弘揚“師嚴(yán)道尊”彰顯“立德樹人”

摘要肇始于經(jīng)典的“師嚴(yán)道尊”，卻被誤讀為“師道尊嚴(yán)”而飽受詬病。究其原因，在于對“道”“尊嚴(yán)”的誤傳以及對“師嚴(yán)道尊”的曲解，使經(jīng)典原有之義發(fā)生扭曲。為此，亟須通過澄清“道”“尊”和“嚴(yán)”的應(yīng)有之義，為經(jīng)典正名。忠實地弘揚“師嚴(yán)道尊”是科學(xué)地“立德樹人”的文化路徑。遵循“師嚴(yán)道尊”的“做嚴(yán)師，學(xué)有道”“得學(xué)道，師敢嚴(yán)”和“人尊道，知敬學(xué)”三層方法論邏輯，從“所立何德”“所樹何人”和“何以樹人”三個層面闡釋如何在“師嚴(yán)道尊”中彰顯“立德樹人”。關(guān)鍵詞師嚴(yán)道尊；師道尊嚴(yán)；學(xué)道；立德樹人肇始于經(jīng)典《禮記·學(xué)記》中的“師嚴(yán)然后道尊”，在歷史衍化中被杜撰為“師道尊嚴(yán)”，亟需正名為“師嚴(yán)道尊”并加以弘揚以彰顯“立德樹人”。“立德樹人”既是“師嚴(yán)道尊”的繼承和發(fā)揚，又是“師嚴(yán)道尊”的根本旨?xì)w，彰顯出其“欲道尊，先師嚴(yán)”的核心要旨。再次審視“師嚴(yán)道尊”，就不能不重新思考兩大基本問題：如何為“師嚴(yán)道尊”正名？“師嚴(yán)道尊”何以彰顯立德樹人？忠實地弘揚“師嚴(yán)道尊”，可為“立德樹人”理念在教育中的深度融合提供借鑒意義，使“立德樹人”真正可期?？v覽“師道尊嚴(yán)”衍化史發(fā)現(xiàn)，先有“師嚴(yán)道尊”，后現(xiàn)“師道”并借“太傅”之尊而“師道尊嚴(yán)”流行，長期受到無上尊崇，而后迅速衰落，至今仍飽受詬病。究其原因，最早是由于對“師嚴(yán)然后道尊”的誤傳，將“師嚴(yán)道尊”杜撰為“師道尊嚴(yán)”，從而使原文中“道”“尊嚴(yán)”以及“師嚴(yán)道尊”的本有之義均發(fā)生了流變。（一）對“道”的誤傳對“師嚴(yán)道尊”的誤傳，遮蔽了“道”的應(yīng)有之義?！皫煹雷饑?yán)”把“師”與“道”合二為一，成了“師道”，即“為師之道”——一種為人師者的準(zhǔn)則和道理，亦即對教師職業(yè)提出的要求?！皫煛焙汀暗馈痹谠闹衅鋵嵤莾蓚€獨立基礎(chǔ)上相互聯(lián)系的部分。據(jù)考證，“師道”一詞最早出自《漢書·匡衡傳》，后又被《后漢書·桓榮傳》所記載。[1]這些經(jīng)典雖然對“師道”的具體內(nèi)涵沒有統(tǒng)一的定論，但卻凸顯出“為人師，先修師道”的要義，如果這樣理解，“師嚴(yán)道尊”中的“道”就狹隘化在“師道”上，從而使得“學(xué)道”被懸置，使學(xué)生難以產(chǎn)生創(chuàng)見，從而飽受詬病。自20世紀(jì)60-70年代之后，“‘師道尊嚴(yán)’已演變成為一種包括師生關(guān)系在內(nèi)的人際關(guān)系符號，以等級、集權(quán)和專制甚至壓迫為特征”[2]。從“師嚴(yán)道尊”的本真意義來看，其主要強(qiáng)調(diào)的是教師因傳道授業(yè)而備受尊崇。但是長期以來，“師嚴(yán)道尊”為“師道尊嚴(yán)”所遮蔽，教師因有“師道”為學(xué)生所尊崇，完全改換了其應(yīng)有之義。“師道尊嚴(yán)”的主張將師生二元對立，為揚“師道”而抑“學(xué)道”，為彰顯對教師的尊重而摒棄了“尊師”的初衷，因此走上了另一個極端。（二）對“尊嚴(yán)”的誤傳對“師嚴(yán)道尊”的誤傳，遮蔽了“尊”和“嚴(yán)”的應(yīng)有之義?！皫煹雷饑?yán)”將“尊”與“嚴(yán)”合二為一，形成了對“師道”的“尊嚴(yán)”規(guī)定。