政策文本視域中我國農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀念的表征

［摘要］教育質(zhì)量觀念是教育行為的先導，對于教育實踐的發(fā)生與發(fā)展有著廣泛而持續(xù)的影響。本文以麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具模型為分析框架，選取中華人民共和國成立以來的39項政策文本為研究對象，研究結(jié)果顯示，我國有關政策文本關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準和價值取向的規(guī)定具有一貫的命令性，強調(diào)觀念的科學性以及質(zhì)量監(jiān)管體系對實踐的規(guī)范作用?？茖W教育質(zhì)量觀在優(yōu)化農(nóng)村學前兒童學習與成長的物質(zhì)與思想環(huán)境的同時，也面臨著去情境化的困境，容易因忽視農(nóng)村學前教育情境的復雜性而得不到有效實踐。政府工作部門應從深化農(nóng)村學前教育價值多維認識、建構(gòu)具有包容性的質(zhì)量觀念體系和搭建有效的觀念交流機制等方面入手完善關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量的制度設計。［關鍵詞］農(nóng)村學前教育；教育質(zhì)量觀；政策工具模型一、問題提出教育質(zhì)量觀是指人們對教育質(zhì)量的理性認識與價值判斷。包含農(nóng)村學前教育在內(nèi)的農(nóng)村教育一直被貼上落后、質(zhì)量低下的標簽，學業(yè)取向和兒童發(fā)展取向兩種教育觀猶如鐘擺一樣在農(nóng)村教育歷史發(fā)展過程中來回搖擺。[1]在我國學前教育從數(shù)量擴張走向質(zhì)量提升的發(fā)展過程中，如何看待農(nóng)村學前教育質(zhì)量的內(nèi)涵與標準是一個需要進一步探明的理論問題，即農(nóng)村學前教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展要明晰什么樣的教育才是有質(zhì)量的，由誰來定義質(zhì)量以及怎樣構(gòu)建達成質(zhì)量目標的教育實踐模式。但是，我國農(nóng)村地域廣闊，各地經(jīng)濟社會發(fā)展水平不均衡，且農(nóng)村幼兒家長異質(zhì)性大，其教育訴求十分復雜，要從根本上統(tǒng)一不同實踐主體的思想認識并滿足他們的教育訴求也十分困難。農(nóng)村學前教育的發(fā)展在遵循兒童發(fā)展和教育發(fā)展邏輯的同時，也受社會發(fā)展的影響，因而不同的意義及文化模式就具有不同的質(zhì)量觀念表達方式?？v觀農(nóng)村學前教育歷史，價值取向上的城市化與本土化之間的沖突、小學化、課程內(nèi)容選擇等都是農(nóng)村學前教育發(fā)展過程中面臨的重大的、長期無法得到合理解決的問題，這一事實本身就反映出了農(nóng)村學前教育實踐的復雜性?；谵r(nóng)村幼兒所處的環(huán)境，人們對農(nóng)村學前教育的價值取向可能存在不同的看法，其實踐也就可能存在多重向度，理解并強調(diào)這一背景具有重要的認識論意義。農(nóng)村學前教育作為我國教育事業(yè)發(fā)展的難點，其“難”在本質(zhì)上不是指資源配置的貧乏和困頓，而是由于其所處的社會結(jié)構(gòu)和社會環(huán)境具有很大的復雜性，使得農(nóng)村學前教育需要在不斷解決物質(zhì)發(fā)展條件的同時又要面對來自國家、社會、個體以及家庭等方面的多重教育訴求，如在滿足社會長遠發(fā)展和個體健康成長需要的基礎上還要滿足農(nóng)村幼兒及其家庭在社會流動等方面的需要，而這種需要的產(chǎn)生又與農(nóng)村幼兒所依存的家庭和社會環(huán)境密切相關。盡管有研究已經(jīng)提出教育質(zhì)量標準的適應性問題，開始談論誰的質(zhì)量、由誰來制定質(zhì)量標準和進行質(zhì)量評價。