《入情于境生共鳴-小學(xué)語文深度閱讀研究》 論文

入情于境生共鳴——小學(xué)語文深度閱讀研究摘要：閱讀的過程是一種思考的過程，小學(xué)生應(yīng)該要從閱讀中學(xué)到更深層次的內(nèi)容，而不是僅停留在表層，從而更好地提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。深度閱讀是從文本表面進入文本底層，在閱讀中培養(yǎng)語感、發(fā)展思維和積累語言，享受閱讀之美的思維提升過程。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；深度閱讀；閱讀教學(xué)一、小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的內(nèi)涵“深度閱讀”是針對“淺閱讀”的閱讀現(xiàn)象提出的一個相對應(yīng)的概念，而關(guān)于“深度閱讀”的提法，追根溯源可以從中國古典文學(xué)作品中找到萌芽?！吨杏埂さ诙隆分刑岬健安W(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！彼鼘W(xué)習(xí)分成了幾個階段，認為學(xué)習(xí)在“博學(xué)”的基礎(chǔ)上要做到“審、思、辨、行”，即不可唯書唯上，要具有批判性思維，聯(lián)系自身實際明辨是非，最終達到“知行合一”張思雨.高中語文深度閱讀教學(xué)策略研究【D】.江西師范大學(xué)，2020張思雨.高中語文深度閱讀教學(xué)策略研究【D】.江西師范大學(xué)，2020張慶.高中語文深度閱讀策略研究【D】.陜西師范大學(xué),2016深度閱讀的“深”作為一個可量化的字，與“淺”分界的量化標(biāo)準必定是理解“深”的關(guān)鍵。淺層閱讀是一種被動的接受性閱讀，強調(diào)學(xué)生對文本機械式的記憶和理解，學(xué)生缺乏對閱讀知識和經(jīng)驗的整合、遷移和運用，所獲得的是零散、孤立的知識，著重于信息的復(fù)制和簡單加工，文本停留在表面和淺層之處，無法透過語言文字探求文本背后所蘊含的情感世界和意義建構(gòu)李平.高中語文深度閱讀教學(xué)策略研究【D】.李平.高中語文深度閱讀教學(xué)策略研究【D】.山東師范大學(xué)，2020牛曉白.小學(xué)語文深度閱讀的思考與探究【J】.教學(xué)研究，2017（10）深度閱讀教學(xué)是指通過師生之間的對話，學(xué)生透過外部的語言現(xiàn)象探索并內(nèi)化文章獨特教學(xué)價值，實現(xiàn)個體言語生命成長的有意義的實踐活動向博琦.向博琦.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的初中語文深度閱讀教學(xué)實踐策略【D】.湖南師范大學(xué)，20181.解讀文本閱讀，是一個包括了對字詞、句段、篇章的辨識、分析、理解、推理和評價的過程。閱讀是從書面材料中獲取信息并影響讀者的非智力因素的過程張必隱.閱讀心理學(xué)【M張必隱.閱讀心理學(xué)【M】.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003.4吳紅麗.高中語文“深度閱讀”教學(xué)實踐研究【j】.中國教育學(xué)刊，2017（S2）53-57+752.分析文本分析文本就屬于讀者進行對閱讀材料解碼的過程。對文本的解碼分為表層解碼和深層解碼，前者是對表層知識的辨析，從文本中獲取和整合主要信息，后者是針對文本的主題思想、表達情感態(tài)度價值觀傾向、創(chuàng)作背景，甚至作者的人生境遇、寫作風(fēng)格等方面對文本進行分析和鑒賞的深層解讀過程張思雨.張思雨.高中語文深度閱讀教學(xué)策略研究【D】.江西師范大學(xué)，20203.建構(gòu)意義深度閱讀強調(diào)對閱讀文本材料的重構(gòu)，通過深度閱讀，學(xué)生旨在實現(xiàn)知識、思維和審美層面上的發(fā)展。王榮生將閱讀過程中對文本理解的程度深淺劃分為三個層級，分別是表面的字面理解層級、篇章結(jié)構(gòu)理解層次和經(jīng)驗理解層級，最后一個層級是指讀者能夠結(jié)合自身的經(jīng)驗對文本材料有深刻的理解王榮生.閱讀教學(xué)教什么【王榮生.閱讀教學(xué)教什么【M】.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.124.遷移應(yīng)用通過充分調(diào)動學(xué)生的閱讀體驗感——“入情于境”，將自身閱讀的感性體驗融入文本主題和情感之中，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。