馬修斯兒童哲學(xué)思想及其對兒童教育的啟示

【摘要】馬修斯的兒童哲學(xué)思想與我國“以學(xué)生為主體”的教育理念有極強(qiáng)的耦合性。兒童觀是兒童教育的邏輯前提，從馬修斯對兒童權(quán)利、兒童文學(xué)、兒童藝術(shù)等方面的論述中，可發(fā)現(xiàn)他提倡欣賞兒童、尊重兒童的兒童觀。他所提出的成人與兒童全新的關(guān)系論，所持的童年觀、兒童觀，以及哲學(xué)對話的探究模式都對我國的兒童教育有極大的價值。【關(guān)鍵詞】馬修斯兒童哲學(xué)兒童觀自20世紀(jì)60年代末美國李普曼教授強(qiáng)調(diào)“給兒童哲學(xué)”、馬修斯教授于70年代末強(qiáng)調(diào)“兒童的哲學(xué)”后，兒童哲學(xué)開始逐漸走入學(xué)者們的視野。［1］時至今日，許多學(xué)者提倡從小對兒童進(jìn)行哲學(xué)訓(xùn)練，越來越多學(xué)校開始實施哲學(xué)課程?，F(xiàn)存的兒童哲學(xué)的思想內(nèi)涵存在兩種趨勢：一是呈現(xiàn)出工具理性取向，兒童的自主創(chuàng)造性、自我價值感被否定［2］；二是將兒童哲學(xué)狹義化，以培養(yǎng)兒童的思維技巧、思考習(xí)慣和傳遞哲學(xué)觀點(diǎn)為主。笛卡爾說過：“如果我想要在科學(xué)上建立起某種堅定可靠、經(jīng)久不變的東西的話，我就非在我有生之日認(rèn)真地把我歷來信以為真的一切見解統(tǒng)統(tǒng)清除出去，再從根本上重新開始不可?！保?］我們?nèi)绻胍獙和軐W(xué)的內(nèi)涵與時代意義有更準(zhǔn)確的把握，那么需要重新審視兒童哲學(xué)的含義。目前我國的兒童哲學(xué)思想大多受到李普曼兒童哲學(xué)體系的影響，馬修斯的兒童哲學(xué)受到的關(guān)注并不多。實際上，馬修斯的兒童觀、童年觀、兒童哲學(xué)觀與我國近幾年提倡的“以學(xué)生為主體”的教育理念不謀而和，它能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)兒童更多的可能性。因此，厘清馬修斯關(guān)于這一主題的思考對于我國當(dāng)下的教育改革有著重要意義。一、作為哲學(xué)萌芽的童年傳統(tǒng)的童年觀認(rèn)為，童年就是經(jīng)過一系列按照年齡發(fā)展階段、以成熟為目標(biāo)的發(fā)展［4］，即兒童從一出生開始就被定義為“小大人”或未成熟的人，隨著年齡的增長逐漸成熟。在傳統(tǒng)童年觀的影響下，不同的學(xué)者在研究這一成長階段的過程中提出了不同的階段模型或者理論。本杰明·波斯克在《你家嬰兒的發(fā)展》中提出，世界上最有趣的事情就是觀察嬰兒的成長。［5］兒童的身心成長就是在一次次地重演人類的歷史。這是著名的重演論，持此理論的學(xué)者名家很多，如生物學(xué)家恩斯特·?？藸?、現(xiàn)代思想家弗洛伊德。［6］而語言學(xué)家喬姆斯基認(rèn)為，人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)是內(nèi)設(shè)的，這種結(jié)構(gòu)會逐漸從蟄伏狀態(tài)被喚醒。［7］經(jīng)驗主義者洛克認(rèn)為，兒童的認(rèn)知一開始是空白的，隨著經(jīng)驗的積累，人類的認(rèn)知開始變得成熟。心理學(xué)家斯金納也是經(jīng)驗論者，但他認(rèn)為經(jīng)驗是通過操作性條件反射進(jìn)入大腦的。重演論、內(nèi)在論、經(jīng)驗論對于童年的看法有所區(qū)別。重演論強(qiáng)調(diào)根據(jù)規(guī)律預(yù)先判斷然后做出措施；內(nèi)在論強(qiáng)調(diào)在童年階段中的喚醒；經(jīng)驗論強(qiáng)調(diào)人的感官經(jīng)驗，為實踐活動提供方法。