[2]但這一類研究不僅在數(shù)量上還比較匱乏，而且研究不夠系統(tǒng)和深入，更多的是從兒童的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)來探討何謂有質(zhì)量的學前教育，[3]政策和專家話語體系下的農(nóng)村幼兒家長和教師一直被視為教育和引導的對象，[4]不同教育質(zhì)量觀念之間的不通導致了不同利益主體各自采取不同的行為應對方式和教育模式，[5]阻礙了教育合力的形成。當前我國農(nóng)村學前教育的發(fā)展面臨著城鄉(xiāng)二元差異依舊存在、現(xiàn)代化趨勢不斷加速的格局，生產(chǎn)與生活方式以及生活觀念的變革、人口的流動與社會的變遷等因素都在影響著人們對農(nóng)村學前教育價值及其發(fā)展規(guī)律的認知。用單一的視角去審視農(nóng)村學前教育的發(fā)展過程，就有可能面臨用錯誤的方法去解決虛假的問題的風險，因為它可能不是一個邊界清晰的教育問題，而是政治問題、社會問題或管理問題。農(nóng)村學前教育承載著多樣化的價值目標，這些目標無法被割裂開來，對它的理解不能脫離社會的整體發(fā)展。也就是說，農(nóng)村學前教育及其質(zhì)量評價的研究與實踐要匡正簡單的技術主義和教育的復雜性之間、理想取向與教育現(xiàn)實狀態(tài)之間的錯位問題，承認并尊重教育現(xiàn)象的復雜性，運用復雜科學的原理去探究、解釋和理解農(nóng)村學前教育實踐過程中的各種價值觀念問題。[6]政府是我國農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展的重要利益相關者，同時也是主導者，其建構(gòu)的各級各類政策法規(guī)一直是規(guī)范我國學前教育發(fā)展的基本指針和依據(jù)，[7][8]其對質(zhì)量的要求也通過教育目的、教育方針、質(zhì)量標準等方式而被納入政策實踐范疇。政府主導學前教育發(fā)展為政策作用的發(fā)揮奠定了法理基礎，為優(yōu)化農(nóng)村學前教育發(fā)展環(huán)境提供了物質(zhì)和制度保障。[9]基于政策來探討政府對農(nóng)村學前教育質(zhì)量和價值的看法，可以為明晰政策的實踐邏輯提供背景性闡釋?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出要樹立科學的教育質(zhì)量觀，并將促進人的全面發(fā)展以及適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準。但科學教育質(zhì)量觀的實踐水平并不完全取決于政策是否體現(xiàn)了以兒童為本的教育理念，同時也取決于政策是否有效回應了不同歷史時期以及不同社會環(huán)境中各利益相關者的價值訴求，因為農(nóng)村學前教育價值所牽涉的范疇已經(jīng)遠遠超越了促進人的發(fā)展這一本體功能。[10]因此，從歷史視角檢視不同歷史時期政策文本中關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準和價值取向的規(guī)定，總結(jié)其特征及其形成的原因，有助于人們更好地理解政策形成的歷史社會背景，最終通過建立具有包容性和適宜性的教育質(zhì)量觀念體系來促進農(nóng)村學前教育的內(nèi)涵式發(fā)展，更好地發(fā)揮農(nóng)村學前教育的綜合功能。二、研究方法（一）研究對象本研究以中華人民共和國成立以來不同時期與農(nóng)村學前教育相關的政策文本為分析對象。我國農(nóng)村學前教育的發(fā)展長期以來都處于邊緣地位，除少數(shù)幾項專門性政策外，都是以一般性的政策來統(tǒng)籌對農(nóng)村學前教育的規(guī)劃和管理。因此，除了專門性的農(nóng)村學前教育政策外，本研究將其他適用于農(nóng)村學前教育的政策文本也納入分析范疇。在政策文本的層級上，我國實行的是自上而下的行政管理體制，地方政府出臺的政策都以國家政策為依據(jù)，在原則上不會背離國家政策。