跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐存在的問題及應(yīng)對

摘要跨學(xué)科教學(xué)是素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)方式迭代的產(chǎn)物，但運(yùn)用中存在概念混淆，片面理解跨學(xué)科教學(xué)；選題不精，教學(xué)活動設(shè)計零散；經(jīng)驗(yàn)不足，條件缺乏，教學(xué)實(shí)踐簡化等問題。應(yīng)堅持獨(dú)立與融合并重，正確理解跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)涵；以生活為基礎(chǔ)，精選跨學(xué)科教學(xué)主題；任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，設(shè)計開放性、實(shí)踐性活動；爭取條件保障，師生積極參與，落實(shí)深度跨學(xué)科教學(xué)。關(guān)鍵詞跨學(xué)科；跨學(xué)科教學(xué)；主題選擇；活動設(shè)計2022年4月，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)頒布，一時間跨學(xué)科教學(xué)成為各學(xué)科教學(xué)改革的關(guān)鍵詞、關(guān)聯(lián)詞，語文學(xué)科的任務(wù)群學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)學(xué)科的主題活動與項目學(xué)習(xí)……都試圖在充分保留各自學(xué)科獨(dú)立性的同時打破學(xué)科壁壘，尋找彼此之間的交織關(guān)系，以跨越單一學(xué)科的現(xiàn)實(shí)任務(wù)驅(qū)動學(xué)生理解各學(xué)科知識間的共生、共用關(guān)系，理解各學(xué)科知識對生產(chǎn)生活的直接作用。相較于常規(guī)的學(xué)科教學(xué)，跨學(xué)科教學(xué)對教師的備課要求更高，跨越學(xué)科的主題內(nèi)容重組、活動方案設(shè)計等是單科教師難以獨(dú)立完成的。各學(xué)科教師要在固有學(xué)科屬性的基礎(chǔ)上打破相關(guān)知識的概念沖突，突破慣性認(rèn)知，共同確定跨學(xué)科教學(xué)主題，建立跨越學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，突顯各學(xué)科的綜合性、實(shí)踐性；創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜的任務(wù)背景和導(dǎo)向性的驅(qū)動問題，構(gòu)建學(xué)生主體、重在探究的活動方案，促成學(xué)生在問題解決過程中的獨(dú)立思考、協(xié)作交流、綜合提升。目前不少教師對跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)涵的錯誤理解，對跨學(xué)科教學(xué)價值的過度解讀，以及跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，導(dǎo)致了跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實(shí)施中的困惑，且單打獨(dú)斗的習(xí)慣、跨學(xué)科合作意識的缺乏讓跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計比想象的要復(fù)雜，跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐效果不佳。因此，有必要探索跨學(xué)科教學(xué)，幫助教師理解與實(shí)踐跨學(xué)科教學(xué)。一、跨學(xué)科教學(xué)理解的誤區(qū)自《方案》頒布以來，跨學(xué)科教學(xué)成為基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)，大量的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)踐研究成果涌現(xiàn)，其中不乏優(yōu)秀的跨學(xué)科教學(xué)案例，但實(shí)踐檢驗(yàn)更多地暴露了當(dāng)前跨學(xué)科教學(xué)存在的諸多問題，首先表現(xiàn)為教師對跨學(xué)科教學(xué)本質(zhì)的誤解。第一，跨學(xué)科并不是將兩門或兩門以上學(xué)科的相關(guān)知識進(jìn)行合并教學(xué)，不是在某門學(xué)科教學(xué)中簡單添加其他學(xué)科內(nèi)容，更不是將其他學(xué)科知識作為某學(xué)科課堂教學(xué)的拓展與延伸。