因此，語文閱讀教學(xué)中為學(xué)生提供一個情境模型是必不可少的。二、小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)的意義1.有助于小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)品質(zhì)的提升走進真實的語文課堂，會發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)現(xiàn)實并非盡如人意。閱讀教學(xué)著重字詞的講解與段落的分析，存在大量反復(fù)的機械訓(xùn)練，忽視了閱讀文本知識背后所蘊藏的人文、情感和審美價值，這種單一的閱讀教學(xué)改變了語文教育應(yīng)有的風(fēng)貌，學(xué)生并沒有感受到語文的魅力，缺乏語文學(xué)習(xí)的興趣。另外，短時間內(nèi)向?qū)W生灌輸大量知識，單向灌輸?shù)哪Ｊ胶鲆暳藢W(xué)生與教師、文本的對話，學(xué)生缺乏自感自悟與學(xué)習(xí)的深層體驗，最終獲取的枯燥的記憶性知識并不能提升學(xué)生思維品質(zhì)與文化品格。小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)則強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的同時，關(guān)注知識與學(xué)生生活世界的聯(lián)結(jié)，重視學(xué)生與文本的對話，強調(diào)學(xué)生的深層體驗，從而實現(xiàn)閱讀文本對學(xué)生語文能力、文化品格的提升與精神生命的滋養(yǎng)，有助于語文閱讀課堂教學(xué)品質(zhì)的提升。2.有助于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)核心素養(yǎng)已成為當(dāng)今課程改革的風(fēng)向標(biāo)，我國語文從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到語文“核心素養(yǎng)”，基本上實現(xiàn)了從學(xué)科本位到人本思想的轉(zhuǎn)變鄭昀，徐林祥.從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”——新中國成立以來語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)述評【J鄭昀，徐林祥.從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”——新中國成立以來語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)述評【J】.課程·教材·教法，2017，37（10）：43-49崔允漷，邵朝友，試論核心素養(yǎng)的課程意義【J】.全球教育望，2017，46（10）：24-33深度閱讀教學(xué)恰是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一劑良藥，首先它是發(fā)展取向的目標(biāo)定位，出發(fā)點指向?qū)W生發(fā)展，摒棄傳統(tǒng)功利主義，回歸教育本質(zhì)，體現(xiàn)“以人為本”的教育思想；其次，它通過對語文知識的處理，重視閱讀過程中學(xué)生的體驗和感悟，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的意義感、自我感、效能感，從而引起學(xué)生核心素質(zhì)發(fā)生實質(zhì)性的變化和發(fā)展，完整達成學(xué)生全面發(fā)展的教育目標(biāo)。3.豐富學(xué)生的知識積累深度閱讀可以讓學(xué)生將知識學(xué)習(xí)得更加深刻，更加清晰化、條理化。深度閱讀對文本中的重難點進行探究，教師運用聯(lián)系、對比等方法進行重點分析，學(xué)生在潛移默化的熏陶中，會逐漸懂得方法，并將零散的知識點進行歸納總結(jié)。深度閱讀體現(xiàn)了語文的“人文性”，但對“工具性”也沒有摒棄。在實際的教學(xué)中，深度閱讀教學(xué)做好了兩者的平衡，重視學(xué)生基礎(chǔ)知識的積累。4.培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，提高寫作能力語文教學(xué)中聽、說、讀、寫是主要內(nèi)容，閱讀直接關(guān)系著寫作，深度閱讀培養(yǎng)了學(xué)生對語言的感悟能力，進而影響著學(xué)生對語言的駕馭能力。