因此，本研究主要研究國家層面政策文本中對農(nóng)村學前教育質(zhì)量和價值的規(guī)定，對于未涉及質(zhì)量和價值表述的政策文本不選為分析對象。經(jīng)過對政策文本的審讀，本研究共選取39項政策為研究對象。同時為更好地呈現(xiàn)政策文本關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀表征的發(fā)展過程，本研究依據(jù)我國學前教育的發(fā)展歷程將其劃分為5個不同的階段。（二）政策分析工具選擇政策分析研究及應用起源于20世紀80年代，其產(chǎn)生的目的主要是更好地推動公共問題的解決，[11]是政府為解決社會公共問題或達成一定政策目標而采用的方式或手段。[12]在政策或者政治學研究領域，所有的公共政策都被認為是具有特定價值立場的，那種堅持價值無涉的觀點已經(jīng)被摒棄。富勒認為，包含教育政策在內(nèi)的所有的公共政策，都是具有高度的價值涉入的，政策制定與生俱來地與價值高度交織。[13]要將政策意圖轉(zhuǎn)化為具體的管理行為就需要使用政策工具，[14]且政策工具的使用不只聚焦政策的執(zhí)行過程，同時還包含政策的制定。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，依據(jù)不同的應用領域和實踐目的，政策分析工具已經(jīng)發(fā)展出了多種不同的類型。[15]在教育領域，研究者多采用的是麥克唐納爾和埃爾莫爾、英格拉姆和施耐德等人的政策工具模型。政策工具的選擇一般取決于政策問題的復雜性以及該復雜性的本質(zhì)。為了更好地梳理不同時期政策文本關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀的表述形式，本研究引入麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具模型作為分析框架。麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具分析模型根據(jù)政策工具所要達成的目標，將政策分為命令、報酬、職能拓展、權威重組和勸告5種基本類型。[16]本研究利用麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具分析模型集中分析各類政策文本中關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量、教育目的、教育方針、教育原則等價值觀念方面的表達，以及為了實現(xiàn)上述目標而采取的行為措施。（三）數(shù)據(jù)處理對政策類型的判斷，研究一般以判定詞出現(xiàn)的頻次為依據(jù)。但本研究的研究對象具有一定的特殊性，教育質(zhì)量觀在本質(zhì)上是教育價值觀的外在表現(xiàn)，它對實踐行為起著根本性的指導和約束作用，政策行為服從并服務于政策目的的實現(xiàn)。因此，本研究在利用麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具分析模型分析政策的類型和特點時，主要看其關于教育目的、教育方針、教育原則、教育質(zhì)量等價值觀念層面的表達是否出現(xiàn)政策分析工具中的相應詞匯，如出現(xiàn)，則將其判定為某一類型的政策，而不具體統(tǒng)計某一類型關鍵詞出現(xiàn)的頻次。與此同時，研究進一步從具體的政策措施來考察政府為實現(xiàn)某一政策目標而采取的行為措施，深入分析政府的施政思路以及政策的實踐邏輯。如某一政策在教育質(zhì)量觀念表達上呈現(xiàn)出命令型特征，而在政策措施上又表現(xiàn)出職能拓展、權威重組等特征，則將該政策定義為命令型主導下多類型相結(jié)合的政策，其本質(zhì)還是命令型，即教育質(zhì)量觀的表達具有權威性和排他性。依據(jù)以上數(shù)據(jù)處理原則，本研究將篩選出的39項政策文本中的有關教育質(zhì)量觀以及為達成某一質(zhì)量目標而采取的行為措施摘錄出來，并依據(jù)對上述二者描述的相應的關鍵詞來判斷該政策的類型。