如，有教師認(rèn)為在語文教學(xué)的“植物”篇目中補(bǔ)充介紹植物的生長特性，在數(shù)學(xué)的“軸對稱圖形”教學(xué)中組織欣賞中國傳統(tǒng)建筑、傳統(tǒng)文化等元素就是跨學(xué)科，這顯然淺化了跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵，扭曲了跨學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)，缺乏跨學(xué)科教學(xué)的深度。第二，跨學(xué)科教學(xué)不等于綜合實(shí)踐活動，綜合實(shí)踐活動是專門的國家課程，而跨學(xué)科教學(xué)是教學(xué)活動類型。跨學(xué)科教學(xué)是綜合實(shí)踐活動的實(shí)踐類型之一，尤其側(cè)重于跨學(xué)科研究性學(xué)習(xí)，此外綜合實(shí)踐活動還包括社會實(shí)踐等其他實(shí)踐類型；跨學(xué)科教學(xué)不僅僅是綜合實(shí)踐活動的實(shí)踐類型，更是促進(jìn)課程綜合化的重要手段，還是各門課程必須采用的教學(xué)活動類型。第三，跨學(xué)科教學(xué)不等于項目式學(xué)習(xí)，項目式學(xué)習(xí)因其綜合性、實(shí)踐性等特點(diǎn)受到關(guān)注，《方案》也強(qiáng)調(diào)要積極開展項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，由此可見項目式學(xué)習(xí)屬于具體教學(xué)活動，如，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《數(shù)學(xué)課標(biāo)》）強(qiáng)調(diào)項目學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)綜合與實(shí)踐領(lǐng)域的具體活動方式。項目式學(xué)習(xí)可以是跨學(xué)科教學(xué)的一種實(shí)踐方式，但跨學(xué)科教學(xué)又可以通過社會調(diào)查、主題學(xué)習(xí)等其他方式開展。第四，跨學(xué)科教學(xué)不等于大單元教學(xué)，大單元教學(xué)是指以促進(jìn)學(xué)生思維向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)發(fā)展進(jìn)而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的結(jié)構(gòu)化教學(xué)模式[1]，可以是一門學(xué)科的自然單元，也可以是跨越學(xué)科的重組單元，而跨學(xué)科教學(xué)不一定以單元為單位，更不指向單學(xué)科。所以，跨學(xué)科教學(xué)可以是“運(yùn)用知識以解決復(fù)雜問題”，也可以是“利用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)知識”；可以是“單學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科教學(xué)”，也可以是“多學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科教學(xué)”[2]，“跨”的目的多樣，“跨”的空間可大可小，不論哪一種都不是簡單的知識疊加、學(xué)科拼盤，也不同于綜合實(shí)踐活動、項目學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等，而是學(xué)生在真實(shí)情境中產(chǎn)生獲取不同知識的需求，理解知識的本質(zhì)概念和現(xiàn)實(shí)價值，或產(chǎn)生綜合運(yùn)用知識以解決問題的需要，主動提取各學(xué)科知識和個體經(jīng)驗(yàn)以完成任務(wù)，在保留各學(xué)科獨(dú)立性的同時，實(shí)現(xiàn)各學(xué)科知識的交互融合和統(tǒng)籌運(yùn)用。二、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施中存在的問題1.跨學(xué)科教學(xué)選題不精，活動設(shè)計零碎《方案》提出各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)[3]，跨學(xué)科教學(xué)是各學(xué)科教學(xué)發(fā)展的必然要求，但不是所有的學(xué)科內(nèi)容都適合或需要采用跨學(xué)科教學(xué)，跨學(xué)科教學(xué)通常適用于體現(xiàn)明顯生活性、實(shí)踐性，與其他學(xué)科有顯著交叉關(guān)系的內(nèi)容，因此對于跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的選擇、主題的確定應(yīng)統(tǒng)籌精選。