德育原理-課后習(xí)題與答案

WORD格式-專業(yè)學(xué)習(xí)資料-可編輯學(xué)習(xí)資料分享章節(jié)習(xí)題第一章如何看待德育的內(nèi)涵綜合考慮關(guān)于德育內(nèi)涵和德育過程的討論,我個(gè)人認(rèn)為,不妨這樣給德育下定義:德育是教育者組織適合德育對(duì)象品德成長的價(jià)值環(huán)境,促進(jìn)他們在道德認(rèn)知、情感和實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育活動(dòng)。簡言之,德育是促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)試評(píng)價(jià)以下概念定義的合理性與可能存在的問題。“德育是教育者根據(jù)一定社會(huì)和受教育者的需妥．遵循品德形成的規(guī)律·采用言傳、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動(dòng)中，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和遭德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過程。”(魯潔，王逢賢：《德育新論》，南京，江蘇教育出版社，20)如何理解古代德育與現(xiàn)代德育?中國德育現(xiàn)代化最重要的努力方向應(yīng)當(dāng)是什么?古代德育：所謂古代德育,主要是指奴隸社會(huì)、封建社會(huì)的學(xué)校德育。這是一個(gè)具有等級(jí)性、神秘性和經(jīng)驗(yàn)性的德育發(fā)展階段?，F(xiàn)代德育：與現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育相對(duì)應(yīng),現(xiàn)代德育則是存在于現(xiàn)代社會(huì),以養(yǎng)現(xiàn)代人為目的的德育。所謂德育的現(xiàn)代化,首先是指18世紀(jì)西方世界資產(chǎn)階級(jí)革命完成以后,直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美學(xué)校德育基本完成的任務(wù)。與古代德育的等級(jí)性、神秘性和經(jīng)驗(yàn)性相反,德育的現(xiàn)代化最主要特征有四條：學(xué)校德育的民主化;第二,學(xué)校德育的世俗化;第三，學(xué)校德育的科學(xué)化；第四。學(xué)校德育的組織化。努力方向：德育的民主化和科學(xué)性的增強(qiáng)如何區(qū)別德育理論的幾種形態(tài)?德育理論的形態(tài)從歷史演進(jìn)的角度看,主要有四種:德育思想、德育論、德育學(xué)、德育科學(xué)或德育學(xué)科群(德育原理)。德育思想首先是一種關(guān)于德育的價(jià)值性哲學(xué)思考。它主要反映人們對(duì)德育的應(yīng)然與必需所產(chǎn)生的主觀判斷和選擇，是德育力量發(fā)展的源頭活水。德育論則是一個(gè)與德育經(jīng)驗(yàn)、德育思想相對(duì)的范疇。德育論原本是作為教育學(xué)、倫理學(xué)的組成部分存在的。與作為前德育理論存在的德育思想相比,它具有一定的專門性、系統(tǒng)性。后隨著無所不包的教育學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑W(xué)學(xué)科群,德育論也獨(dú)立為德育學(xué)。因此，德育學(xué)識(shí)從教育學(xué)科群中分化出來的獨(dú)立的的教育理論形態(tài)。德育學(xué)業(yè)是一種過渡性的德育理論形態(tài)，很快的隨著對(duì)學(xué)校德育日益專門、分化的研究和交叉學(xué)科研究的發(fā)展，德育學(xué)和教育學(xué)一樣很快成為“學(xué)科群”，即德育學(xué)科群。德育原理的主要議題有哪些?你認(rèn)為還有哪些課題也應(yīng)當(dāng)屬于德育原理范疇?我們認(rèn)為,德育原理至少應(yīng)該包括以下幾個(gè)主要議題:(1)德育與德育理論的發(fā)展(2)現(xiàn)當(dāng)代德育思想流派(3)德育的本質(zhì)與功能(4)德育對(duì)象與德育主體(5)德育目的與德育目標(biāo)(6)德育內(nèi)容與德育課程(7)德育過程與德育方法(8)學(xué)校德育的社會(huì)環(huán)境第三章1.如何理解人的本質(zhì)、道德生活與道德教育的本質(zhì)? 關(guān)于人性、道德生活、道德教育的本質(zhì),可以做這樣的概括:人性固然是生物性與精神性的統(tǒng)但人的本質(zhì)卻是對(duì)于生命質(zhì)量或意義等精神性的祈求。在物質(zhì)生活的基礎(chǔ)上,道德活的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是人類生活意義的求索和生存質(zhì)量的提升;而道德教育的本質(zhì)或本質(zhì)功能,也就是對(duì)個(gè)體在社會(huì)生活中追求其屬人的精神性和精神性活的一種有意識(shí)的幫助。2.德育本質(zhì)理解的角度和各自的利弊是什么?第一種是從社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系角度討論德育的本質(zhì)。這是最傳統(tǒng)的一種討論。人是一種社會(huì)性的存在,而道德是維持社會(huì)性存在的重要基石。因此,道德教育的本質(zhì)在于使個(gè)人完成道德上的社會(huì)化。文化學(xué)派將教育的本質(zhì)視為社會(huì)客觀文化與個(gè)體文化之間的一種互動(dòng),因而道德教育也就是社會(huì)倫理與個(gè)體精神的相互影響。這一角度的討論主要是對(duì)德育作用的本質(zhì)性討論,有利于我們正確認(rèn)識(shí)德育在社會(huì)發(fā)展與個(gè)人生活中的意義。但是由于對(duì)德育的作用的討論有可能陷入社會(huì)本位和個(gè)人本位的循環(huán)論爭之中,許多討論往往會(huì)因偏于社會(huì)或個(gè)人本位而誤解德育的本質(zhì)。第二種是從本質(zhì)的形成的角度討論德育的本質(zhì)。道德教育的本質(zhì)如果從這一角度看,也是不斷形成的、需要有所構(gòu)想的。這一角度的討論使我們避免了機(jī)械地討論德育的本質(zhì),同時(shí)也使我們看到了德育本質(zhì)與德育目標(biāo)、內(nèi)容與方法等在邏輯上的聯(lián)系。