（見表1）二、不同歷史時期我國政策文本中的農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀念表征縱觀中華人民共和國成立以來的不同發(fā)展時期，我國共頒布39項涉及學前教育質(zhì)量觀的政策文件，其中除少數(shù)幾項以農(nóng)村學前教育為主要作用對象外，其他多以一般性政策來統(tǒng)攝農(nóng)村學前教育的實踐以及對教育質(zhì)量的基本看法，人們只能從一般性的政策文件中窺視對農(nóng)村學前教育質(zhì)量內(nèi)涵和標準的規(guī)定。研究顯示，我國在政策上對農(nóng)村學前教育質(zhì)量的表述和規(guī)定在內(nèi)容和形式上都呈現(xiàn)出鮮明的特征。（見表2）（一）對農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀的規(guī)定具有一貫的命令性麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策分析工具模型將政策分為5種不同的類型，且5種類型的政策工具之間是并列的關系。但本研究對既有政策文本的分析發(fā)現(xiàn)，政策文本中對農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀的規(guī)定構(gòu)建了一個以內(nèi)容為先導、以形式為表象的特殊政策組合。在教育目的和教育方針上，所有的政策都強調(diào)學前教育應該培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人；在具體的質(zhì)量觀念上，則強調(diào)的是樹立科學的教育觀、兒童觀和質(zhì)量觀，堅持科學保教，遵循幼兒身心發(fā)展和教育規(guī)律，促進幼兒身心全面健康發(fā)展。且隨著時代的發(fā)展，對農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀的表述越來越集中到對幼兒生理和心理發(fā)展規(guī)律的認知和滿足上來。正是因為從教育目的、教育方針和具體質(zhì)量標準上規(guī)定了農(nóng)村學前教育的實踐方向且它們具有高度的統(tǒng)一性和強制性，盡管為了實踐這一觀念政府工作部門采取了諸如加強教師培訓、在家長中開展宣傳等報酬型、職能拓展型、勸告性政策工具，但既有政策對教育質(zhì)量觀的規(guī)定仍表現(xiàn)出鮮明且一貫的命令性特征，主要強調(diào)的是國家與社會發(fā)展的整體需要以及幼兒發(fā)展的一般規(guī)律。中華人民共和國成立初期，整個國家百廢待興，這一時期的政策主要規(guī)定的是學前教育的性質(zhì)，即解放婦女以使她們更好地服務于經(jīng)濟建設和文化建設，以及促進幼兒身心健康發(fā)育，質(zhì)量還未成為政策的中心議題。如《幼兒園暫行規(guī)程草案》（1952）就規(guī)定幼兒園的任務是“根據(jù)新民主主義教育方針教養(yǎng)幼兒，使他們的身心在入小學前獲得健全的發(fā)育”。“文化大革命”結(jié)束后，我國經(jīng)濟社會發(fā)展面臨新的局勢，農(nóng)村學前教育自20世紀80年代中期開始受到更多的關注，其發(fā)展規(guī)律和質(zhì)量開始被關注，在具體要求上不斷凸顯了尊重農(nóng)村幼兒身心發(fā)展規(guī)律的重要性。如《教育部關于發(fā)展農(nóng)村幼兒教育的幾點意見》（1983）認為“教育中普遍地存在著小學化、成人化的傾向”，“為了發(fā)展農(nóng)村幼兒教育事業(yè)，提高保教質(zhì)量，必須高度重視和采取有效措施”，“全面貫徹教育方針，努力提高保教質(zhì)量”，并提出幼兒園的教育任務是“使幼兒在德、智、體、美等各方面都得到良好的發(fā)展”。上述表述在地方政府的政策文本中也得到了完整的體現(xiàn)，如廣東省《關于規(guī)范化農(nóng)村幼兒園的辦園標準（試行）》（2012）在教育教學一章中就對此做了明確的規(guī)定。