“尊”：高、貴、重也，意為學(xué)生對待教師應(yīng)當(dāng)恭敬謙卑，虛心受教。“嚴(yán)”：權(quán)威、威嚴(yán)，意為教師在教育學(xué)生過程中權(quán)威和威嚴(yán)的彰顯。[3]因此，“尊嚴(yán)”是教師尊嚴(yán)和尊崇地位的規(guī)定，同時含有莊嚴(yán)權(quán)威、使人敬畏的意味。當(dāng)我們把視野投向傳統(tǒng)中華文化發(fā)展史時就不難發(fā)現(xiàn)，“師尊”的傳統(tǒng)古而有之。早在春秋戰(zhàn)國時期，稷下學(xué)宮招賢納士，給予滿腹經(jīng)綸的“師”崇高的政治地位。以尊師重道為其核心思想的儒家學(xué)派率先將師生關(guān)系列入五種倫常之中，并將“師”納入祭祀的對象。對“尊”和“嚴(yán)”二字的誤傳，使得“師道尊嚴(yán)”中教師威嚴(yán)、尊崇的形象刻板化，而學(xué)生自然成為了卑微、被動的應(yīng)聲者，教師和學(xué)生被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地隔離在權(quán)利的兩個極端。隨著“學(xué)生中心”呼聲日漸高漲，傳統(tǒng)“師尊生卑”的師生關(guān)系觀遭受嚴(yán)峻的拷問。“師尊”被當(dāng)成專制的代名詞和禁錮學(xué)生的枷鎖而備受批判，最終慘遭拋棄。從“師嚴(yán)道尊”的原初意義來看，其主要強(qiáng)調(diào)的是師嚴(yán)才能道重。但是長期以來，“師嚴(yán)道尊”中的“道尊”被誤傳成“師尊”，在口口相傳中逐漸失去其應(yīng)有之義。將“道尊”“偷”換成“師尊”，將原本作為“道尊”手段、途徑乃至起因的“師嚴(yán)”改換成了最終的目的“師道尊嚴(yán)”。這種本末倒置的杜撰，我們必須加以揚棄。（三）對“師嚴(yán)道尊”的曲解對“師道尊嚴(yán)”的單向度彰顯，遮蔽了“師嚴(yán)道尊”的本有之義?！皫煹雷饑?yán)”將“師嚴(yán)”與“道尊”重新組合，形成“師道尊嚴(yán)”，意即教師因具備師道，使得教師這一職業(yè)備受且必須受到人們尊崇?！皫煹雷饑?yán)”是教師權(quán)威地位和專業(yè)能力的體現(xiàn)，作為儒家教育思想的重要代表，曾推動了我國古代教育的發(fā)展。進(jìn)入近代，隨著人們思想觀念的變化，“師道尊嚴(yán)”經(jīng)受了狂風(fēng)暴雨般激烈批判甚至否定。魯迅曾在《書信集·致曹聚仁》中對在歷史過程中積淀下來的無上尊崇的師道加以批判。在20世紀(jì)60-70年代，也有專家對“師道尊嚴(yán)”進(jìn)行了系列批判，他們指出：第一，“師道尊嚴(yán)”不利于師生良好關(guān)系的形成；第二，“師道尊嚴(yán)”壓抑了學(xué)生的身心健康成長；第三，“師道尊嚴(yán)”阻礙了教師自身專業(yè)發(fā)展。[4]這些對“師道尊嚴(yán)”的批判凸顯出“師道尊嚴(yán)”對學(xué)生個性發(fā)展和能動性的荼毒，以及教師自我批判精神的丟失。隨著人類社會進(jìn)入信息化和智能化時代，學(xué)生獲取知識的途徑和方式變得多元，教師不再是知識的唯一承傳者，“師道尊嚴(yán)”再一次經(jīng)受著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。為此，要對誤傳經(jīng)典的“師道尊嚴(yán)”的觀念和禮制加以拋棄，就亟需為經(jīng)典正名。翹首回望，“師道尊嚴(yán)”歷經(jīng)儒家的傳播，在飽受無上尊崇后于近現(xiàn)代遭受猛烈的抨擊。