歷史教學中“史料實證”素養(yǎng)落地的思考 論文

歷史教學中“史料實證”素養(yǎng)落地的思考摘要：2017版普通高中課程標準頒布后，核心素養(yǎng)及學業(yè)質(zhì)量標準如何落地成為教育界普遍關注的問題。本文從解讀“史料實證”素養(yǎng)的概念入手，結(jié)合自身教學實踐，探討“史料實證”素養(yǎng)落地的策略。從培養(yǎng)學生的歷史思維能力出發(fā)，提供多元史料，引導學生對史料的考證與辨析，進而對已有知識提出質(zhì)疑，通過史料互證，明確、反思自己的觀點。同時，在課堂教學中要注重科學史觀的引領，從而有助于我們在教學中準確把握解釋歷史的方向與維度。關鍵詞：歷史核心素養(yǎng)，史料實證，史料互證，史觀引領。史料實證是歷史學研究的重要方法，也是歷史學科科學性的集中體現(xiàn)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）將史料實證列入歷史學科核心素養(yǎng)后引發(fā)了中學歷史教學界對史料實證的含義及其運用等方面的研究與探討。眾所周知，歷史研究是基于對大量可靠的一手史料的解讀上進行的，我認為中學歷史教學方法不同于歷史學的研究方法，歷史教學中的史料實證更側(cè)重于核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)，與歷史研究的“證實”并不是一回事，它是歷史學科諸素養(yǎng)得以達成的基石，需要在歷史教學中潛移默化的滲透。本文將結(jié)合自身的教學實踐，談談關于中學歷史教學中“史料實證”素養(yǎng)落地的思考。一、史料實證：源于實證而歸于解釋歷史不僅是指過去發(fā)生的事實，“更是指人們對過去事實有意識、有選擇的記錄”。理論上歷史學的目標在于獲得我們不可能再次看到的事件所組成的歷史序列，但歷史事實本身已經(jīng)無法被看到，過去的記錄又是不全的，還原歷史事實的困難是巨大的。實證主義史學和后現(xiàn)代史學都曾影響過20世紀的中國史學，歷史的客觀性和主觀性成為長期爭論的話題，綜合兩者的長處成為當下史學的發(fā)展路徑。那么，歷史教學中的史料實證又該如何界定呢？新課標指出“史料實證是對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”，從這一定義可以看出史料實證是基于史料分析的教學法。新課標對歷史解釋的定義是“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法”，可見史料實證只是歷史教學的一個步驟或者說史料實證只是一個載體，更深層次的目的還在于培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)，因此歷史教學中的史料實證既是核心素養(yǎng)之一同時還服務于歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)。僅這樣認識史料實證還不夠，我們所接觸到的史料大都是前人記錄的歷史片段，由此導致歷史解釋充滿著多元性，僅從已掌握的史料出發(fā)直接解釋歷史可能也有違歷史的事實以及教學的初衷。新課標提倡的五個核心素養(yǎng)是一體的，唯物史觀作為歷史教學的指導史觀是我們進行歷史教學的前提之一，科學的史觀指引有助于我們在教學中準確把握解釋歷史的方向與維度。畢竟基礎教育課程承載者國家意志，中學歷史課程擔負著歷史學的育人功能。課堂教學的史料實證、史觀依據(jù)都是為了科學解釋歷史，前人留下的史料帶有一定主觀性，教學中去偽篩選的過程同樣需要一定的史觀作為指導。歷史課堂教學中的史料實證應該包括三個維度：史由證來、論從史出、史觀引領，三者既體現(xiàn)了歷史學科的科學屬性，也體現(xiàn)了歷史教育的價值關懷。歷史教學中的史料實證可界定為在科學史觀的引領下對史料求證篩選，并為科學解釋歷史服務的教學行為。二、史料互證：助推“史料實證”素養(yǎng)落地當前，史料已成為歷史課堂教學的重要載體，但大多數(shù)的課堂教學側(cè)重于對史料種類的分析和史料信息的提取歸納。而且，立足于單則史料的運用多，史料互證運用的少。史料運用停留在史料內(nèi)容的分析上，是用史料來印證教師希望學生掌握的觀點。這些做法盡管體現(xiàn)了史料教學的一些要素和特征，但對于通過史料去培養(yǎng)學生的實證意識與能力還是略顯乏力。