2010年以后，在進一步強調(diào)堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務、培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的基礎上，我國提出了要樹立科學的質(zhì)量觀，并為實踐科學教育質(zhì)量觀采取了一系列的政策措施。從早期對教育質(zhì)量的寬泛表達，到新時期的嚴格定義和約束，盡管政府為實現(xiàn)教育目的而采取了一系列組合性政策，但在不同發(fā)展時期所制定的政策實質(zhì)上都具有一貫的命令性，對質(zhì)量的價值內(nèi)涵和基本評價標準都做了框架性的安排。（二）各項政策始終強調(diào)農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀的科學性在中華人民共和國成立伊始，有關政策就強調(diào)要使幼兒的身心在入小學前獲得健全發(fā)展，并且提出了要預防幼兒教育小學化和成人化的問題，但彼時在政策上還沒有形成系統(tǒng)的質(zhì)量觀念話語體系，同時也并未采取強有力的政策措施。直到2010年，《綱要》明確提出要樹立科學的質(zhì)量觀，政府對學前教育質(zhì)量的界定逐漸趨于明確化和系統(tǒng)化。至于何為科學的教育質(zhì)量觀，《綱要》將其界定為“促進人的全面發(fā)展”和“適應社會需要”，并將二者作為衡量教育質(zhì)量的根本標準，培育科學教育觀被視為教育部門的應盡職責。[18]具體來看，科學的教育質(zhì)量觀在內(nèi)涵上可以被劃分為三個不同的層次。第一個層次是指教育價值層面的促進人的全面發(fā)展和適應社會需要，體現(xiàn)的是教育的終極目標；第二個層次是認識層面對幼兒身心發(fā)展規(guī)律的認知，有質(zhì)量的學前教育必須以尊重幼兒的發(fā)展規(guī)律和學習特點為基本前提，強調(diào)培養(yǎng)良好的行為習慣、學習品質(zhì)以及個性情感等；第三個層次是實踐層面堅持以游戲為基本活動，保教結(jié)合，使教學條件、課程內(nèi)容、教學方式、教學評價等教育要素滿足幼兒的個性化學習需要。以上三個遞進的層次在不同的政策文本中得到了全面的體現(xiàn)，其著眼點主要在于促進幼兒身心發(fā)展以及滿足社會發(fā)展的整體需要，對農(nóng)村學前教育以及農(nóng)村幼兒發(fā)展情境的復雜性和情境性缺乏充分的照拂。科學教育質(zhì)量觀也適用于對農(nóng)村學前教育質(zhì)量的規(guī)定。在2010年以前，有關政策強調(diào)了學前教育要或者應該遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，但在新時期，這一表述逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨仨殘猿挚茖W育兒”“全面貫徹教育方針”等，如《中西部農(nóng)村偏遠地區(qū)學前教育巡回支教試點工作實施方案》（2011）就提出要“堅決防止學前教育小學化傾向”等，《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（2021）提出要“改變過度重視準備，超標教學、超前學習的狀況”等。其建構(gòu)的邏輯基礎就是農(nóng)村地區(qū)家長的觀念相對落后，[19]這種理性主義的質(zhì)量觀念表達范式主要從是否符合和滿足兒童的生理和心理發(fā)展規(guī)律及需求來定義質(zhì)量。（三）不斷凸顯農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準及監(jiān)管體系的促進作用在提出科學質(zhì)量觀的同時，《綱要》還提出了要制定教育質(zhì)量國家標準，建立健全教育質(zhì)量保障體系。