利用區(qū)域資源整合促進幼兒園科學(xué)幼小銜接的策略研究

一、引言幼小銜接是幼兒即將進入小學(xué)前的一個階段,為讓幼兒提前熟悉、適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活環(huán)境,社會、幼兒園和家庭共同開展一系列教育活動?！督逃筷P(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《意見》)指出,幼小銜接就是要全面推進幼兒園實施入學(xué)準(zhǔn)備教育和小學(xué)進行入學(xué)適應(yīng)教育,幫助兒童順利完成從幼兒園到小學(xué)的過渡。[1]在幼小銜接階段,應(yīng)當(dāng)根據(jù)過渡期學(xué)前兒童身心全面發(fā)展的特征,憑借可行高效的途徑和方法,幫助幼兒在體育、智育、德育、美育、勞育各個方面都打好基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備工作,以確保他們能夠盡快適應(yīng)小學(xué)生活,為未來持續(xù)健康發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。然而,在幼小銜接過程中存在諸多現(xiàn)實問題,如家園間合作共商意識薄弱、園校雙向銜接不深入、幼小銜接工作體制尚未健全、家園校三方協(xié)作不協(xié)調(diào)等深層次問題。鑒于此,本文擬分析幼小銜接過程中存在的問題,探討利用區(qū)域資源整合促進科學(xué)幼小銜接的策略,促進科學(xué)幼小銜接的實現(xiàn),從而推進幼兒園和小學(xué)統(tǒng)籌聯(lián)動,形成家園校三方共育合力,實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)多方教育資源的整合。二、存在問題(一)幼小銜接各方缺乏參與意識,整體合作度不高《意見》明確指出,堅持雙向銜接,化銜接意識,幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作,科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng),促進兒童順利過渡;堅持系統(tǒng)推進,整合多方教育資源,行政、教科研、幼兒園和小學(xué)統(tǒng)籌聯(lián)動,家園校共育,形成合力。[1]然而,幼小銜接工作往往被視為某一方的任務(wù)。由于幼兒園和小學(xué)屬于不同的教育階段,在教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容等方面存在一定的差距,導(dǎo)致兩個教育階段之間的銜接不成熟不充分,這也是基礎(chǔ)教育的難題之一。一般情況下,在大眾視野里的幼小銜接工作被看作幼兒園應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任,社會各方基本保持一致的想法,幼兒園成為做好幼小銜接工作的主力軍。長期以來,這種問題一直存在。首先,幼兒園和小學(xué)實施主體雙方的責(zé)任共擔(dān)意識不明確,小學(xué)方面承擔(dān)工作與任務(wù)的積極性較低,在幼小銜接中的參與度不高,與幼兒園協(xié)同合作不夠充足,合作共贏意識較低;其次,幼兒園注重活動、一日生活組織,而小學(xué)注重知識學(xué)習(xí)與紀律管控,因而雙方在幼小銜接上達成聯(lián)合參與意識存在困難;最后,幼小銜接工作以幼兒園與小學(xué)為核心但不僅限于二者,目前幼小銜接缺乏對各方教育資源的整合,行政、教科研等其他方?jīng)]有真正深入到科學(xué)幼小銜接中,多數(shù)是在幼兒園或小學(xué)組織一場活動,即流于形式的“走過場”。幼兒家長方則過于重視幼小銜接,曲解幼小銜接的意義,一味對幼兒傳授學(xué)科知識,這并非所謂良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、規(guī)則意識的培養(yǎng)方式。(二)幼小銜接所需專業(yè)人員匱乏,聯(lián)合教研不深入幼兒園與小學(xué)作為幼小銜接的兩個實施主體,由幼兒教師、小學(xué)教師擔(dān)負幼小銜接的重要責(zé)任。然而,對教師本身來說,這是一項巨大的挑戰(zhàn)。幼小銜接存在著幼教活動質(zhì)量低下、專業(yè)人員短缺等問題。