這些理論對于認(rèn)識兒童的成長發(fā)展有一定的幫助，但是從人類哲學(xué)發(fā)展的角度出發(fā)進(jìn)行審視并不合理。馬修斯認(rèn)為，成人哲學(xué)是在童年時期形成的，是成長中的兒童在認(rèn)知能力或道德能力受到挑戰(zhàn)時，對理解世界的最好方式的理性重建。［8］兒童在童年時期已經(jīng)具備了哲學(xué)家的特質(zhì)，他們能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，參與成人的哲學(xué)討論。原因如下：一是童年時期兒童的社會化程度不高，他們并不拘泥于思考“有用”的問題，而哲學(xué)恰恰是“無用的”、超功利的，建立在對智慧純粹的思考與求索基礎(chǔ)之上。在《哲學(xué)與幼童》一書中，一名6歲的小男孩蒂姆提出“我們怎么才能確定這一切不是一場夢呢”［9］，5歲的大衛(wèi)提出“蘋果到底是不是活著的”［10］?？梢妰和驼軐W(xué)家一樣，在童年時期就已經(jīng)對周圍的事物產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇。二是兒童在童年時期有“驚訝”的特質(zhì)。馬修斯和李普曼都認(rèn)為，在大學(xué)課堂上成人提出問題的能力與兒童相比較弱，這也是他們轉(zhuǎn)向兒童哲學(xué)研究的原因。而隨著年齡的增長，兒童則變得越來越沉默。馬修斯認(rèn)為，兒童不應(yīng)該是被研究的客體。理論模型越多，意味著對兒童生長規(guī)律性的關(guān)注越多，被量化的維度和標(biāo)準(zhǔn)就越多，兒童本身的性質(zhì)則容易被忽略，這些標(biāo)準(zhǔn)的理論將扼殺童年階段理論模型之外的可能性。同時，這些階段理論模型的揭示，作為已經(jīng)成熟的個體容易產(chǎn)生強(qiáng)烈的優(yōu)越感，使得童年時期兒童的發(fā)展受限。二、從兒童出發(fā)的兒童觀馬修斯未對兒童觀進(jìn)行具體的闡述，但從他對兒童權(quán)利、兒童文學(xué)、兒童藝術(shù)等方面的論述中可以發(fā)現(xiàn)，他提倡尊重兒童、欣賞兒童的兒童觀。（一）不可剝奪的兒童權(quán)利“兒童權(quán)利是指兒童根據(jù)一個社會的道德或者法律而享有從事某些行動的自由以及受到某種對待的資格。”［11］聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》也確立了兒童應(yīng)該享有人的一切基本權(quán)利。而兒童的權(quán)利觀念是在發(fā)現(xiàn)“兒童”后才得以萌發(fā)。“兒童”觀念是被創(chuàng)造出來的，不是人類社會一開始就有的。在中世紀(jì)時期，兒童只要一斷奶就和成年人混在一起了，他們穿著和大人相仿的衣服，和大人一起勞作、社交、玩耍，幾乎與大人無異。［12］進(jìn)入17世紀(jì)文藝復(fù)興時期，人的主體性得以確立，新舊兒童觀形成博弈的局面，兒童觀念隨之進(jìn)入人們的視野。在面對兒童權(quán)利問題時，我們常會質(zhì)疑：兒童是否有充分的理性？兒童是否應(yīng)該在越來越小的年齡行使自主權(quán)？不難發(fā)現(xiàn)，這些疑問背后的邏輯是將兒童視為弱小、被動、不動腦筋的人，而成人則被視為理性、高動機(jī)、高效率的人。有的人認(rèn)為兒童權(quán)利一旦被擴(kuò)大，學(xué)校、父母的權(quán)威將會面臨巨大的挑戰(zhàn)。在家庭教育、學(xué)校教育過程中，往往將父母、教師視為權(quán)威，但這樣的權(quán)威是否能夠被合理性地論證呢？馬修斯對這一問題進(jìn)行了精彩的論證。蘇格拉底《歐蒂弗羅篇》中的一個問題（虔敬因其為虔敬而為神所喜，不因其為神所喜而為虔敬？