教育部于2017年和2022年先后出臺了《幼兒園辦園行為督導評估辦法》和《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，其中《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》提出要完善“以促進幼兒身心健康發(fā)展為導向”的質(zhì)量評估體系，切實扭轉(zhuǎn)不科學的評估導向，此類政策是在治理幼兒園教育小學化、開展學前教育活動宣傳月等的基礎之上而采取的系統(tǒng)性行政行為。上述政策不僅重申了嚴禁幼兒園教授小學課程內(nèi)容，還規(guī)定對違反政策規(guī)定的校外培訓實施聯(lián)合懲戒，并追究辦學行為嚴重違規(guī)的小學和幼兒園的校長、園長及教師的責任，凸顯了政策法規(guī)對促進科學教育質(zhì)量觀的支持力度。但通過分析也可發(fā)現(xiàn)，有關政策文本對質(zhì)量的定義主要從結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量兩個方面入手，如《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》規(guī)定的評估內(nèi)容主要從保育與安全、教育過程、環(huán)境創(chuàng)設和教師隊伍幾個方面展開，是一種基于科學思維的客觀化質(zhì)量觀。對農(nóng)村學前教育而言，盡管有研究呼吁農(nóng)村學前教育應該有自身的質(zhì)量標準，但這種呼吁更多是體現(xiàn)在降低農(nóng)村學前教育機構(gòu)硬件標準、在課程內(nèi)容上凸顯農(nóng)村特色等方面，[20]它們尚不構(gòu)成價值層面的質(zhì)量觀，事實上農(nóng)村學前教育也沒有專門的質(zhì)量標準。三、當前我國有關政策文本關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量規(guī)定的實踐及其存在的不足促進人的全面發(fā)展和適應社會需要的質(zhì)量觀體現(xiàn)了不同時期我國政府對兒童權利的保障以及教育功能的認知，表現(xiàn)出鮮明的人本主義和社會本位特征，其區(qū)別主要在于不同的社會經(jīng)濟發(fā)展水平?jīng)Q定了政策的實踐力度。而質(zhì)量評價中對幼兒身心發(fā)展規(guī)律的強調(diào)也凸顯了政策制定者對心理學、教育學等學科研究成果的借鑒和吸收。通過分析可以發(fā)現(xiàn)，一系列政策在試圖優(yōu)化農(nóng)村幼兒學習與發(fā)展的物質(zhì)和思想環(huán)境的同時，仍沒有有效解決農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀實踐過程中的兩個基本問題。第一，沒有專門針對農(nóng)村學前教育的質(zhì)量評價標準。如果以統(tǒng)一的標準去評價學前教育質(zhì)量，不管是在外顯的評價要素上，還是在價值認知上，農(nóng)村學前教育的質(zhì)量必將是低下和落后的。如果制定專門的農(nóng)村學前教育質(zhì)量標準，應該從哪些方面進行設計又沒有進行充分的研究和論證，其結(jié)果是對于什么樣的教育才是高質(zhì)量的農(nóng)村學前教育仍缺乏清晰的認知。以條件質(zhì)量、過程質(zhì)量來替代結(jié)果質(zhì)量必然會受到農(nóng)村幼兒家長的質(zhì)疑，因為教育條件要素的配置水平不能替代主體的價值需要。第二，缺乏對農(nóng)村學前教育價值及其發(fā)展環(huán)境的全面關注。農(nóng)村學前教育發(fā)展滯后的原因不僅在于條件差、底子薄，而是因為其有著更為復雜的價值訴求和實踐背景。農(nóng)村幼兒的學習與發(fā)展是鑲嵌在其生活的家庭和社會背景當中的，即便對于同樣一個發(fā)展目標，采取不同性質(zhì)的內(nèi)容去實現(xiàn)往往具有不同的意義。因為經(jīng)驗本身的層次與性質(zhì)決定了它對個體的實踐具有不同的作用向度，而不是在一個抽象的環(huán)境中與個體的品質(zhì)發(fā)生關聯(lián)。個體在任何方面的發(fā)展都必然與其發(fā)展目的和需要相聯(lián)系，如果不對農(nóng)村幼兒的發(fā)展情境及其發(fā)展訴求進行有效的鑒別，那就很可能出現(xiàn)供需不匹配的問題，進而導致其與政策目標的背離。