當(dāng)然,關(guān)于道德教育本質(zhì)的討論還是應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“實(shí)然”與“應(yīng)然”的統(tǒng)一,以免流于相對(duì)主義和唯心主義。還有一個(gè)在教育內(nèi)部與其他教育形態(tài)相比較的本質(zhì)探討維度。這主要表現(xiàn)在德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法與過程等與智育、體育、美育等方面的質(zhì)的不同。這一角度對(duì)學(xué)校德育在觀念、措施上的正確抉擇意義重大。不過這一點(diǎn)可以做“先在”的討論,也可以通過德育過程的具體闡釋去完成。3.什么是德育的功能?正確理解德育功能的意義何在? 德育功能在于反映這樣一個(gè)問題德育(本來)能夠干些什么？它具有穩(wěn)定性和一定的實(shí)踐意義。 意義：對(duì)德育功能的理解影響到人們對(duì)德育存在的價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)。正確地理解德育功能有助于我們理解德育的重要性,也有助于我們理解德育概念本身。德育功能認(rèn)識(shí)對(duì)德育實(shí)際的下述影響(或意義)不僅是一種理論分析,而且已經(jīng)成為中國德育理論和實(shí)踐的當(dāng)代歷史線索之一。正確的德育功能觀的意義：首先,正確的德育功能觀有助于德育目標(biāo)的確定。其次,正確的德育功能觀有助于適度、適當(dāng)?shù)牡掠u(píng)價(jià)的形成。最后,正確的德育功能觀有助于適當(dāng)適度的德育實(shí)踐。4.如何理解德育的社會(huì)性功能、個(gè)體性功能和教育性功能?德育的社會(huì)性功能的是學(xué)校德育能夠在何種程度上對(duì)社會(huì)發(fā)揮何種性質(zhì)的作用,主要指德育對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及生態(tài)環(huán)境等方面發(fā)生影響的政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能、生態(tài)功能等。今天我們對(duì)于這一功能的認(rèn)識(shí)必須注意以下幾點(diǎn)：必須樹立全面的德育(社會(huì)性)功能觀要充分注意德育社會(huì)性功能實(shí)現(xiàn)的間接性文化功能是學(xué)校德育功能的中介德育的社會(huì)性功能是指德育對(duì)社會(huì)發(fā)展所能發(fā)揮的客觀作用,德育的個(gè)體性功能則是指德育對(duì)德育對(duì)象個(gè)體發(fā)展能夠產(chǎn)生的實(shí)際影響。德育的個(gè)體性功能可以描述為德育對(duì)個(gè)體生存、發(fā)展、享用發(fā)生影響的三個(gè)方面。其中,享用性功能是德育個(gè)體性功能的本質(zhì)體現(xiàn)與最高境界。生存性功能是“德—得”關(guān)系的體現(xiàn)，發(fā)展功能是德育對(duì)個(gè)體品德現(xiàn)狀與發(fā)展（“靜—?jiǎng)印标P(guān)系）的體現(xiàn)，而德育享用性的功能就是德育過程中個(gè)體“苦—樂”關(guān)系的體現(xiàn)。德育的教育性功能有兩大含義:一是德育的“教育”或價(jià)值屬性,二是指德育作為教育子系統(tǒng)對(duì)平行系統(tǒng)的作用。所謂德育的教育性,就是德育的價(jià)值教育屬性。所以,德育的教育性功能的實(shí)現(xiàn),實(shí)質(zhì)上是整個(gè)教育活動(dòng)精神本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)。綜上所述,所謂德育的教育性功能,實(shí)際士是指德育在完成教人做人的總目標(biāo)和支持智、體、美諸育具體任務(wù)的完成這兩個(gè)方面的實(shí)際作用要完整地描述德育的功能,堅(jiān)持社會(huì)、個(gè)體和教育性三大維度才是實(shí)事求是的5.怎樣理解德育個(gè)體享用性功能的內(nèi)涵與意義? 德育個(gè)體享用性功能是德育個(gè)體性功能的三個(gè)方面之一，是德育個(gè)體性功能的本質(zhì)體現(xiàn)與最高境界。所謂德育的享用功能，就是說，可使每一個(gè)個(gè)體實(shí)現(xiàn)某種需要、愿望（主要是精神方面的），從中體驗(yàn)滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受。 個(gè)體享用性的實(shí)質(zhì)是讓個(gè)體在道德學(xué)習(xí)與生活中領(lǐng)會(huì)、體驗(yàn)道德人生的幸福、崇高、人格尊嚴(yán)與優(yōu)越，故而具有審美的性質(zhì)，同時(shí)踐行道德從這一角度看，亦可謂道德人生的立美創(chuàng)造。所以，個(gè)體享用性的發(fā)揮對(duì)德育要求將是一種審美和立美的德育模式的建立。當(dāng)個(gè)體享用性功能實(shí)現(xiàn)時(shí)，德育過程中教與學(xué)的雙方的樂教和樂學(xué)實(shí)際上就實(shí)現(xiàn)了。所以，德育之個(gè)體享用性功能的實(shí)現(xiàn)是與最高的德育境界聯(lián)系在一起的。第四章如何理解“德性可教”？道德是可教的，這基本是所有教育家的基本假定?！暗赖隆笔欠窨山痰膯栴}，從另一個(gè)側(cè)面就是如何理解“教”的問題。關(guān)于道德的不可教的結(jié)論,我們認(rèn)為也可以修正為應(yīng)當(dāng)正確地理解道德教育之“教”的內(nèi)涵—道德教育是有別于一般學(xué)科教學(xué)的復(fù)雜形態(tài)的“教育”。道德不僅是知識(shí),還是情感、意志與行動(dòng)。所以單靠講授與聽講是不能完成道德學(xué)習(xí)的全部任務(wù)的。道德教育之“教”,如果理解為直接道德教育、間接道德教育及隱性課程的統(tǒng)一,教授、學(xué)習(xí)與實(shí)踐的統(tǒng)一,道德之知、情、意學(xué)習(xí)的統(tǒng)一,則道德是可以“教”的。如果這樣理解道德教育,我們就應(yīng)當(dāng)認(rèn)為,道德是可以教的“新性善論”的內(nèi)涵、解釋與教育意義何在?所謂的新性善論就是用辯證唯物主義解釋的性善論。由于人類整體社會(huì)實(shí)際的作用,人類個(gè)體已經(jīng)先天地?fù)碛心撤N對(duì)個(gè)體來說是先驗(yàn)但對(duì)人類整體實(shí)踐來說是后天的社會(huì)性心理文化結(jié)構(gòu)的遺傳存在，就是“新性善論”。這一社會(huì)性遺傳不是說道德教育不重要,而是說它提供了我們道德教育的可能性。