許多小學(xué)教師對幼教活動規(guī)律掌握不夠,對幼兒的心理特征不夠了解,教師對幼兒不同階段的學(xué)習(xí)習(xí)慣很陌生,不能制訂正確的活動目標(biāo),改進教學(xué)大綱。[2]大部分幼兒園的教師隊伍建設(shè)仍未達到應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn),這在一定程度上也導(dǎo)致了幼小銜接工作的混亂。一方面,教師在幼小銜接工作中面臨著日常工作負擔(dān)過重的問題。隨著對教師要求的不斷提高,教師自身能力的局限性與社會對教師的期望形成了一種無法輕易化解的矛盾。教師無法付出足夠的精力和時間投入幼小銜接工作。研究者通過對多位在職幼兒教師的訪談發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師表示自己在工作中已經(jīng)承擔(dān)了大量的責(zé)任和任務(wù),無法額外投入科研項目中?？茖W(xué)幼小銜接的實施取決于各幼兒園是否有相應(yīng)的項目支持,即使某些園所開設(shè)了幼小銜接課程,但幼兒教師在課程設(shè)置方面往往缺乏個人深入鉆研和調(diào)整。另一方面,幼小銜接實施主體之間存在著付出比例不平衡的問題,也缺少專業(yè)領(lǐng)頭人帶動科學(xué)幼小銜接教研的雙向深入。許多幼兒園園長認為,小學(xué)在幼小銜接方面往往缺乏積極性,小學(xué)更傾向于將注意力集中在小升初階段的銜接上。[3]幼兒園與小學(xué)之間的聯(lián)合教研不深入,聯(lián)合教研程度較差,只有幼兒教師與小學(xué)教師帶頭開展科學(xué)幼小銜接的效果不佳。(三)幼小銜接聯(lián)動方式較單一,策略不系統(tǒng)幼兒園與小學(xué)之間的雙向銜接十分重要,而其科學(xué)有效性的關(guān)鍵在于聯(lián)動方式的高效多樣性。有學(xué)者認為,聯(lián)動方式實質(zhì)上是貫徹實施幼兒園、小學(xué)科學(xué)銜接的關(guān)鍵。[3]幼小銜接中最多的聯(lián)合形式就是參觀小學(xué),其次是依靠教學(xué)觀摩開展教學(xué)研討活動。聯(lián)動方式相對單一,觀摩討論缺乏規(guī)律性和持續(xù)性,且聯(lián)動缺乏創(chuàng)新性,加上教師專業(yè)水平有限,導(dǎo)致幼小銜接工作未能深入展開,聯(lián)動方式難以有所突破創(chuàng)新。觀摩后的經(jīng)驗反思是否得以充分落實也是一個問題。雖然幼小教師在觀摩教研時能展開討論,但真正在觀摩后有針對性地解決問題的教師寥寥無幾。由此可見,幼小教師鮮有制訂好的銜接策略,溝通觀摩后的想法往往只停留在表面。幼小銜接聯(lián)動后缺少系統(tǒng)的策略方案和專業(yè)的指導(dǎo)。例如,幼兒在參觀小學(xué)時,教師需要仔細觀察并記錄幼兒的表現(xiàn)。接著,幼小教師要根據(jù)幼兒的發(fā)展特點、學(xué)習(xí)特點,以及參觀中遇到的問題,制訂出可行的策略方案。這些方案需要經(jīng)過專業(yè)人員的指導(dǎo)后再次運用,并且需要各方人員的積極參與配合,滲透多種方式的聯(lián)動。除此之外,幼兒園與小學(xué)組織的幼小銜接活動應(yīng)該要做到有組織、有系統(tǒng)。例如,針對幼小銜接組織的家長開放日,應(yīng)該避免走過場,注重實質(zhì)性內(nèi)容。針對幼兒的年齡特點和幼小兩個學(xué)段之間的差異,需要制定長期且深入的計劃,并持續(xù)進行系統(tǒng)性和實時的改進,以確保幼小銜接策略的有效性和可持續(xù)性。(四)幼小銜接聯(lián)動督導(dǎo)未落實,體系不健全在迫切需要進一步發(fā)展高水平教育并推動教育改革的背景下,行政力量在突破教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)中的作用日益凸顯,并不斷提升其在教育改革中的價值引領(lǐng)地位。與此同時,教科研在其中也發(fā)揮著愈發(fā)關(guān)鍵的帶頭作用。然而,調(diào)查顯示,大多數(shù)幼兒教師和小學(xué)教師在進行幼小銜接時并沒有得到及時督導(dǎo)。管理學(xué)上認為,督導(dǎo)是具有一定權(quán)威的人或組織,對其下級或相關(guān)人員、組織的監(jiān)督、指導(dǎo)和啟發(fā)。[4]在具體實施過程中,幼小銜接不可避免地出現(xiàn)各種問題,而幼小教師往往處于日常工作等多重壓力下,難以有效解決這些問題。