但部分學(xué)校、教師的跨學(xué)科教學(xué)存在貪多、盲目、零散等問題。首先，跨學(xué)科教學(xué)主題的產(chǎn)生與確定較為隨意，有的基于自己的學(xué)科內(nèi)容、興趣及對其他學(xué)科的基本認(rèn)識自主擬定跨學(xué)科教學(xué)主題，缺少與其他學(xué)科教師、教研團(tuán)隊的溝通，因此主題關(guān)聯(lián)的其他學(xué)科內(nèi)容、活動缺乏深度，主題探究性不足；有的通過了解學(xué)生的興趣確定跨學(xué)科教學(xué)主題，缺乏對主題科學(xué)性、可行性的分析。其次，各學(xué)科、各年級設(shè)計的跨學(xué)科教學(xué)五花八門、各自為政，各學(xué)科的跨學(xué)科主題、目標(biāo)、內(nèi)容差異明顯，缺乏聯(lián)系，未能就交叉內(nèi)容確定相關(guān)聯(lián)主題，開展多維而統(tǒng)一的跨學(xué)科教學(xué)，將跨學(xué)科教學(xué)做實(shí)做精，且各年級的跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)、活動缺乏梯度，未能對不同年級的同一模塊依據(jù)內(nèi)容深度的提升縱向設(shè)計成系統(tǒng)的跨學(xué)期、跨年級的跨學(xué)科教學(xué)主題及活動。再次，存在對跨學(xué)科教學(xué)的過度解讀，跨學(xué)科教學(xué)活動設(shè)計走向“去學(xué)科化”，脫離學(xué)科對跨學(xué)科的支撐，甚至將跨學(xué)科與分科教學(xué)對立，試圖用跨學(xué)科教學(xué)取代學(xué)科教學(xué)，喪失了跨學(xué)科教學(xué)的學(xué)科立場[4]，使得跨學(xué)科教學(xué)缺乏核心力量和具體知識架構(gòu)，而從跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵可見任何類型的跨學(xué)科教學(xué)都依賴具體學(xué)科的支撐，或一科主導(dǎo)，或多科共舉。如，在數(shù)學(xué)學(xué)科的“確定起跑線”教學(xué)中，有教師嘗試融合數(shù)學(xué)、體育、美術(shù)三門學(xué)科，試圖通過跑、畫的實(shí)際體驗(yàn)啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)跑道的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、理解不同跑道起跑點(diǎn)的差異與聯(lián)系。但活動設(shè)計未能理清三門課程之間的作用關(guān)系，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生在不同跑道的跑步體會，停留于內(nèi)圈、外圈的討論，跑道圖形構(gòu)成、不同跑道相差距離、直徑測量等數(shù)學(xué)引導(dǎo)不足，教學(xué)活動缺乏中心，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，以至于學(xué)生忽略跑道中的圖形關(guān)系，進(jìn)入主題較慢，學(xué)習(xí)效果不佳。2.經(jīng)驗(yàn)和條件短缺下跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐簡化探索階段，教師跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的不足、學(xué)生在學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣上的突破困難，以及學(xué)校條件和社會支持的缺乏，讓教師精心設(shè)計的跨學(xué)科教學(xué)方案在實(shí)際實(shí)施過程中遭遇了種種困難。首先，預(yù)想與實(shí)踐存在差距，由于對教學(xué)條件、學(xué)生能力等考慮不足，教師依據(jù)跨學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)所設(shè)計的復(fù)雜活動在實(shí)際教學(xué)中存在操作困難，不得不簡化活動的實(shí)施流程。其次，跨學(xué)科教學(xué)改變了學(xué)習(xí)方式，有比傳統(tǒng)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作交流、操作實(shí)驗(yàn)更高的學(xué)習(xí)要求，但由于學(xué)生自覺收集整理信息的意識與能力不足，難以在討論交流中抓住任務(wù)關(guān)鍵，且問題提出和分解能力的欠缺阻礙了活動的有效推進(jìn)，流于形式的調(diào)查活動難以滿足方案設(shè)計需求。