究其原因，對“師嚴(yán)然后道尊”的曲解，使“師嚴(yán)道尊”誤傳為“師道尊嚴(yán)”，因此亟須為經(jīng)典“師嚴(yán)道尊”正名。（一）為“道”正名為“師嚴(yán)道尊”正名，應(yīng)首先解蔽“道”的應(yīng)有之義?！暗馈痹愿鞣N形態(tài)寓居于中國古代哲學(xué)世界中，然而由于“師道尊嚴(yán)”的誤傳而被遮蔽?！暗馈痹傅缆坊蚵肪€，老子率先將其定義為一種道教術(shù)語，用以說明世界的本原，即世間萬物都是由“道”所生。[5]此后，莊子、荀子和韓非子都曾睿智地指出：“道”不但蘊藏了萬事萬物的生長變化，還承載了萬事萬物的運行規(guī)律。[6][7][8]由此，肇始于哲學(xué)探究世界中的“道”，在化民成俗、傳道授業(yè)的過程中逐漸繁榮?！皫焽?yán)道尊”所革新的“師”“生”與“道”之間的關(guān)系直接導(dǎo)致了“道”這一概念的重構(gòu)。在“師嚴(yán)道尊”命題中，“道”并非指代“師道”，而是指代“學(xué)道”?？鬃勇氏忍岢觥皩W(xué)道”這一概念，并指出“學(xué)道”不同于以往的嶄新意涵——它不僅指規(guī)則、規(guī)范和禮儀、法則、理性、真理、道義和倫理等，也指學(xué)習(xí)掌握它們的原則、方法和內(nèi)容等。在利科（Ricoeur，P.）文化解釋學(xué)[9]的觀照下，“學(xué)道”在本體論、認(rèn)識論和方法論上是“三位一體”的。即，“學(xué)道”的核心旨?xì)w在于“作為學(xué)者的教師”內(nèi)在的“學(xué)術(shù)之道”和“學(xué)習(xí)之道”的彰顯。對這些學(xué)術(shù)與學(xué)習(xí)的智慧進(jìn)行把握，就是“學(xué)道”的精神旨?xì)w。解蔽了“道”的應(yīng)有之義，才能忠實地弘揚“師嚴(yán)道尊”的本真之義，即“作為學(xué)者的教師”因嚴(yán)謹(jǐn)致知“學(xué)術(shù)之道”進(jìn)而致知“學(xué)習(xí)之道”使之備受尊崇。（二）為“尊”“嚴(yán)”正名為“師嚴(yán)道尊”正名，還須解蔽“尊”“嚴(yán)”的應(yīng)有之義。談古論今，“嚴(yán)”自古代起便成為教師“嚴(yán)以律己以致知學(xué)道”和“嚴(yán)以律生”以“教化學(xué)生”的方式和基調(diào)?！稁熣f》曾明確指出，師之所以得以存在并備受尊敬，是由師致知學(xué)道并將其傳授給學(xué)生，為其解惑所致。此外，《三江李氏宗譜·半城公傳》曾論及師“嚴(yán)以律生”以“教化學(xué)生”的傳道授業(yè)方式——不論是自身的懶惰還是父母的溺愛所造成的學(xué)業(yè)荒廢，只有通過“師嚴(yán)道尊”才能加以彌補。[10]足見“嚴(yán)”從古時起便成為“師待道之體”以及“師待弟子之體”。而“尊”該作何解？追古溯今，“尊”至少應(yīng)取尊重、尊從之義。在古代，弟子尊師，是通過“尊”之“禮師”來外化于形的。古代典籍中就記載了許多弟子如何以禮待師的規(guī)定。足見“尊”從古時起便成為“子待師之禮”。所謂“親其師而信其道也”。另外，弟子尊師，是通過“尊從”師之“致學(xué)之道”來內(nèi)化于心的。得道之人可以被尊稱為師，但師的水平高低視其所獲之道的精深程度而定。[11]道由師授，師因道存，是以道貴而師尊。由此，“尊”的應(yīng)有之義在“尊敬”之“禮師”及“尊從”師之“致學(xué)之道”中得以彰顯。“師”與“生”之間倫理關(guān)系的確立，是建立于“師待弟子及道之體”和“子待師及道之禮”——即“嚴(yán)”“尊”基礎(chǔ)之上的。因此，傳承于中國傳統(tǒng)教育理念的“師嚴(yán)道尊”，促使“師嚴(yán)子尊”成為了一種理想的師生關(guān)系。