騾乘車的游客‘可憐可憫？”要回答這一問題，學生就要聯系到馬克·吐溫所處的社會環(huán)境。在那個正處于蓬勃上升時期的美國，不少人因為追求財富和實利反被金錢限制。就如文中那些騎騾乘車的游客，他們的本意是想要金錢為己所用，卻因為“花了錢就要物有所值”的觀念，反而被車馬限制，被迫焦炙于火辣辣的艷陽之下。這里的描寫是實寫，也是表達嘲諷，這與馬克·吐溫批判現實主義的寫作特色有關，因而其作品時常流露出對現實人生的批判和思考。另一方面，面對醉駕馬車、莽撞搞笑、自負自夸的車夫，“我”卻沒有表現出抗拒、鄙夷和厭惡，反而稱贊他“鎮(zhèn)定而善良”呢？結合馬克·吐溫“幽默大師”的稱號和《百萬英鎊》《湯姆·索亞歷險記》等作品的特色，可以知道作者比起虛偽更欣賞率直灑脫的個性。因此車夫富有活力、簡單自由甚至有點粗放的個性更容易獲得他的贊賞。而這種生活態(tài)度，也表現出他所推崇的人生觀。這里隱含的深意遠超出了單純的游記想要表達的內容。四、建構游記類文本閱讀程序的教學建議基于學科大概念的有效教學，最根本的任務是實現學教評一體化。正如李衛(wèi)東老師所說：“語文學習當然不是靠講知識和策略，學生就能理解大概念，而是要以大概念為邏輯起點，設計學習任務、開發(fā)學習資源、遷移學習情境，形成‘目標—教學—評價一致的大單元學習，促進學生知識的理解和能力的遷移?！保?0］可見想要實現游記類文本閱讀程序大概念的有效教學，需要立足學教評一體化，設計合理的學習目標，以學生為中心進行教學，通過表現性情境任務來評估學情。（一）依據大概念，設計學習目標大概念是教學邏輯的起點，對應的是教學目標。但由于大概念是基于現實抽象出來的概念，概括性強、闡釋力高的同時也難以為學生所理解和把握。因此在教學時，教師要將大概念闡釋為學生可以理解的學習目標。根據游記類文本的閱讀程序大概念，《登勃朗峰》一文的教學目標可以闡釋為：1.學會圈點勾畫，通過分析“所至”“所見”來整體把握文本內容；2.運用多種批注方式，賞析文中語言表達的精妙之處，學習和積累寫作技巧；3.借助支架，理解和感悟作者游覽時的所思所感，體會文章背后的文化內涵；4.自主探究，學會遷移運用游記類文本的閱讀方法和策略，建構游記閱讀程序。（二）立足學生主體，設計教學環(huán)節(jié)大概念教學提倡以學生為主體，重視學生的閱讀感悟和自主探究。在教學環(huán)節(jié)的設計上，教師要立足學生的主體地位，給予學生足夠的時間閱讀、感悟和交流，設計邏輯通暢、能夠激發(fā)學生興趣的教學環(huán)節(jié)，通過實例引導學生學習和理解大概念?！兜遣史濉芬晃牡慕虒W大致可以設計為如下五個教學環(huán)節(jié)：1.教師明確本課的學習目標和評價任務，告知學生這篇文章的學習思路和要求；2.帶領學生回顧游記類文本的閱讀程序及其包含的閱讀方法和策略；3.學生依據閱讀程序，分步驟完成閱讀任務；4.小組交流閱讀收獲和感悟，學生代表分享討論結果；5.根據學生的疑難點，教師引導學生尋找支架，解決問題。（三）創(chuàng)設情境任務，落實教學評價設計具有情境的任務，是落實教學評價的重要方式。這是因為“判斷學生是否理解某個大概念的關鍵在于看學生能否在新的情境中遷移該大概念，能否調用相應的語文本質知識與規(guī)律，解決新問題，這也體現了語文核心素養(yǎng)的最終價值追求。”［11］游記類文本的閱讀程序大概念教學中，同樣需要依靠具有情境的任務來評估學生是否在思維中建構起閱讀程序，真正理解游記類文本的閱讀程序大概念。不日班上將開展一個“山水游記閱讀