如，有教師將語文學(xué)科的《趙州橋》一課同科學(xué)、美術(shù)等課程相結(jié)合設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)活動——“橋梁設(shè)計師”“橋梁建造者”等，組織學(xué)生了解橋梁的構(gòu)成、自主設(shè)計橋梁、自主選材搭建橋梁，但由于教師對橋梁設(shè)計與制造的復(fù)雜性預(yù)判不足，且學(xué)生對橋梁知識搜集及整理不充分，導(dǎo)致不少學(xué)生的設(shè)計活動無意義，建造活動不科學(xué)。再次，由于目標(biāo)的開放性和評價方式的非測試性，部分教師及學(xué)生抱有旁觀心理，未能正確理解跨學(xué)科教學(xué)的價值，缺乏直接學(xué)習(xí)動機(jī)，在實(shí)際教學(xué)中敷衍了事、參與度低，導(dǎo)致無效跨學(xué)科教學(xué)。最后，學(xué)校對學(xué)生走出教室、走出校園參與現(xiàn)場調(diào)查、現(xiàn)場觀摩存在安全顧慮，以致部分跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施缺乏客觀支持條件。如，在“水是生命之源”“紙的產(chǎn)生與發(fā)展”等跨學(xué)科教學(xué)活動中，缺少參觀污水處理過程、造紙過程的客觀條件。三、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化舉措1.正確理解跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)涵對跨學(xué)科教學(xué)的理解，關(guān)鍵在于思考如何“跨”，跨學(xué)科并不單指各課程之間的交叉，而是不同學(xué)科領(lǐng)域間、知識與生活、科學(xué)與人文之間的多維共通[5]。一“跨”學(xué)科界限，跨越學(xué)科獨(dú)立性的融合不是各學(xué)科之間的雜糅，而是在保留學(xué)科本位的基礎(chǔ)上，改變專注分科教學(xué)的局面，或以某門學(xué)科內(nèi)容為主線將其他學(xué)科相關(guān)內(nèi)容融入其中，或多科共同主導(dǎo)交叉融合，確定真實(shí)有趣的主題活動，學(xué)生在任務(wù)中主動提取及獲取各學(xué)科的知識、方法，以產(chǎn)生好的效果[6]。二“跨”課堂空間，跨學(xué)科不僅改變了學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，也意味著學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，真實(shí)的問題背景和復(fù)雜的任務(wù)要求是單純的課堂教學(xué)無法滿足的，需要在實(shí)際調(diào)查、資料分析中了解主題、理解任務(wù)，需要在小組協(xié)作、實(shí)踐探索中分解任務(wù)、解決問題，需要在匯報展示、反思改進(jìn)中表達(dá)觀點(diǎn)、優(yōu)化方案。三“跨”發(fā)展目標(biāo)，跨學(xué)科教學(xué)是核心素養(yǎng)教育導(dǎo)向的產(chǎn)物，教學(xué)目標(biāo)不是各學(xué)科目標(biāo)的相加，而是超越學(xué)科目標(biāo)的知識統(tǒng)整與選用、任務(wù)分解與分工、問題分析與解決、信息獲取與處理、批判與創(chuàng)新等新時代人才的核心能力。所以跨學(xué)科教學(xué)是基于某一特定主題設(shè)定跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，利用跨學(xué)科概念組織不同學(xué)科知識，通過任務(wù)鏈的方式開展對復(fù)雜問題的探究，并對其產(chǎn)生創(chuàng)造性理解，從而形成跨學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)[7]。教師在堅持學(xué)科立場的基礎(chǔ)上突破學(xué)科藩籬，以真實(shí)問題、復(fù)雜情境為載體重整各學(xué)科相關(guān)內(nèi)容，通過驅(qū)動問題導(dǎo)向本質(zhì)問題，整體設(shè)計與實(shí)施教學(xué)活動。學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中將兩個或兩個以上學(xué)科知識、方法、思想加以整合，以解決真實(shí)問題、完成復(fù)雜任務(wù)、深化學(xué)科本質(zhì)[8]。主動建立各學(xué)科知識間、知識與生活間非人為實(shí)質(zhì)化的聯(lián)系，更能夠領(lǐng)悟?qū)W科關(guān)聯(lián)，感悟?qū)W科價值，發(fā)展綜合運(yùn)用以及解決實(shí)際問題的能力。2.