正是由于先天的道德稟賦存在,道德教育才能有發(fā)掘、發(fā)揚(yáng)光大這一稟賦的可能。當(dāng)然這也是我們從一開始就必須尊重教育對(duì)象的重要理由之一?！靶滦陨普摗笔堑掠黧w性發(fā)揮的前提是之一.因?yàn)槲覀円坏┏姓J(rèn)道德教育的對(duì)象一開始就是道德生活的主體,我們就可以比較輕松地回答第二個(gè)問題:德育對(duì)象與“外在”的道德價(jià)值與規(guī)范體系之間的關(guān)系,就只能是個(gè)主宰與工具、生長著的主體與其生長環(huán)境之間的關(guān)系。德育所能做的事情其實(shí)很有限,它只能提供一種有利于道德生長的價(jià)值引導(dǎo)環(huán)境。三大主要的道德發(fā)展理論的重要貢獻(xiàn)和缺陷何在?關(guān)于道德發(fā)展,西方心理學(xué)的研究很多。概括地講,影響最大的主要有三大流派情感發(fā)展方面的精神分析理論、行為發(fā)展方面的社會(huì)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知發(fā)展方面的道德認(rèn)知發(fā)展理論。精神分析理論的主要關(guān)注點(diǎn)在情感方面。這一理論的突出之處在于強(qiáng)調(diào)父母對(duì)兒童的感情影響,而以父母為榜樣意味著繼承父母的道德情感。所以,幼時(shí)父母的行為方式、賞罰方式會(huì)極大地制約兒童的人格與道德發(fā)展。但是正如已有的對(duì)于精神分析理論,尤其是對(duì)弗洛伊德的批評(píng)所揭示的那樣,精神分析理論對(duì)人格與道德發(fā)展的分析過于武斷和簡單——盡管它是有強(qiáng)烈的啟發(fā)性的。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是從外在行為習(xí)得的角度,研究人格與道德發(fā)展。其有說服力的實(shí)驗(yàn)研究對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)和改進(jìn)家長、教師的行為,以及完善、優(yōu)化德育環(huán)境等都有非常大的作用。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的缺點(diǎn)是缺乏對(duì)兒童道德發(fā)展階段性的必要關(guān)注,同時(shí)對(duì)兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在行為學(xué)習(xí)過程中的作用關(guān)注不夠。道德發(fā)展理論對(duì)道德認(rèn)知能力的發(fā)展及其階段性的研究,大大推進(jìn)了我們對(duì)德育對(duì)象的道德發(fā)展實(shí)際的認(rèn)識(shí)。但是認(rèn)知只是道德發(fā)展的一個(gè)側(cè)面，要真正了解德育對(duì)象的發(fā)展實(shí)際，我們需要更為全面的認(rèn)識(shí)。對(duì)道德發(fā)展理論的理解：道德發(fā)展應(yīng)當(dāng)被視為一個(gè)整體發(fā)展，做綜合的理解對(duì)道德發(fā)展的理解應(yīng)與對(duì)道德發(fā)展“年齡歧視論”的批判理解相結(jié)合對(duì)道德教育對(duì)象的道德發(fā)展階段做更為概括性的說明如何理解反“年齡歧視論”的積極意義?“年齡歧視論”對(duì)道德發(fā)展解釋的缺陷不僅在于它的不公正,而且在于它的簡單化和宿命論傾向。這一缺陷可能導(dǎo)致的不良后果至少有兩個(gè)。第一,優(yōu)越感或居高臨下的關(guān)系會(huì)形化年長者和年輕人之間的關(guān)系,對(duì)教育來說,就是惡化師生之間、,親子之間的關(guān)系,從而影響德育的效果。第二,由于假定某一年齡段的兒童不能勝任某種道德義務(wù),我們往往會(huì)非常主觀地抑制或放棄某些重要的道德教育的機(jī)會(huì)。因此我們可以認(rèn)為,隨著相關(guān)能力的提高,學(xué)生的道德水平呈現(xiàn)階段性上升的趨勢是可能的。其次,我們的確不能絕對(duì)肯定兒童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。因?yàn)橐粋€(gè)公認(rèn)的事實(shí)是,一在直覺、悟性等方面,成人往往不如兒童,成人反而應(yīng)當(dāng)向兒童學(xué)習(xí)。因此成人以救世主的身份出現(xiàn),尤其是在對(duì)兒童生活一無所知,缺乏情感關(guān)懷的情況下進(jìn)行居高臨下的道德說教,肯定是錯(cuò)誤和無效的德育活動(dòng)。所以,對(duì)所有的道德發(fā)展的階段理論都應(yīng)當(dāng)正確、全面地理解。同時(shí)另外一個(gè)基本結(jié)論是:不管你對(duì)某一派道德發(fā)展階段理論贊同與否,德育對(duì)象的年齡實(shí)際仍然是我們要努力全面、具體研究的重大課題。個(gè)性與德性關(guān)系如何?從個(gè)性角度出發(fā),怎樣才能在學(xué)校德育中做到因材施教?所謂個(gè)性(personality),心理學(xué)解釋為“一個(gè)人的整個(gè)精神面貌,即具有一定傾向性的心理特征的總和”。它主要包括個(gè)體的意識(shí)傾向性和個(gè)性心理特征兩個(gè)方面。個(gè)體的意識(shí)傾向性在一定意義上是與“需要”密切聯(lián)系的一種“動(dòng)機(jī)性”的心理形態(tài),包括個(gè)體的興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、目的、理想、信念、自我意識(shí)、人生觀、世界觀等。以上個(gè)體意識(shí)傾向性因素有的與道德晶質(zhì)是交叉概念,甚至是道德品質(zhì)的組成部分(如理想、信念、人生觀等);有的與道德發(fā)展相平行一但關(guān)系密切(如興趣、愛好、自我意識(shí)等)。在一定意義上說,個(gè)體傾向性因素的發(fā)展水平往在也可以理解為個(gè)體道德品質(zhì)的水平指標(biāo)之一。對(duì)于氣質(zhì)與道德品質(zhì)和道德教育的關(guān)系,正確的理解至少應(yīng)當(dāng)包括以下幾個(gè)方面。第一,不同氣質(zhì)都具有的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn),要用理解的態(tài)度對(duì)待不同氣質(zhì)的學(xué)生。第二,不同氣質(zhì)所具有的正面和負(fù)面發(fā)展的可能性與教育方式密切相關(guān),道德教育應(yīng)當(dāng)注意揚(yáng)長避短。