缺乏時間、精力、狀態(tài)和經(jīng)濟支持等因素,成為幼兒教師和幼兒園無法圓滿解決工作問題的主要原因。因此,工作問題得不到妥善解決,導(dǎo)致幼小銜接工作進程受阻。幼兒園與幼兒教師肩負的負擔(dān)過重,幼小雙向銜接缺乏明確的規(guī)范,家園共育體系不夠健全,多方教育資源的整合欠缺協(xié)調(diào)與組織。除幼兒園外,小學(xué)、行政部門、教科研組之間的聯(lián)動工作與任務(wù)也未得到及時督導(dǎo)和規(guī)范。幼小銜接各方聯(lián)動開展工作的狀態(tài)缺失督導(dǎo)與管控,督導(dǎo)監(jiān)管體制體系未健全。幼小銜接是當(dāng)下的熱點話題,雖然政府層面已有相關(guān)思考和想法,但在實踐層面,建立幼小銜接的專職督導(dǎo)或動態(tài)監(jiān)管機制仍任重道遠,為了更好地開展幼小銜接工作,還需要進一步努力。三、銜接策略幼小銜接工作不是幼兒園或者小學(xué)中的任一方能獨立完成的,它需要幼兒園、小學(xué)、家庭與政府等多方的共同努力,做好區(qū)域間資源的協(xié)調(diào)整合?！兑庖姟分兄赋?設(shè)立幼小銜接實驗區(qū),各省(區(qū)、市)要以縣(區(qū))為單位確立一批幼小銜接實驗區(qū),遴選確定一批試點小學(xué)和幼兒園,先行試點,分層推進。[1]2021年玄武區(qū)被列為“首批江蘇省幼小科學(xué)銜接實驗區(qū)”,作為實驗區(qū)率先實踐,開展了行政推動、教研支持、家園校協(xié)同共育、全域推進的區(qū)域幼小科學(xué)銜接的行動探索。[5]此外,上海、鄭州等地也開設(shè)了區(qū)域幼小銜接試點,為區(qū)域內(nèi)實行科學(xué)幼小銜接提供了支持。在這一背景下,幼小銜接工作應(yīng)該充分有效地利用區(qū)域資源進行整合,以推動科學(xué)幼小銜接的實施。(一)行政引領(lǐng):行政驅(qū)動以健全幼小銜接體系行政力量在推動教育高質(zhì)量發(fā)展和教育改革中的作用日益凸顯,是實現(xiàn)高水平教育進一步發(fā)展和不斷推動教育改革的可行路徑。通過利用區(qū)域內(nèi)部已成立的行政部門,可以有效組織和管理幼小銜接工作。首先,行政部門牽頭建立協(xié)同機制,搭建服務(wù)于區(qū)域內(nèi)幼兒園、小學(xué)和家長代表的可供交流探討的平臺。定期組織會議,推進區(qū)域內(nèi)幼小銜接工作定時、定點、平穩(wěn)地持續(xù)開展。其次,建立銜接反饋機制。幼小銜接工作的長期有效發(fā)展離不開及時的問題反饋和針對性的解決。只有不斷地收集、分析和反饋工作中出現(xiàn)的問題,才能及時調(diào)整和改進銜接方案,確保工作持續(xù)向前發(fā)展。通過部門跟進了解家長、教師、教研員的意見和反饋,及時發(fā)現(xiàn)和解決幼小銜接工作中的問題和困難,確保有效提供解決方案,保障銜接工作的有效持續(xù)開展。最后,教研部門收集整理教師和家長提出的方案策略,統(tǒng)籌各方面專家資源對方案進行優(yōu)化,制定出可實施的幼小銜接方案。行政帶頭引領(lǐng),與教研部門雙輪驅(qū)動發(fā)力,既保障了幼小銜接體系的健全,又能有效推動幼小銜接工作持續(xù)發(fā)展。(二)合力共育:家園校三方共育以完善協(xié)同機制日本在幼小共育方面已經(jīng)有了一些成功的經(jīng)驗,為了促使幼兒園和小學(xué)之間合作,專門成立了“幼兒園和小學(xué)聯(lián)合組織”委員會,共同商討合作策略,增加交流與合作的頻率,促使開展各種合作活動。[6]在區(qū)域內(nèi)進行資源整合,還需要增加合作方,將區(qū)域內(nèi)的家庭、行政機構(gòu)、高校教研方面也組織起來,共同推進幼小銜接工作。在幼小銜接方面,最關(guān)鍵的是要建立幼兒園、小學(xué)和家長三方之間的深入?yún)f(xié)作機制,形成良好的三方協(xié)同機制,為幼兒創(chuàng)建良好的幼小銜接環(huán)境。然而,目前家園校三方合作協(xié)同機制并不完善。幼兒園教師、幼兒家長和小學(xué)教師各自扮演不同的角色,缺乏足夠的合作意識,聯(lián)合參與度不高,這在很大程度上降低了幼小銜接的有效性。三方之間的溝通交流尤為重要,在沒有充分溝通下,三方協(xié)作不僅降低銜接的有效性,也會產(chǎn)生一定的溝通矛盾,教育觀念產(chǎn)生分歧,對幼兒教育有所影響。