（三）為“師嚴(yán)道尊”正名欲為經(jīng)典正名，須厘清“師嚴(yán)道尊”的整體意涵。眾所周知，“師嚴(yán)道尊”出自《禮記·學(xué)記》中的“師嚴(yán)然后道尊”。許多人理所當(dāng)然地將其與“尊師重道”聯(lián)系起來。實際上，其原意并非如此，許多古代典籍對此進(jìn)行了疏證。王陽明曾說：作為一名嚴(yán)師十分難得，只有“師嚴(yán)道尊”，教育才有計可施。[12]由此足見，師者嚴(yán)謹(jǐn)莊重，他所致和所授之道才會受到弟子的尊崇，從而有利于施教。據(jù)此可以看出，“師嚴(yán)道尊”的本真意涵為“只有師者對學(xué)生嚴(yán)格，才能使其所施之道受到尊崇”。為人師者嚴(yán)謹(jǐn)莊重，道才能受到弟子尊崇，人民才能敬慎學(xué)業(yè)，從而尊敬師者，此為“師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”的正解。曲解經(jīng)典的“師道尊嚴(yán)”邏輯倒置，將“師道”視作“子敬師尊”的緣由，實則不然。經(jīng)過對“師嚴(yán)道尊”正名，可以發(fā)現(xiàn)“師嚴(yán)”和“道尊”才是“子敬師尊”的本質(zhì)所在?；厮輾v史，尊道必須師嚴(yán)，師嚴(yán)成為尊道的一種重要表現(xiàn)形式。只有師嚴(yán)，國家才能實現(xiàn)化民成俗，個人才能執(zhí)經(jīng)叩問、虛己以聽。來源于經(jīng)典的“師嚴(yán)道尊”是中華傳統(tǒng)文化的精髓，亟須在立德樹人中加以弘揚。也就是說，我們必須站在時代和歷史的高度，從“師嚴(yán)道尊”經(jīng)典文化中汲取精神養(yǎng)料。創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展經(jīng)典文化中“師嚴(yán)道尊”精神，才能為“立德樹人”任務(wù)落實提供用之不竭的動力。“師嚴(yán)道尊”文化在化民成俗、傳道授業(yè)過程中去蕪存菁，在時代的長河中綻放著思想魅力。其內(nèi)蘊的“做嚴(yán)師，學(xué)有道”理想信念、“得學(xué)道，師敢嚴(yán)”育人理念和“人尊道，知敬學(xué)”價值取向蘊含著彰顯立德樹人的寶貴智慧（見圖1）。（一）何以樹人：做嚴(yán)師，學(xué)有道自黨將“立德樹人”立為教育的根本任務(wù)之后，“何以樹人”作為亟待解決的問題寓居于教育學(xué)探究世界中，而“做嚴(yán)師，學(xué)有道”為我們提供了具有現(xiàn)實意義的道德方法論指導(dǎo)。《說文解字》曾對“德”釋曰：“外得于人，內(nèi)得于己也。從直從心?！盵13]“內(nèi)得于己”，即教師將學(xué)道之精髓轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的“學(xué)術(shù)之道”并嚴(yán)謹(jǐn)?shù)丶右宰袷?；“外得于人”，即教師?nèi)在的“學(xué)習(xí)之道”毫無保留地傳授給學(xué)生并以嚴(yán)待之。在這個意義上，“立德樹人”乃“內(nèi)外合之道”，即所謂“嚴(yán)生”與“嚴(yán)道”的融匯。中國傳統(tǒng)文化對“德”本質(zhì)的把握，再一次肯定了立德樹人的“嚴(yán)生”與“嚴(yán)道”本性。在內(nèi)得于己方面，“學(xué)道”是教師基于經(jīng)驗設(shè)計有效學(xué)習(xí)材料的智慧，即教師內(nèi)在“學(xué)道”的昭示；其次，“學(xué)道”是教師把握學(xué)生、理解知識的關(guān)鍵，即教師教學(xué)知識的彰顯；再次，教師自身“學(xué)道”的涵養(yǎng)，是在對學(xué)生的理解中創(chuàng)造性開發(fā)最優(yōu)學(xué)習(xí)方式的過程，即學(xué)術(shù)之道的顯現(xiàn)。