第三,氣質(zhì)是遺傳的,但氣質(zhì)也是可以鍛煉和改造的。由于氣質(zhì)在兒童早期表現(xiàn)明顯,所以及早開始對(duì)兒童進(jìn)行鍛煉與改造,為他們奠定形成良好品德的基礎(chǔ)是十分必要的從個(gè)性與德育的關(guān)系角度看,德育過程中的“因材施教”至少應(yīng)當(dāng)包括以下幾點(diǎn)內(nèi)容。第一,應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)性實(shí)際進(jìn)行道德教育第二,應(yīng)當(dāng)對(duì)道德任務(wù)的難度做適當(dāng)?shù)陌才拧５谌?應(yīng)當(dāng)做到德育與“心育”的統(tǒng)一第四,應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)體特定情境的全部個(gè)性實(shí)際實(shí)施因材施教的德育誰是德育的主體?如何理解“新保守主義”的德育主體觀?本書所論“德育主體”,實(shí)際上就是在德育過程中以充分注意道德學(xué)習(xí)主體性發(fā)揮為自己道德教育活動(dòng)最大主體性目標(biāo)的道德教育工作者——教師。新保守主義的內(nèi)涵是:雖然應(yīng)當(dāng)注意吸收學(xué)生主體、雙主體及主體轉(zhuǎn)換理論對(duì)學(xué)生主體的強(qiáng)調(diào),即應(yīng)當(dāng)將學(xué)生主體性的發(fā)揮作為教師主體主體性發(fā)揮的核心或本質(zhì)去看待,但是我們也應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持教師是整個(gè)教育或德育過程的主體。所謂“將學(xué)生主體性的發(fā)揮作為教師主體主體性發(fā)揮的核心或本質(zhì)去看待”,至少有三種意味。第一,整個(gè)教育過程的特點(diǎn)之一是存在一個(gè)包含于其中的主體性的實(shí)踐活動(dòng)—學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng),因而必須承認(rèn)教育對(duì)象本身也是(學(xué)習(xí)活動(dòng)的)主體這樣一個(gè)事實(shí)。第二,教師作為教育或德育主體的主體性需要以教育對(duì)象主體性的發(fā)揮為前提、為檢驗(yàn)的尺度,即教育主體性發(fā)揮的有或無、多或少,均需在勞動(dòng)對(duì)象的主體性發(fā)揮德育主體的主要素質(zhì)包括哪些內(nèi)容?一般說來,德育主體的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)由三個(gè)基本維度構(gòu)成,即道德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)和教育素養(yǎng)。教師的道德素養(yǎng)包括這樣兩個(gè)基本內(nèi)容:個(gè)人道德修養(yǎng)和教師職業(yè)道德。所謂德育主體的個(gè)人道德修養(yǎng),是指教師必須有垂范于學(xué)生的道德人格。教師職業(yè)道德，可以說是個(gè)人道德修養(yǎng)的一部分，它的主要內(nèi)涵是對(duì)道德教育事業(yè)的滿腔熱情，對(duì)道德教育責(zé)任的有力承擔(dān)，以及在學(xué)校生活中表現(xiàn)出的教育公正、合作態(tài)度、仁愛精神等教師職業(yè)所要求的行業(yè)或?qū)I(yè)道德修養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)主要包括學(xué)科專業(yè)水平和一般文化涵養(yǎng)?！皩W(xué)科專業(yè)水平”是指德育主體必須具備一定的道德哲學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)方面的專業(yè)修養(yǎng),對(duì)道德生活的本質(zhì)、規(guī)律有專門、具體和深入的認(rèn)識(shí)。我們認(rèn)為,由于道德教育是一個(gè)需要對(duì)情感、信念、態(tài)度等因素起作用的教育領(lǐng)域,更具有“陶冶”的性質(zhì),因此文化修養(yǎng)對(duì)道德教育效果的改善比其他領(lǐng)域的教育活動(dòng)具有更大的意義。所以,一般文化水平在這里就成為“專業(yè)素養(yǎng)”的一部分。與學(xué)科專業(yè)”相對(duì)應(yīng),教育素養(yǎng)是另外一個(gè)維度的“專業(yè)”素養(yǎng)現(xiàn)代教師職業(yè)的“專業(yè)化”從某種意義上講,更多是指“教育的專業(yè)性”水平及教育素養(yǎng)的提高。教育素養(yǎng)包括教育信念、教育觀念和教育技能等?！敖逃拍睢笔侵附處煂?duì)教育事業(yè)和教育者個(gè)體教育能力與應(yīng)有追求的確信。教育信念還包括教師對(duì)教育應(yīng)有的價(jià)值取向的堅(jiān)定信念?！敖逃^念”實(shí)際上也可以把教育信念包括在內(nèi)。與教育信念相并列的教育觀念是指對(duì)具體教育活動(dòng)規(guī)律性的基本認(rèn)識(shí),如教育目的觀、教育過程觀、課程觀、教學(xué)觀等。道德教育主體對(duì)于道德教育的目的、過程、課程、活動(dòng)等問題的認(rèn)識(shí),也直接影響到道德教育的具體開展及其效果。“教育技能”是指具體的教育工作技巧。怎樣用真、善、美三個(gè)尺度看待德育主體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)?除了上述關(guān)于德育主體的三個(gè)維度的解釋之外,我們還必須以“三個(gè)尺度”看待教師的德育素養(yǎng)。所謂“三個(gè)尺度”,是指真、善、美的尺度。所謂“真”的尺度,是說教師具有合乎道德教育規(guī)律的“科學(xué)”的素養(yǎng),這就包括上面提到的專業(yè)素養(yǎng)、教育素養(yǎng)等內(nèi)容。同時(shí),教師作為德育主體,也應(yīng)當(dāng)具備合目的性(即“善”)的素養(yǎng)。教師既應(yīng)忠于職守,完成社會(huì)分工所決定的道德教育的使命,又應(yīng)當(dāng)注意以提高學(xué)生道德發(fā)展和生活質(zhì)量水平為目標(biāo)進(jìn)行道德教育。簡而言之,道德教育主體應(yīng)有社會(huì)性和人道性的規(guī)定。這主要是指教師的道德素養(yǎng)。