［13］）能夠幫助我們很好地厘清權(quán)威問題中存在的矛盾。如果我們對兒童說“爸媽說了算數(shù)”，也就是“父母說的是對的”，于是上述問題變成了這樣的問題：“它是對的因為它是父母說的，還是父母說它因為它是對的？”當(dāng)選擇第一種解釋時，就將血緣和權(quán)威拴在了一起。如果能讓兒童對權(quán)威人物的命令進(jìn)行討論或評價，這不僅能夠讓權(quán)威人物及其權(quán)力來源變得更加理性和合理，而且可以讓兒童變得理性。馬修斯認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將權(quán)威理解為“理性權(quán)威”，即教師、家長應(yīng)當(dāng)對權(quán)威進(jìn)行合理性的說明，對自己的說明作出解釋。兒童發(fā)展不是以成熟作為目的的，每一個階段都應(yīng)該被尊重，每一個階段都應(yīng)該平等地享有人的一切基本權(quán)利，他們的權(quán)利不可剝奪也不可讓渡，兒童權(quán)利的捍衛(wèi)是每一個現(xiàn)代文明國家的標(biāo)志。（二）蘊(yùn)含兒童觀的兒童文學(xué)兒童文學(xué)與兒童觀具有密不可分的聯(lián)系。兒童觀是兒童文學(xué)的邏輯起點(diǎn)，一部兒童文學(xué)作品背后折射出作者及社會時代的兒童觀。陳暉對中國近百年來的兒童文學(xué)中的兒童觀變遷進(jìn)行了總結(jié)：1919年，實用主義教育家杜威提出“兒童是起點(diǎn)、是中心、是目的”的教育思想，這對中國兒童觀及兒童文學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的影響；中華人民共和國成立以后，兒童文學(xué)體現(xiàn)出政治思想和思想品德教育的工具和載體屬性，兒童文學(xué)的教育性顯著，“兒童文學(xué)是教育兒童的文學(xué)”成為一段時間的主流兒童文學(xué)觀；進(jìn)入21世紀(jì)之后，中國兒童文學(xué)呈現(xiàn)出多元發(fā)展的趨勢，如文學(xué)與文化、商業(yè)與產(chǎn)業(yè)、教育與娛樂相結(jié)合，同時能夠促進(jìn)兒童精神的發(fā)展。［14］馬修斯的兒童文學(xué)觀體現(xiàn)為，一部好的兒童作品是讀者即使缺乏成人經(jīng)驗和社會經(jīng)驗，依然能夠讀懂這本書。首先，兒童文學(xué)是復(fù)雜的，作者需要考慮到讀者的心理年齡、認(rèn)知、語言等方面的特殊性，也需照顧到文學(xué)本身的藝術(shù)性和思想性。“兒童能夠看得懂”是兒童文學(xué)需要滿足的基本要求，并且“兒童文學(xué)是兒童的文學(xué)，兒童是兒童文學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”［15］。因此，兒童文學(xué)必須以兒童的視角來敘述和展開故事。其次，兒童文學(xué)能夠率真、淳樸且幽默地提出問題，既能夠引發(fā)兒童也能夠引發(fā)成人的思考，同時能勾起成人對于童年的懷念。兒童看得懂是一部優(yōu)秀兒童文學(xué)作品的基礎(chǔ)條件，能夠為兒童的成長提供良好的精神養(yǎng)料是更為重要的條件。兒童文學(xué)界需要的是思想型的作家，卸下兒童文學(xué)的教育性目的，引發(fā)兒童去思考生活中的根本問題。同時，兒童文學(xué)作品要能夠經(jīng)得起成年時期的回望，“要能感動現(xiàn)在的兒童，還要讓他們留存于心、在成長中持續(xù)收獲一份長久的感動。世界優(yōu)秀的兒童文學(xué)創(chuàng)作已經(jīng)證明，不能感動成人的兒童文學(xué)作品，也未必可以期待其能感動兒童，而真正能感動了兒童的作品，則必然能感動成人，至少感動他們中的很大一部分——所有的成年人都是曾經(jīng)的孩子”［16］?