長此以往,會不斷打擊三方中任一方合作的主動性和積極性,導(dǎo)致三方無法協(xié)同合作。目前大部分幼兒園和小學(xué)之間的聯(lián)動,最終都會走向不聯(lián)系不溝通,走向銜接工作無效的結(jié)局。調(diào)研顯示,在幼小聯(lián)動時,教師之間溝通討論十分熱烈,在聯(lián)動過后,雙方教師不會再互相聯(lián)系。[3]因此,需要明確三方責(zé)任,幼兒教師要從體、智、德、美、勞各方面為幼兒做好基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備工作。小學(xué)教師要了解大班幼兒學(xué)習(xí)特點,打通幼小兩個學(xué)段之間的聯(lián)系,根據(jù)兩個學(xué)段學(xué)習(xí)特點為幼兒制定合適的小學(xué)學(xué)習(xí)計劃,定點開展幼小銜接教研活動,主動參與雙向銜接工作。家長可以作為幼小雙方的協(xié)作橋梁,主動提出自身的教育意見和想法,積極參與幼小教師的銜接工作,貢獻自己的一份力量,為幼小銜接發(fā)展提供家庭教育的輔助功能。(三)教研支撐:資源整合以確保聯(lián)合教研深入持久幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作,與小學(xué)相互銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好條件。[7]一方面,課程資源對幼兒發(fā)展起到不可或缺的作用,課程資源包括良好的環(huán)境、溫馨的氛圍、豐富多樣的材料等。幼兒教師要充分尊重幼兒年齡特點、發(fā)展特點,以及幼兒的主動性,與幼兒共建學(xué)習(xí)活動環(huán)境,讓幼兒決定材料的投放,參與活動主題的選擇。同時,在區(qū)域內(nèi)建立幼小學(xué)教師線上聯(lián)絡(luò)群,通過小學(xué)教師對小學(xué)低年級學(xué)生學(xué)習(xí)特點的把握,與幼兒教師充分溝通,在大班幼兒環(huán)境創(chuàng)建中滲透小學(xué)段學(xué)習(xí)環(huán)境與特點。如在班級中設(shè)置閱讀書寫區(qū)、時間管理區(qū),讓幼兒提前感受看書寫字的樂趣,通過計劃自己一天的時間安排提升計劃意識、時間管理意識。也可設(shè)置規(guī)則區(qū),增強幼兒自主管理意識和規(guī)則意識,以便較好適應(yīng)小學(xué)沒有更多規(guī)則的環(huán)境。教師開展相關(guān)活動或創(chuàng)建環(huán)境時,在幼小教師聯(lián)絡(luò)群及時溝通,促進銜接工作順利開展,及時解決工作中出現(xiàn)的問題。另一方面,教研部門與幼小教師和家長代表建立聯(lián)絡(luò)群或組建區(qū)域銜接小組。教研部門統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)各方面專家,針對銜接過程中的開展方式、困惑和難題,以及活動結(jié)束后的復(fù)盤反思等問題,給予適時的指導(dǎo)。此外,教研專家還應(yīng)針對家長融入銜接工作的日常教育活動,提供正確的教育觀念、教育方法,有效地開展家長思想工作。教研人員可以是來自學(xué)前教育學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等各個領(lǐng)域的專家,也可以包括高校教研工作者和一線教育工作者。通過區(qū)域內(nèi)資源的整合,做好幼小教師、家長的教研后備軍,是幼小銜接工作持久深入、科學(xué)有效開展的重要條件。(四)研磨推敲:研討鏈條持續(xù)推進構(gòu)建銜接策略大班階段,教師與家長之間本應(yīng)有著持續(xù)的溝通。然而,在實際工作中,家長“不配合”“不理解”“不支持”“有苦難言”的情況在游戲到銜接過程中頻繁出現(xiàn)。例如,幼小銜接班、識字班、算數(shù)班、拼音班等的普及,都指向家園共育中普遍存在的無效、低效、頻率失衡等一些問題。[8]愉快有效的合作溝通能順利推進工作的開展。因此,反復(fù)的研討成為不可缺少的環(huán)節(jié),“研”在于由專家?guī)ь^,依然是教研部門與幼小教師和家長代表建立聯(lián)絡(luò)群或組建區(qū)域銜接小組,以促進科學(xué)幼小銜接教育。一般情況下,專家更具有話語權(quán),由專家?guī)ь^推進工作更具說服力,這有助于減少家長對孩子教育的不自信、對幼小教師的質(zhì)疑