但是德育主體的素養(yǎng)還必須有一個(gè)較高的衡量標(biāo)準(zhǔn)——“美”的尺度以“美”的尺度要求教師作為德育主體的素養(yǎng),主要包括三個(gè)方面第一,教師應(yīng)當(dāng)善于挖掘道德教育內(nèi)容中的審美因素,善于使學(xué)生以欣賞的心態(tài)觀照人類的道德智慧和道德人格的美麗。第二,教師具備一定的藝術(shù)素養(yǎng),能夠充分利用藝術(shù)形式開展道德教育活動(dòng)。第三,最主要的是,教師的道德教育活動(dòng)本身應(yīng)當(dāng)具有“庖丁解?！币粯?jì)故斓募记?使道德教育過程本身成為一種教育藝術(shù),一種展現(xiàn)人類自由本質(zhì)的活動(dòng),也就是具有成為審美對(duì)象的本質(zhì)屬性。如何提高德育主體的德育素養(yǎng)?德育主體素養(yǎng)的提升主要應(yīng)當(dāng)通過培訓(xùn)和自修兩大途徑進(jìn)行。由于德育主體分為專門的德育工作者和非專門的德育主體兩個(gè)類型,德育主體素養(yǎng)的培訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)分為兩個(gè)部分德育師資的培育德育主體的自修德育使命的策略科研帶動(dòng)策略實(shí)踐與反思策略第五章什么是德育目的?德育目的與教育目的的關(guān)系如何?一般認(rèn)為,教育目的是教育活動(dòng)預(yù)先設(shè)定的教育結(jié)果和教育活動(dòng)追求的終極目標(biāo),具體說來,是教育活動(dòng)所要培養(yǎng)的人才的質(zhì)量規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)。那么我們也可以認(rèn)為,德育目的就是德育活動(dòng)預(yù)先設(shè)定的結(jié)果和德育活動(dòng)追求的終極目標(biāo),是德育活動(dòng)所要生成或培養(yǎng)的品德規(guī)格。 教育目的與德育目的之間有三重關(guān)系。第一,德育目的就是教育目的。德育目的與教育目的的這層關(guān)系是由教育的價(jià)值屬性所決定的。也就是說,離開德育就無法談教育。第二,德育目的是教育目的的組成部分。教育目的具有整體性,需要分解為若干方面,德育目的是其中的一個(gè)重要方面。第三,德育目的是教育目的的具體化。教育目的具有高度的概括性,需要予以具體化。道德發(fā)展在教育目的中只是一個(gè)概括性的項(xiàng)目,但在德育目的中它就必須予以較為具體的確認(rèn)。德育目的的特性與功能各有哪些?特性德育目的作為一種對(duì)活動(dòng)結(jié)果的期望與預(yù)設(shè),應(yīng)當(dāng)具有以下幾個(gè)規(guī)定性：第一,德育目的應(yīng)具有價(jià)值性。第二,德育目的應(yīng)具有預(yù)見性。第三,德育目的應(yīng)具有超越性。第四,德育目的應(yīng)有可能性。此外,由于德育活動(dòng)具有強(qiáng)烈的價(jià)值或意識(shí)形態(tài)色彩,德育目的也具有全人類的普遍性和歷史性、民族性和階級(jí)性功能（主要表現(xiàn)在對(duì)教育過程的作用和對(duì)德育對(duì)象的品德成長的作用兩個(gè)方面。我們可以稱之為德育目的的教育功能和道德功能）德育目的的教育功能：導(dǎo)向、調(diào)控、評(píng)價(jià)德育目的的道德功能：引導(dǎo)、規(guī)范德育目標(biāo)分類有何意義?你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)注意什么問題?由于德育目的是德育理念的根本,意義重大,所以幾乎所有的德育家或教育家都會(huì)有自己的理解。同時(shí)德育目的的設(shè)定具有很大的價(jià)值色彩。不同的價(jià)值取向、理解會(huì)形成不同的德育目的觀念。我們研究不同的德育目的論的目標(biāo),在于正確確定以及理解現(xiàn)實(shí)的學(xué)校德育目的,而具體德育目的確定的前提之一,是不同價(jià)值取向之間的平衡與張力的取得。嘗試做一個(gè)年級(jí)的德育目標(biāo)的分類工作。如何正確理解我國現(xiàn)行的德育目的?理解我國現(xiàn)行德育目的和德育目標(biāo)是做好現(xiàn)階段學(xué)校德育工作的重要前提之一。我們應(yīng)當(dāng)進(jìn)行正反兩個(gè)方面的思考。首先,我國現(xiàn)行德育目的和德育目標(biāo)是新中國成立以后德育目的和德育目標(biāo)的延續(xù)?？v向比較,其進(jìn)展主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。第一,它較為充分地反映了我國社會(huì)主義國家體制以及改革開放的進(jìn)程,對(duì)基礎(chǔ)道德和文明習(xí)慣方面的教育有了比以前更多的強(qiáng)調(diào)。第二,注意到了德育的層次性,有了基本要求和較高要求兩個(gè)層次,注意到了德育目標(biāo)分類的必要。第三,注意到了社會(huì)要求與個(gè)人發(fā)展的統(tǒng)一,對(duì)個(gè)體道德觀念、責(zé)任感和道德批判能力等的培養(yǎng)問題有了初步的強(qiáng)調(diào)。第四,注意到了德育目的和德育目標(biāo)的相對(duì)穩(wěn)定性,在繼承以往德育目的、目標(biāo)的基礎(chǔ)上反映了改革開放的現(xiàn)實(shí)和未來社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)校德育的新要求。其次,與對(duì)德育目的和德育目標(biāo)的科學(xué)化目標(biāo)相比較,我們還必須思考租解決的問題包括以下幾個(gè)方面。第一,德育目的是由誰決定的,與普通教師、學(xué)生有關(guān)嗎?目前,我國的德育目的、德育目標(biāo)基本上是以國家決定和頒布的方式確定的。實(shí)際上正常的情形應(yīng)當(dāng)是,每一個(gè)德育工作者都應(yīng)當(dāng)擁有自己的德育目的——盡管與國家和其他類別的德育目的存在一定的關(guān)聯(lián)。第二,目前的德育目的較多體現(xiàn)了國家主導(dǎo)的意識(shí)形態(tài)。但是過多地強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài),會(huì)導(dǎo)致德育的政治化,其強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)道德建設(shè)的目的的實(shí)現(xiàn)會(huì)受到一定的負(fù)面影響。第三,從總體上看,我國德育目的、德育目標(biāo)對(duì)個(gè)人生活幸福與德育的關(guān)系強(qiáng)調(diào)不夠,仍然是以社會(huì)本位為主的德育目的和目標(biāo)體系。