情感的充分性給學(xué)生開拓了更加新穎獨特的角度，寫作更具有詩性和溫度，培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷和對現(xiàn)實的思考，具有一定的深度。三、小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)有效實施的措施（一）以課堂教學(xué)為主，以課外閱讀為輔在小學(xué)語文課堂上，教師所進行的教學(xué)就是一種深度教學(xué)。教師對文章進行透徹的分析與講解，不僅要在聽、說、讀、寫上花費功夫，還要給學(xué)生講述文章蘊含的中心思想。所以，在進行深度閱讀時，就要求學(xué)生首先把課堂的四十分鐘利用好，從課堂中認真吸取知識；而對于課外閱讀，就要求學(xué)生在閱讀時，自己把握文章的真諦。學(xué)生理解能力千差萬別，看問題的角度也會不一樣，學(xué)生要有一定閱讀量的積累才能夠完成深度閱讀。書讀百遍，其義自現(xiàn)，說的就是這個道理。學(xué)生閱讀多了，自然就有了足夠的知識儲備和理解感悟。當(dāng)學(xué)生經(jīng)常讀一個作者的作品時，會慢慢熟悉作家的寫作風(fēng)格。學(xué)生在進行大量閱讀之后，也會找到自己比較喜歡的那一種寫作風(fēng)格，領(lǐng)悟高的學(xué)生可以模仿作者的寫作手法。而且，廣泛的閱讀可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。任何一篇文章，作者在創(chuàng)作時都賦予了它一定的情感，情感的表達是作者思想的升華，教師也要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時聯(lián)系自身的實際，這樣更能與作者進行情感互通，產(chǎn)生共鳴。（二）發(fā)展多樣具體的閱讀評價閱讀評價是對學(xué)生閱讀的階段評價或最終評價，是檢驗學(xué)生閱讀效果的手段，是促進學(xué)生反思、更新想法和觀念的途徑。有針對性、具體的、過程的評價尤為重要，對深度閱讀的發(fā)生具有導(dǎo)向性作用。在閱讀評價中，應(yīng)提供細致的反饋和操作性的建議，注重評價主體的多元性，避免一刀切。在必要的考試和測試評價之外，增加教師對學(xué)生的非正式評價，引導(dǎo)學(xué)生及時反思調(diào)整，更新閱讀觀念和方法，學(xué)會持續(xù)閱讀、終身閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。在評價過程中，首先要注重評價主體的多元性，堅持自評和他評相結(jié)合，他評主體包括同學(xué)、教師、家長以及其他人士，根據(jù)閱讀需要進行選擇，這樣可以保證閱讀評價的全面性。除此之外，評價方式要具有多樣性。深度閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生閱讀思維過程，主要可以通過日常觀察學(xué)生閱讀過程中思維的表現(xiàn)、閱讀后的成果反饋，也可以進行隨堂評價，對學(xué)生的閱讀進行及時的檢驗和反饋，還可以通過閱讀檔案袋記錄學(xué)生的閱讀成長經(jīng)歷，對學(xué)生的閱讀能力發(fā)展過程有一個充分的認識。（三）回歸閱讀教學(xué)的“初心”閱讀教學(xué)不應(yīng)該只追求應(yīng)試，而是要培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。因此，作為語文教師，需毫不猶豫的摒棄應(yīng)試教育那種不合時代的觀念。那么，如何通過深度閱讀教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)？第一，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫素養(yǎng)，這里的讀寫素養(yǎng)不僅僅是傳統(tǒng)意義上的閱讀和寫作，而是與核心素養(yǎng)有著同樣的價值取向和理論訴求，是語文學(xué)科核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵之一；第二，培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐素質(zhì)，主要關(guān)注學(xué)生的語文綜合實踐能力，可以通過在課堂上設(shè)計各種各樣的活動來實現(xiàn)；第三，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，這就要求學(xué)生首先要學(xué)會思考；其次，要培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑權(quán)威的勇氣；最后，不能以教師的身份去壓制學(xué)生的質(zhì)疑。批判性思維是新時代兒童必須具備的素質(zhì)