從新課標的水平劃分來看這基本屬于水平1的層次。水平2、水平3及水平4主要側(cè)重于史料的辨析以及史料的運用，這是當前教學需要突破的地方。課程標準的論述僅僅是方法層面的，課堂教學應特別強調(diào)學生自覺運用史料實證的意識。自覺運用的前提是學會質(zhì)疑和提出問題。陶行知先生曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問”，問題意識是一切創(chuàng)新的起點，課堂教學應引導學生對已有的知識提出質(zhì)疑。比較不同的史料是激起疑問的途徑之一。因而，史料教學中搜集史料證據(jù)、對比分析史料、運用史料互證等方法都應落到實處。例如第二次鴉片戰(zhàn)爭時英國攝影師菲利斯?比托拍攝了一組英法軍隊攻陷大沽炮臺的照片（如圖）。這組照片被很多書籍以及網(wǎng)絡媒體引用，當作第二次鴉片戰(zhàn)爭清政府失敗的史料證據(jù)，從畫面來看這組照片確實清楚地反映了清軍的慘狀。照片生動直觀地反映的歷史現(xiàn)場，容易被大家當作確實的證據(jù)使用。其實我們對攝影圖片的分析也要遵循史料實證的基本原則，因為照片也是歷史上的人借助新科技手段對歷史事實的記錄，既然有人的意識活動參與就可能有主觀性存在。新課標在史料實證素養(yǎng)“水平3”中明確要求學生“能夠辨析史料作者意圖基礎上利用史料”，分析攝影師的意圖有助于我們對歷史的準確解釋。菲利斯?比托是英國的隨軍攝影師，可見其拍攝的照片大都是為了宣揚英軍的作戰(zhàn)成就的，事實上第三次大沽口戰(zhàn)役英法軍隊也有傷亡。照片是攝影師有選擇地拍攝的歷史現(xiàn)場，拍攝時比托刻意選擇了最能展現(xiàn)清軍傷亡的地點并阻止民工搬走清軍尸體，相應炮臺外側(cè)的取景則異常干凈沒有展現(xiàn)英法軍隊的傷亡，比托1858年在拍攝英軍鎮(zhèn)壓印度起義時為了突出效果把撿來的尸骨堆在了一起。由此可見，離開了史料的分析與互證，僅憑幾幅照片很難準確還原歷史現(xiàn)場，史料的分析能力是實證素養(yǎng)的重要組成部分。三、史觀引領：把握歷史解釋的方向科學的史觀引領，即合理解釋方向的指引。史料實證是為了還原歷史的真實，由于史料記述的不完整性和主觀性導致被后人還原的歷史千姿百態(tài)。還原歷史的真實就研究而言意義重大，但對課堂教學而言既無法做到也非教學歸屬，課堂教學的史料實證更多還是服務于歷史解釋的。課堂運用的史料極其有限，選擇不同的史料將影響歷史解釋的方向。如今課堂的主題式教學非常盛行，包括教科書通史體例中也隱含著主題的提煉。但世界“不只是以精心結(jié)構(gòu)故事的形式，具備中心、主題，還有完整的緣起、發(fā)展和結(jié)局來展現(xiàn)自我、供人探察的”。主題、3線索是我們提煉的，往往會受到現(xiàn)實利益的啟發(fā)，甚至指向一個實際目的。受個人立場及現(xiàn)實需要的影響，無論是歷史研究還是歷史教學主觀性總是難以完全避免。課堂教學的史料選擇需要一定的史觀引領，方能把握好歷史教學的方向。當然這種選擇不是隨意曲解，必需遵守科學的法則。比如對于“十月革命”的爆發(fā)原因，常見的解釋有戰(zhàn)爭因素與布爾什維克黨領導因素，若以唯物史觀為指導，則民眾的訴求也是必須要關注的。“和平、面包和土地”在俄國革命中起著重大影響，這一史料選擇很好地體現(xiàn)了唯物史觀的引領，即“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”。1917年臨時政府既不停戰(zhàn)而且就土地問題指出“如果地方居民不等立憲會議的決定就擅自立即改變土地制度，將會使祖國蒙受巨大的不幸”，而同年8月布爾什維克黨決定“立即建議各交戰(zhàn)國的人民締結(jié)普遍民主的合約”，“立即無償廢除地主的土地所有制，把土地交給農(nóng)民委員會管理”。由此可見，正是布爾什維克黨務實的政策迎合了民眾基本的、迫切的需要，其代表了最廣大人民的基本利益?？梢姡妨弦欢ǔ潭壬蠜Q定著解釋的維度，科學的史觀引領很重要?？傊處熢谠O計教學內(nèi)容時，應在關注學生歷史思維能力梯度基礎上，精選多元史料，引導學生對史料的辨析與互證，讓學生在探究歷史過程中不斷涵養(yǎng)和提升自身的史料實證素養(yǎng)。參考文獻[1]葛劍雄，周顧.賢.歷史學是什么[M].北京：北京大學出版社，2015：89.2]茅海建.大沽口之戰(zhàn)考實[J].近代史研究，1998(6