第四,對(duì)獨(dú)立的價(jià)值思考和批判能力的強(qiáng)調(diào)仍然不夠。對(duì)待德育目的和目標(biāo)的正確態(tài)度除了理性思考,逐步參與改進(jìn)我國的德育目的和德育目標(biāo)體系的構(gòu)建之外,在日常的德育工作中,教育工作者可以考慮的重要選擇應(yīng)當(dāng)主要是樹立正確的德育目的觀,盡量在對(duì)現(xiàn)行的德育目的和德育目標(biāo)的理解中加入符合教育規(guī)律和時(shí)代潮流的內(nèi)涵,注意在德育工作中減少由德育目的、目標(biāo)界定或片面理解可能導(dǎo)致的失誤以我國現(xiàn)行中小學(xué)的直接德育課程目標(biāo)及其分類為例,談一談如何實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)分類的改進(jìn)。德育目的與德育目標(biāo)的關(guān)系德育目的是各級(jí)各類教育培養(yǎng)人的品德的總的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格要求,了德育目的的層次結(jié)構(gòu)。而德育目標(biāo)則是不同性質(zhì)、不同層次和不同專業(yè)學(xué)校教育所要完成的具體德育任務(wù),甚至可以是每一個(gè)具體德育活動(dòng)的具體目標(biāo)。具體德育目標(biāo)的制定既要考慮教育目的、德育目的的總要求,又要考慮具體學(xué)校教育的任務(wù)和特點(diǎn),考慮具體的德育內(nèi)容,考慮特定教育對(duì)象的身心特點(diǎn)和知識(shí)水平。任何終極性德育目的都必須轉(zhuǎn)化為一系列具體的德育目標(biāo)才能避免流于空泛;而每一個(gè)具體的德育目標(biāo)若不與其他平行的德育目標(biāo)以及其上位德育目標(biāo)聯(lián)系起來,并且最終與德育目的、教育目的相聯(lián)系,則會(huì)因失去整體性而流于瑣碎,失去其意義和存在的價(jià)值。第六章古代與現(xiàn)代學(xué)校德育內(nèi)容的區(qū)別在哪里?德育內(nèi)容,是指德育活動(dòng)所要傳授的具體道德價(jià)值、道德規(guī)范及其體系。由于歷史與文化條件的不同,不同歷史時(shí)期和不同國家、不同文化的德育內(nèi)容是各不相同的?，F(xiàn)代社會(huì)(資本主義,尤其是機(jī)器大工業(yè)產(chǎn)生以來)給學(xué)校德育內(nèi)容帶來的顯著變化亦有三。第一,自由、平等、博愛等反映資產(chǎn)階級(jí)反對(duì)等級(jí)制度要求的道德觀念進(jìn)入學(xué)校德育內(nèi)容。盡管資本主義社會(huì)并未實(shí)現(xiàn)真正的平等,但是以“平等”、“公正”、個(gè)性自由為特色的道德教育內(nèi)容成為近現(xiàn)代學(xué)校德育的特點(diǎn)仍然是事實(shí)。第二,由于商品經(jīng)濟(jì)、市場經(jīng)濟(jì)的需要,道德教育中出現(xiàn)了對(duì)自強(qiáng)、誠信、效率、開放與寬容等價(jià)值觀念的強(qiáng)調(diào)。第三,隨著學(xué)校德育由對(duì)強(qiáng)制灌輸模式的批判,走向?qū)ψ灾鞯赖?、理性能力等的?qiáng)調(diào),德育容的選擇以及呈示形式方面開始出現(xiàn)許多尊重道德學(xué)習(xí)者主體性的努力?，F(xiàn)當(dāng)代各國在道德教育內(nèi)容上有何趨同?第一,對(duì)“全球倫理”(globalethic.)的確認(rèn),所謂“全球倫理”,“指的是對(duì)一些有約束性的價(jià)值觀、一些不可取消的標(biāo)準(zhǔn)和人格態(tài)度的一種基本共識(shí)。第二，對(duì)綜合道德能力培養(yǎng)的共識(shí)。第三，道德教育內(nèi)容上的共同理解制約學(xué)校德育內(nèi)容的教育性因素主要有哪些?對(duì)道德可教性的理解德育目的、目標(biāo)及其序列化德育過程觀偶發(fā)因素我國現(xiàn)行中小學(xué)德育大綱對(duì)德育內(nèi)容的規(guī)定的特點(diǎn)和不足有哪些《中學(xué)德育大綱》對(duì)中學(xué)德育內(nèi)容的規(guī)定遵循了循序漸進(jìn)的教育原則，注意到了初中和高中學(xué)段學(xué)生的不同特點(diǎn)及與各科學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)際配合。這不僅體現(xiàn)在一些提法上的差異上,而且也反映在具體內(nèi)容的說明上。同其他先進(jìn)國家相比,目前在我國對(duì)中學(xué)德育內(nèi)容的規(guī)定中也有不足之處。主要表現(xiàn)在:第一,對(duì)道德教育的內(nèi)容仍然強(qiáng)調(diào)不夠;第二,對(duì)教育對(duì)象的批判和省思能力的培養(yǎng)沒有引起足夠的重視;第三,對(duì)學(xué)生品德發(fā)展的規(guī)律性把握和尊重不夠。其中,第二點(diǎn)最令人憂慮。我國的教育內(nèi)容基本上是以絕對(duì)真理的形式呈現(xiàn)出來的,這無疑會(huì)對(duì)學(xué)生的價(jià)值批判能力和創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)起相當(dāng)大的抑制作用。如何處理規(guī)范教育與德育主體性發(fā)揮之間的矛盾關(guān)系?試述集體主義、愛國主義、理想教育應(yīng)注意的主要問題。集體主義第一教會(huì)學(xué)生采取一種積極的集體主義立場。所謂積極的立場,指的是個(gè)人要懷著積極關(guān)心、參與建設(shè)的立場,為創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的集體、實(shí)現(xiàn)真正的集體利益而積極奉獻(xiàn)個(gè)人的積極性、創(chuàng)造性。在集體主義教育中,要特別注意的一個(gè)問題是防止用片面理解的集體主義扼殺個(gè)性,侵害個(gè)人的合法權(quán)利。集體主義教育應(yīng)當(dāng)與對(duì)個(gè)性、個(gè)人的尊重辯證有機(jī)地結(jié)合起來。第二,應(yīng)當(dāng)注意在個(gè)人利益與集體利益矛盾時(shí)采取集體至上的原賻。在學(xué)校環(huán)境之中,要注意養(yǎng)成學(xué)生善于在集體中生活的習(xí)慣,使學(xué)生能夠關(guān)心集體,關(guān)心同學(xué),愿為集體和同學(xué)服務(wù);學(xué)生對(duì)集體要有責(zé)任感與榮譽(yù)感;發(fā)展同學(xué)間的友誼,促進(jìn)同學(xué)間的團(tuán)結(jié)。