促進農(nóng)村幼兒的全面健康和可持續(xù)發(fā)展是農(nóng)村學前教育的本體功能，這一本體功能構(gòu)成了國家、社會和民族可持續(xù)發(fā)展的基本前提。從這個意義上說，農(nóng)村學前教育的本體功能和社會功能在本質(zhì)上具有同一性。對農(nóng)村幼兒及其家庭來說，教育的根本價值在于增長幼兒的行動能力，而這種行動能力既體現(xiàn)為個體發(fā)展意義上的身心健康發(fā)展以及具備相應的生活、學習和工作能力，同時又體現(xiàn)為其為了改善生存境遇和提升社會地位而必須具備的各種條件和手段。各類命令型政策文本關于農(nóng)村學前教育質(zhì)量觀的宏大敘事更多的是從一般意義上對農(nóng)村學前教育的價值進行規(guī)定，較少考慮農(nóng)村幼兒及其家庭在改善生存境遇、實現(xiàn)社會流動等方面的訴求，以及農(nóng)村幼兒家庭文化資本缺失等現(xiàn)實狀況，只將幼兒家長的教育觀念視為阻礙農(nóng)村學前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。因而這種一元話語體系在農(nóng)村學前教育發(fā)展到一定程度后就難以再有突破，而報酬型等政策工具的較少使用就會使得其他主體對政策的認可度、參與度更低。[21]不管是在原則上強調(diào)無差別地尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律，還是在課程內(nèi)容和教學方式上強調(diào)農(nóng)村本土特色，它們都可能無法切實解決社會發(fā)展的城市化、現(xiàn)代化對個體思想與價值觀、生活模式、交往方式以及社會流動等方面所帶來的沖擊，農(nóng)村人口的離農(nóng)化會使得政策文本中的教育質(zhì)量觀日趨虛化。[22]根據(jù)教育社會學家的觀點，教育平等意味著所有的孩子應該學習大體相似的課程還是不同的孩子學習不同的課程是一個雙重背反問題，[23]因為制造社會差異的一個非常重要的途徑就是給不同的社會群體分配不同的知識，或者說是為他們提供不同的機會去接受不同知識，因而必須從相互關系而非實證的角度來理解作為社會生產(chǎn)的學校課程。[24]因此，教育政策的制定與實施也需要合理地關照主體的需求及其所處的環(huán)境。四、建議利益相關者理論認為，復雜的環(huán)境需要復雜的治理機制，并通過“利益相關者困境”游戲來揭示利益相關者之間協(xié)商的必要性。[25]該游戲假設認為，利益相關者之間可以采取協(xié)商和拒不合作兩種方式進行互動，并最終產(chǎn)生四種結(jié)果。其中最佳的結(jié)果是利益相關者都采取協(xié)商的方式，最糟糕的結(jié)果是都采取拒不合作的方式。隨著教育改革與實踐的不斷深入，各項政策對農(nóng)村學前教育價值和質(zhì)量的規(guī)定應在強調(diào)兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎上進一步走向多元化和融合化，充分發(fā)揮農(nóng)村學前教育價值的多樣性。（一）深化農(nóng)村學前教育價值認知，拓展農(nóng)村學前教育政策設計的思想閾限農(nóng)村學前教育肩負著發(fā)展農(nóng)村學前兒童的本體價值和發(fā)展農(nóng)村社會的工具價值的任務。在社會競爭不斷加劇、社會流動不斷加速的大背景下，農(nóng)村學前教育的工具價值更加凸顯，這是由社會發(fā)展的歷史規(guī)律所決定的。從整體上看，盡管強調(diào)教育的本體價值是時代進步的重要體現(xiàn)，但農(nóng)村個體的發(fā)展是依附于其所生存的具體情境的，農(nóng)村學前兒童無法超越其存在的主體性而實現(xiàn)抽象的發(fā)展。因而對人的全面發(fā)展的促進也應考慮農(nóng)村學前兒童存在和發(fā)展的情境性與階段性，有關政策要將對學前教育質(zhì)量或者價值的認知和規(guī)定與農(nóng)