教師將自己的思考過程完整的呈現(xiàn)給學(xué)生，然后指導(dǎo)學(xué)生去系統(tǒng)的思考，即將思考的過程加以陳述，從中發(fā)現(xiàn)問題，及時加以糾正。如此一來，才能幫助學(xué)生提高深度閱讀的能力和系統(tǒng)思考的能力。閱讀是以文本為基礎(chǔ)的，也離不開每個學(xué)生積極與主動的參與。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師可以給出關(guān)于整篇課文閱讀中心的1到2個提問，這種提問不宜過多，不然學(xué)生只會因為尋求答案而疲于奔命，會失去對整篇文章意蘊的體味，以此來引導(dǎo)學(xué)生走進文本，整體感知文章，使得學(xué)生能夠產(chǎn)生獨特的感受，進而得出符合邏輯的創(chuàng)造性見解。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮合理的想象，喚起學(xué)生的情感訴求，勇于表達出具有個性化的情感體驗和理解感悟。（四）強化學(xué)生本位的深度閱讀教學(xué)理念教學(xué)相長，教與學(xué)是相互促進和影響的雙邊關(guān)系，兩者之間的關(guān)系是平等的。傳統(tǒng)教學(xué)一直以教師為主體，而忽視了學(xué)生的主觀能動性。因此要改變傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主體的理念，強調(diào)學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，強化學(xué)生本位的深度閱讀教學(xué)理論。教師的主要任務(wù)是在語文閱讀教學(xué)的認知過程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體性，使其深度閱讀能力得到提升，思考問題與解決復(fù)雜問題的能力也得到提升，學(xué)會系統(tǒng)的思考問題。建立以學(xué)生為主體的深度閱讀教學(xué)觀，以學(xué)生的視角為切入點，解讀文本。首先，學(xué)生經(jīng)過自身閱讀量的積累和生活經(jīng)驗的累積，已經(jīng)對閱讀有了一定的積淀，所以應(yīng)從學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗為出發(fā)點來解讀文本和設(shè)計教案，教師對教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的取舍都不能憑借自身對文本的解讀。教師必須有在選擇性的尋找文本中與學(xué)生能夠理解和體會的情感，引領(lǐng)學(xué)生深入文本，從而感受文本人物的情感和心路歷程，與課文作者深入對話。其次，要關(guān)注學(xué)生深度閱讀的文本障礙，由于閱讀能力和認知的限制與文本之間存在一定的差距，學(xué)生憑借現(xiàn)有的能力而無法解決，在教師的引導(dǎo)下，使得學(xué)生對文本的理解更加準確和深入。最后，挖掘適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的文本內(nèi)容和意義價值，學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體和對象，如若不建立以學(xué)生為本位的閱讀教學(xué)觀，閱讀教學(xué)就成了教師一個人的獨角戲。以學(xué)生為本位的閱讀教學(xué)，學(xué)生的深度閱讀能力和系統(tǒng)的思考問題，解決復(fù)雜問題的能力都能得到大幅度提升。參考文獻【1】蔡潤圃，張建梅.高中語文深度閱讀的探索與實踐【J】.當(dāng)代教育科學(xué)，2015（04）：52-55【2】鄒秀榮.論閱讀的深度、廣度與個性【J】.新語文學(xué)習(xí)·中學(xué)教學(xué)，2006（8）：64-67【3】陳學(xué)富.走出答題誤區(qū)，學(xué)會深度閱讀【J】.語文教學(xué)與研究，2006（8）：68-69【4】黃百嚴.深度閱讀需要教師深度引導(dǎo)【J】.語文教學(xué)研究，2010（9）：37-38【5】張抗抗.學(xué)會深度閱讀代替碎片化閱讀【J】.現(xiàn)代視聽，2017（3）：86-87【6】