愛國主義（注意處理以下幾種關(guān)系）第一,愛“祖國”與愛“國家”第二，“愛國”與“愛人類”第三，愛國與改革開放第四，愛國情感與愛國行動(dòng)理想教育在學(xué)校德育中理想教育的莊要包括生活理想、事業(yè)(職業(yè))理想、社會(huì)理想三個(gè)方面。在現(xiàn)階段的中國社會(huì)，理想教育應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)建設(shè)富強(qiáng)、民主、文明的社會(huì)主義強(qiáng)國這一共同理想的教育進(jìn)行理想教育的一個(gè)重要原理是要注意求得三大理想及其教育的統(tǒng)一德育可否作為一門課程去開設(shè)?德育學(xué)科課程的特點(diǎn)有哪些?道德教育經(jīng)歷了一個(gè)否定直接的學(xué)科教學(xué)和強(qiáng)調(diào)道德反思能力培養(yǎng)的階段。經(jīng)歷一個(gè)反思和反復(fù)階段之后,人們開始冷靜地思考道德教育的課程問題。最終的結(jié)論是:“在我們這個(gè)多元的社會(huì)里,盡管這種直接的灌輸方法是無效的,然而,任何道德上放任的企圖也沒有取得更好的結(jié)果。道德教育所面臨的問題和挑戰(zhàn)是要尋找一條中間路線。它既不強(qiáng)迫年輕人接受一套道德規(guī)則,也不給他們這樣一種印象,即做出決定完全是一件個(gè)人的主張或想入非非的事情?！雹凇拔覀儽仨毞磳?duì)價(jià)值教育中純粹的‘過程或‘技能’的方法。為了成功地對(duì)價(jià)值進(jìn)行反省,學(xué)生必須通過與他人的反省對(duì)話獲得在一定意義上是合理的價(jià)值觀點(diǎn)?！薄皩W(xué)校必須既教技能又教內(nèi)容。”③特點(diǎn)：首先,在教育目標(biāo)和對(duì)教育目標(biāo)的反映方面。道德教育課程的目的不是簡單地傳授某一方面的知識(shí)或知識(shí)體系,而在于價(jià)值觀念的確立、態(tài)度的改變以及正確的道德信念和行為方式的形成。其次,在對(duì)學(xué)習(xí)主體的尊重方面。學(xué)校德育的價(jià)值和主觀色彩使學(xué)習(xí)主體的積極性之于教育過程的重要性被提高到了無與倫比的高度。對(duì)學(xué)習(xí)主體的了解與尊重是德育課程最根本的特色之一再次,在教育內(nèi)容和教育內(nèi)容的計(jì)劃與安排方面。綜合課程、活動(dòng)課程、隱性課程、學(xué)校課程與社會(huì)、家庭生活的連接等在道德教育課程體系及其研究中占有十分重要的地位。此外,由于道德教育過程本身所具有的復(fù)雜性、反復(fù)性,德育課程能否、如何進(jìn)行所謂的“螺旋式”設(shè)計(jì);道德教育教材是采取教科書的形式,還是采用一般讀物的方式設(shè)計(jì),等等,也都是道德教育課程面臨的問題。最后,在教育活動(dòng),尤其是學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式方面。道德教育絕非僅靠直接的講授就能奏效,道德教育課程應(yīng)當(dāng)認(rèn)同更多的道德學(xué)習(xí)的方式和途徑簡要介紹和評(píng)價(jià)四個(gè)德育課程模式中的某一個(gè)模式,嘗試描述一個(gè)你認(rèn)為最理想的德育課程設(shè)計(jì)威爾遜的“符號(hào)”課程模式威爾遜是一位道德哲學(xué)家,他的課程理論是建立在自己對(duì)道德概念和道德教育的哲學(xué)理解之上的。威爾遜認(rèn)為,道德觀點(diǎn)與道德過程是可以分離的。所謂“道德”,不是具體的觀點(diǎn),而是處理問題的一般方式或方法論。道德過程中的方法論適用于廣泛的情境,遠(yuǎn)比具體的道德內(nèi)容重要。學(xué)校德育應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供道德生活的方法論,而不是特定的道德價(jià)值內(nèi)容。為了提供上述方法論訓(xùn)練,他們將道德問題分解為一系列的“道德構(gòu)件”,再用古希臘文字中一些單詞的特定縮寫作為“符號(hào)”去解釋道德問題,進(jìn)行道德教育。威爾遜等人除了對(duì)道德理性能力培養(yǎng)的高度重視之外,還有一些特別的主張。第一,他主張直接的道德教育和專門的道德教育課程設(shè)置。他認(rèn)為:“將道德教育作為一種附加的或邊緣性課程來對(duì)待只會(huì)導(dǎo)致災(zāi)難?！雹贋榇?他還對(duì)直接的道德教學(xué)做出了充分的論證。第二,他堅(jiān)決地贊同教師在道德教育中的主導(dǎo)作用。雖然他反對(duì)道德灌輸,主張學(xué)習(xí)道德生活的方法論,但是他不反對(duì)在訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)這一方法論時(shí)發(fā)揮教師的積極性,甚至也不反對(duì)教師保持自己的價(jià)值立場,以供學(xué)生參照。第三,他主張建立在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)上形成的“傳統(tǒng)的家庭模式”。在學(xué)校管理上,他也認(rèn)為應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生民主參與。總的說來,他主張要形成有利于道德教育的家庭氣氛,從而使學(xué)生既具有安全感,又具有義務(wù)感和責(zé)任感。藏爾遜的符號(hào)課程模式重視道德教育的形式方面,用符號(hào)和公式對(duì)道德概念和道德教育做出了很好的說明,對(duì)培養(yǎng)學(xué)生理性的道德能力具有重要意義。他自己也傾向于將道德教育課稱為“道德思維”課。但是這一課程與教育模式過于“學(xué)究化”,同時(shí)道德觀念與過程分離的命題及其推演出的教育結(jié)論都是有缺陷的,因而受到了人們的批評(píng)。麥克費(fèi)爾的“體諒”課程模式麥克費(fèi)爾等人是從學(xué)生的需要出發(fā),以“體諒”為核心目標(biāo)范疇設(shè)計(jì)德育課程的,所以,他的德育課程模式也被稱為“體諒”(consideration)模式麥克費(fèi)爾建議這一教材應(yīng)當(dāng)融合到各科教學(xué)中使用,不一定非得設(shè)置單獨(dú)的道德教育課。同時(shí)他還強(qiáng)調(diào),教材的順序及安排是為了適應(yīng)學(xué)生的需要和理解水平的,應(yīng)當(dāng)隨著兒童經(jīng)驗(yàn)的增加,提供更廣泛的經(jīng)驗(yàn)背景和教育內(nèi)容。