；谏鲜鲆饬x討論，兒童文學(xué)既是發(fā)展與解放兒童的文學(xué)，也是引導(dǎo)、鼓勵成人的文學(xué)。兒童觀將直接影響我們對于兒童的教育，馬修斯的兒童觀對我國當(dāng)代的教育改革有著極大的作用。三、馬修斯思想對兒童教育的啟示（一）認(rèn)識論：重新認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)兒童馬修斯在對兒童的研究過程中，提出了成人與兒童全新的關(guān)系論，他批判了皮亞杰等發(fā)展心理學(xué)家將成熟作為兒童成長的終極目標(biāo)，批判將兒童發(fā)展階段模型化，這樣的發(fā)展模型忽略了兒童成長發(fā)展的可能性。在這樣的認(rèn)識論之下，成人不應(yīng)該認(rèn)為自己在各個方面都優(yōu)于兒童，即使兒童處于童年時期，他們也有很多值得成人學(xué)習(xí)之處。他們雖然沒有豐富的經(jīng)驗，但是有著創(chuàng)造性極強(qiáng)的想象力、真切的情感、旺盛的生命力、對于一切新鮮事情感到好奇的心理，他們更容易發(fā)現(xiàn)問題。因此，成人不應(yīng)總是將兒童視為缺乏社會經(jīng)驗、不成熟的個體，與兒童相處的過程中應(yīng)當(dāng)放下優(yōu)越感，學(xué)會賞識和尊重兒童。當(dāng)兒童獲得了社會與成人的尊重，便有更多的機(jī)會平等地參與討論。從討論哲學(xué)問題走向生活問題，有利于他們從小養(yǎng)成權(quán)利意識、平等意識、自由意識等，這樣擁有獨(dú)立人格的人是社會迫切需要的。在素質(zhì)教育背景下，應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)兒童的自主意識、核心素養(yǎng)作為目標(biāo)。只有對兒童足夠尊重與欣賞，才能夠培養(yǎng)出有創(chuàng)造性、自主獨(dú)立的兒童。（二）教學(xué)論：與兒童對話的探究模式馬修斯認(rèn)為，哲學(xué)思考與討論能力也算是一種能力的發(fā)展指標(biāo)，他的哲學(xué)研究模式值得我們學(xué)習(xí)借鑒。在探究過程中，馬修斯時常以一個奇思妙想的哲學(xué)故事作為引子，如在“倫理”這一部分中，馬修斯編寫了故事“為什么三個人自私就比一個人自私好呢”，兒童閱讀完開頭之后便自然能夠迅速進(jìn)入思考與討論的過程中。討論一旦發(fā)生，兒童就成了探究的主體，他們討論得出的結(jié)論主要取決于自己，這樣的討論得出的結(jié)論通常是多樣化的，也有可能是沒有結(jié)果的。在與兒童對話的過程中，馬修斯會讓兒童知道自己的話將被記錄下來，他們的話是有用且重要的。在對話時，馬修斯十分強(qiáng)調(diào)兒童對于問題的興趣，不進(jìn)行說教，不斷對自己的行為進(jìn)行反省。在教育過程中，有的教師和家長時?；乇軆和岢龅膯栴}，認(rèn)為兒童提出的問題沒有價值，這樣的行為會疏遠(yuǎn)兒童，打擊兒童獨(dú)立的知識探究精神。在學(xué)校某些課程教學(xué)或家庭教育過程中，教師和家長可以借鑒馬修斯的對話探究模式，基于某一問題創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)情境，當(dāng)然這樣的主題需經(jīng)過精心設(shè)計，要能夠引發(fā)兒童討論的興趣，并且有深刻的思想性，還需具有最大限度的開放性，營造團(tuán)體對話的環(huán)境，包括教師與學(xué)生對話、學(xué)生與學(xué)生對話、家長與孩子對話，讓思維火花激烈碰撞。對話不能用成人的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，兒童的討論將直接影響著問題的走向，