如何涵養(yǎng)教師之“學(xué)道”并使之發(fā)揮出來，恰是立德樹人中“內(nèi)得于己”的核心。在外得于人方面，“嚴(yán)”是教師對待學(xué)生求真、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和精神；其次，“嚴(yán)”是教師對于課目學(xué)習(xí)規(guī)律的嚴(yán)謹(jǐn)遵照。如何發(fā)揮教師之“嚴(yán)”并使之被學(xué)生接受，恰是立德中“外得于人”的核心?！皣?yán)道”乃是“嚴(yán)生”的前提和保障所在，而“嚴(yán)道”與“嚴(yán)生”之間的關(guān)系本質(zhì)上是一體化的。（二）所立何德：得學(xué)道，師敢嚴(yán)立德是樹人的根本旨?xì)w，在“所立何德”層面上，“得學(xué)道，師敢嚴(yán)”為我們提供了樹立具有傳承意蘊的道德方法論指導(dǎo)?；赝L的古代哲學(xué)史，《學(xué)記》早已發(fā)現(xiàn)和揭示了“道”與“德”之間關(guān)系的基本線索：學(xué)道，當(dāng)以德為其本原。[14]由此，“學(xué)道”作為“師嚴(yán)道尊”中“道”的本質(zhì)性存在，就順理成章地成為立德的根本旨?xì)w。而這也成為了立德樹人思想發(fā)展的整個歷史線索：志于道——志于學(xué)道。值得注意的是，立德由志于道轉(zhuǎn)向志于學(xué)道，并不僅僅是“道”的正名，還意味著立德的目標(biāo)為得學(xué)道之人。中國傳統(tǒng)文化解蔽了“道”這一概念的本真之意，再一次肯定了立德的“得學(xué)道”本性?！肚f子·大宗師》對“得學(xué)道”[15]之方法的洞察，為立德的實施路徑提供了參考。第一，聞諸副墨之子——引導(dǎo)學(xué)生對優(yōu)秀案例進(jìn)行學(xué)習(xí)。第二，副墨之子聞諸洛誦之孫——培養(yǎng)學(xué)生善于聆聽的學(xué)習(xí)習(xí)慣。第三，洛誦之孫聞之瞻明——對從書籍等處獲取的間接經(jīng)驗反復(fù)思考。第四，瞻明聞之聶許——對學(xué)生思考的結(jié)果進(jìn)行指導(dǎo)和糾正。第五，聶許聞之需役——學(xué)生在實踐中加以驗證。第六，需役聞之于謳——對個體獲得的直接經(jīng)驗進(jìn)行合作探討。第七，于謳聞之玄冥——對雜糅的知識體進(jìn)行進(jìn)一步整合，使其形成初步的且貼近生活的“學(xué)道”。第八，玄冥聞之參寥——形成具有一定抽象性和理論性的“學(xué)道”。第九，參寥聞之疑始——進(jìn)一步深化“學(xué)道”為萬事萬物的起因和規(guī)則。由此可見，“得學(xué)道”需要經(jīng)歷從應(yīng)然層面——間接經(jīng)驗的習(xí)得，到實然層面——直接經(jīng)驗的感悟，最終重新過渡到應(yīng)然層面——嶄新的間接經(jīng)驗的開悟，進(jìn)入玄冥參寥的“學(xué)道”之境。這樣的“得學(xué)道”歷程，從側(cè)面印證立德須經(jīng)由表及里、由淺入深、漸進(jìn)性深入的過程。（三）所樹何人：人尊道，知敬學(xué)在“所樹何人”層面上，“人尊道，知敬學(xué)”為我們提供了樹立具有實踐價值的道德方法論指導(dǎo)——即欲樹人，先修道?！皹淙恕敝挥薪⒃凇白鸬馈迸c“敬學(xué)”的基礎(chǔ)上，才可徐徐而圖之。這種“循序漸進(jìn)、由淺入深”的道德境界和“堅持不懈、鍥