精選跨學(xué)科教學(xué)主題（1）基于生活，確定主題跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容選擇、主題確定應(yīng)體現(xiàn)獨(dú)立性與耦合性，在保留學(xué)科獨(dú)立性、體現(xiàn)學(xué)科知識邏輯的同時，思考并建立各學(xué)科知識的交互關(guān)系，形成主題之下各學(xué)科之間有實(shí)質(zhì)聯(lián)系的跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，而不是簡單的學(xué)科拼盤。因此，有意義的主題是開展跨學(xué)科教學(xué)的前提。對于主題的選擇，除參考教材、課程標(biāo)準(zhǔn)外，一方面，教師可梳理與整合各學(xué)科交叉內(nèi)容，思考相關(guān)知識在實(shí)際生活中的使用，創(chuàng)設(shè)主題情境，讓學(xué)生能夠在真實(shí)的情境中理解多個學(xué)科的知識應(yīng)用；另一方面，教師可從生活出發(fā)，觀察、思考日常生活場景中所包含的各學(xué)科知識及其應(yīng)用，擬定活動主題，讓學(xué)生有機(jī)會主動發(fā)現(xiàn)各學(xué)科知識的實(shí)際應(yīng)用。（2）立足實(shí)際，創(chuàng)設(shè)主題情境跨學(xué)科教學(xué)多以解決實(shí)際問題為教學(xué)驅(qū)動，因此在確定主題的同時要創(chuàng)設(shè)真實(shí)復(fù)雜的主題情境。第一，跨學(xué)科教研團(tuán)隊?wèi)?yīng)圍繞跨學(xué)科教學(xué)主題，就所關(guān)聯(lián)的各學(xué)科知識在實(shí)際生活中的應(yīng)用進(jìn)行交流，各學(xué)科教師尋找相通的應(yīng)用背景，確立基本情境；第二，以學(xué)科為基礎(chǔ)，基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和經(jīng)驗(yàn)儲備，對實(shí)際背景進(jìn)行選擇與加工，保留情境的真實(shí)性，生成情境的教學(xué)性，讓學(xué)生能夠在現(xiàn)實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)有待解決的實(shí)際問題，在分析實(shí)際問題中抽象出各學(xué)科的問題，在解決學(xué)科問題中綜合選用多學(xué)科知識、發(fā)現(xiàn)新的學(xué)科知識，主動建立各學(xué)科知識之間的聯(lián)系，直至解決實(shí)際問題。如，結(jié)合語文學(xué)科“植物”類篇目、數(shù)學(xué)學(xué)科“圖形的面積”“數(shù)據(jù)收集與整理”知識點(diǎn)、科學(xué)學(xué)科“植物”的生長介紹、勞動課程的實(shí)踐需求，確定有學(xué)科基礎(chǔ)和內(nèi)在聯(lián)系的跨學(xué)科教學(xué)主題“班級種植園”，通過班級種植園土地的劃分與種植這一真實(shí)問題引出學(xué)生解決問題的實(shí)際需求。3.科學(xué)設(shè)計跨學(xué)科教學(xué)活動（1）搭建相關(guān)聯(lián)任務(wù)群跨學(xué)科教學(xué)方案設(shè)計的合理性是決定跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施效果的關(guān)鍵，應(yīng)兼具學(xué)科性與生活性?？鐚W(xué)科教學(xué)超越了學(xué)科教學(xué)，但不能脫離學(xué)科教學(xué)，要基于實(shí)際生活，但不能停留于現(xiàn)實(shí)問題，要從真實(shí)情境中提出問題，將現(xiàn)實(shí)問題抽象為學(xué)科問題，以學(xué)科問題的解決推動現(xiàn)實(shí)問題的解決，同時深化學(xué)科知識體系建設(shè)和應(yīng)用。不同主題的跨學(xué)科教學(xué)雖存在具體內(nèi)容、目標(biāo)、活動的差異，但都強(qiáng)調(diào)了任務(wù)的復(fù)雜性、活動的操作性，通常需要多個學(xué)時、多種方式，通過“課內(nèi)+課外”“理論+實(shí)踐”完成，且不同于課堂教學(xué)或課時教學(xué)相對穩(wěn)定的流程，不同主題的跨學(xué)科教學(xué)活動步驟差別較大，往往以大的主題活動為中心，往下可分解出不同的子活動。所以在跨學(xué)科教學(xué)中跨課時、跨課堂的一體性教學(xué)活動設(shè)計存在難度，且過于籠統(tǒng)的活動要求存在指向性不明的問題，影響學(xué)生內(nèi)在探究動機(jī)和外在探究行為的產(chǎn)生與維持，因此在設(shè)計具體操作活動前，首先要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)組建相關(guān)聯(lián)的任務(wù)群，依據(jù)跨學(xué)科教學(xué)主題內(nèi)容、目標(biāo)進(jìn)行子任務(wù)劃分，理清不同子任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，形成逐層遞進(jìn)、相互促進(jìn)的任務(wù)群。多課時跨學(xué)科任務(wù)的設(shè)計，或橫向出發(fā)在兩門及兩門以上學(xué)科教學(xué)中設(shè)計相關(guān)聯(lián)的交叉任務(wù)，亦可縱向出發(fā)設(shè)計跨學(xué)期、有梯度的發(fā)展性任務(wù)，通常不能通過簡單的課堂教學(xué)完成。如，“班級種植園”跨學(xué)科教學(xué)中，可在數(shù)學(xué)學(xué)科設(shè)置“土地的測量與計算”“生長數(shù)據(jù)記錄與整理”、在科學(xué)學(xué)科設(shè)置“植物的選擇與種植”、在語文學(xué)科設(shè)置“我們的收獲”等交叉關(guān)聯(lián)的任務(wù)。（2）設(shè)計驅(qū)動性學(xué)習(xí)活動在環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)群下具體設(shè)計驅(qū)動性操作活動?；谡鎸?shí)背景開展的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動具有更大的開放性、自主性、變化性，教師較難預(yù)設(shè)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)行為和遭遇的阻礙，教學(xué)活動設(shè)計也難以規(guī)劃細(xì)致的教學(xué)步驟，因此活動設(shè)計的關(guān)鍵是針對任務(wù)群中的各個子任務(wù)設(shè)置能夠驅(qū)動活動、推進(jìn)任務(wù)完成的關(guān)鍵問題或是關(guān)鍵活動。驅(qū)動問題通常指隱藏本質(zhì)問題、學(xué)科問題的現(xiàn)實(shí)問題，而跨學(xué)科教學(xué)中的驅(qū)動問題更具復(fù)雜性，在同一驅(qū)動問題下要能夠包含或是延伸不同學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)容，因此教師要能夠理清同一任務(wù)中的交叉知識，設(shè)計具有覆蓋面的驅(qū)動問題；同樣，關(guān)鍵活動的設(shè)計要協(xié)調(diào)學(xué)生不同學(xué)科的知識基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)，分析活動所需要的客觀條件，體現(xiàn)活動的趣味性和指向性，確?；顒拥目刹僮餍院万?qū)動性。如，“植物的選擇與種植”任務(wù)具體可分為：第一要了解植物的生存條件，包括對土壤、水分、光照的要求，科學(xué)地選擇植物品種；第二要了解所選植物的種植要求，如種植間距、種植深度等，科學(xué)種植，提高存活率，保障生長空間；第三要制訂養(yǎng)護(hù)計劃，如澆水周期、除草任務(wù)等。通過一系列具體的操作活動，引導(dǎo)學(xué)生從理論和實(shí)踐兩個層面真正理解植物的種植過程，掌握植物的生長知識。4.深度實(shí)踐跨學(xué)科教學(xué)教師和學(xué)生都要正確認(rèn)識跨學(xué)科教學(xué)的價值，意識到跨學(xué)科教學(xué)有利于教師學(xué)科整合能力、資源開發(fā)能力的發(fā)展，有利于學(xué)生問題解決能力、應(yīng)用意識與能力、核心素養(yǎng)的提升。要推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的有效實(shí)施，師生首先理清跨學(xué)科教學(xué)中各自任務(wù)的變化，明確自己的行動方向。教研團(tuán)隊是跨學(xué)科教學(xué)的設(shè)計者，跨學(xué)科教學(xué)活動的實(shí)踐需要多方群體的通力合作。執(zhí)教教師既是活動的設(shè)計者，更是推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)活動的組織者，跨學(xué)科教學(xué)資源、條件的協(xié)調(diào)者，學(xué)生探究學(xué)習(xí)的啟發(fā)者。因此教師要自覺突破傳統(tǒng)課堂的教學(xué)邏輯，改變講授、解惑等單一的教學(xué)習(xí)慣，改變單純紙筆測試、口頭交流的評價方式，在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動中理解接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的互補(bǔ)性、課內(nèi)與課外相融通的必要性、理論與實(shí)踐相結(jié)合的發(fā)展性，積極創(chuàng)造、利用跨學(xué)科教