各部分材料可以單獨(dú)使用,也可以交叉使用。在道德教育的方法上,麥克費(fèi)爾認(rèn)為,討論、角色扮演、對(duì)話、講故事等是最有效的方法。麥克費(fèi)爾課程模式是建立在了解學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r與需要的基礎(chǔ)之上的,優(yōu)點(diǎn)是切合學(xué)生的發(fā)展實(shí)際,有道德教育的針對(duì)性。但是,這一課程模式的不足之處也在于此。因?yàn)榈赖陆逃n程與教學(xué)畢竟有其價(jià)值引導(dǎo)、提升道德水平的使命,僅僅依據(jù)兒童的需要或以大多數(shù)學(xué)生的回答作為道德教育的標(biāo)準(zhǔn)與原則,難免有一種將道德教育與道德發(fā)展相等同的教育上的“成熟論”和倫理上的“自然主義”的傾向。紐曼的“社會(huì)行動(dòng)”課程模式紐曼認(rèn)為,以往的道德教育對(duì)道德知識(shí)、社會(huì)體制、社會(huì)回題、思維過程等因素較為強(qiáng)調(diào),但是對(duì)道德行動(dòng)及其能力培養(yǎng)關(guān)心不夠,造成了公民道德的被動(dòng)性。同時(shí),由于學(xué)生沒有較多機(jī)會(huì)感到自已擁有影響或作用于環(huán)境的能力,對(duì)道德問題也會(huì)失去興趣。“社會(huì)行動(dòng)”模式的最大特點(diǎn)和優(yōu)勢在于,它關(guān)注了一般道德教育課程中注意不夠的“行動(dòng)”問題,課程內(nèi)容具有較為顯著的實(shí)用、實(shí)踐色彩。但是,這套課程所要求的條件是較高的,涉及不同學(xué)科,涉及學(xué)校以及社區(qū)。除了大量的經(jīng)費(fèi)投入之外,該課程所需的時(shí)間也非常多。除了投入太多之外,它還有可能帶來學(xué)校秩序上的“混亂”。此外,紐曼的“被管理者的同意”等理論與條件假設(shè)也需更深入的論證。美國品德教育課程模式品德教育課程模式是道德教育在課程與教學(xué)上向傳統(tǒng)復(fù)歸的產(chǎn)物。這是美國品德教育學(xué)院研究和編制的一套道德教育課程。它具有將道德知識(shí)講授和品德能力培養(yǎng)相結(jié)合,道德教育系統(tǒng)化、科學(xué)化等特點(diǎn),為道德教育的課堂教學(xué)形式提供了當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)。但是,這一模式很容易“復(fù)辟”一些舊的課程與教學(xué)思想。一些教師往往駕輕就熟,積習(xí)難改,又回到將道德知識(shí)和道德訓(xùn)誡作為德育工作的重點(diǎn)的老路上去了什么是德育的學(xué)科課程?中國德育學(xué)科課程有哪些問題?如何解決?學(xué)科課程(disciplinecurriculum)是以學(xué)科為中心來編制的課程。所謂專門的道德教育學(xué)科課程,就是指以專門介紹道德價(jià)值、規(guī)則的原理與知識(shí)體系,提高學(xué)生道德認(rèn)知與判斷能力等為主要內(nèi)容的課程。有學(xué)者從總結(jié)道德教育學(xué)科課程建設(shè)的世界經(jīng)驗(yàn)角度出發(fā),認(rèn)為中國德育學(xué)科課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)特別注意三個(gè)方面的問題:第一,注意課程的心理學(xué)基礎(chǔ);第二,注意提高價(jià)值判斷力;第三,強(qiáng)化情感因素目前,中國專門道德教育學(xué)科課程的主要問題表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。課程內(nèi)容的安排與教學(xué)處理問題對(duì)上述問題的解決,只能采取兩個(gè)方法。第一,承認(rèn)德育學(xué)科的科學(xué)性,從而對(duì)目前的德育內(nèi)容進(jìn)行一定的清理,形成具有科學(xué)性,時(shí)代性的課程內(nèi)容體系。第二,對(duì)課程安排和教學(xué)形式進(jìn)行改造,形成新的德育課程形式。教材內(nèi)容的穩(wěn)定性問題針對(duì)目前我國德育課教材的現(xiàn)狀,筆者曾經(jīng)提出“思想政治課教材雙軌制”的設(shè)想。具體設(shè)想為:對(duì)且前德棄課程教材內(nèi)容遘行清理,將教材中相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)容依據(jù)學(xué)生道德發(fā)展的實(shí)際編寫成為一套“硬教材”,若干年相對(duì)不變;為了照顧到聯(lián)系實(shí)際的需要,將目前教材中課程結(jié)構(gòu)與政計(jì)的問題這里的“課程結(jié)構(gòu)與改計(jì)的問題”,主要指兩個(gè)方面的問題。第一是爆旋式課程問題，,第二是綜合課程問題我國德育課程基本上米用的是螺旋式結(jié)構(gòu),這一結(jié)構(gòu)的確有利于學(xué)生對(duì)一些抽象的倫理,哲學(xué)概念的掌握,但是也帶來了一個(gè)十分突出的消極后果一德育課程的教育內(nèi)容重復(fù)嚴(yán)重,既浪費(fèi)時(shí)間,也削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。綜合課程能夠防止學(xué)科課程將學(xué)科分科過細(xì)的弊端,有利于課程“生活化”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但是綜合課程設(shè)計(jì)也有缺點(diǎn),那就是它的綜合性不利于一些學(xué)科開展系統(tǒng)和深入的教學(xué)。所以,綜合課程應(yīng)當(dāng)主要用在較低學(xué)段。目前,許多國家的中小學(xué)德育課程都采用了綜合課程形式。其優(yōu)點(diǎn)主要有兩條,其一是有益于學(xué)生生在復(fù)雜的生活背景之下理解真實(shí)的道德理論與實(shí)踐中的問題;其二是整合起若F學(xué)科之后,有利于節(jié)約教學(xué)時(shí)間,節(jié)省學(xué)生的學(xué)習(xí)精力。但是由于這一課程形式本身的缺陷,一般認(rèn)為,學(xué)校德育只宜在小學(xué)或初中采用綜合課程形式,中學(xué)高年級(jí)還是應(yīng)當(dāng)采取以分科課程為主的課程形式。實(shí)際上,我國已經(jīng)開始在小學(xué)和初中階段設(shè)計(jì)和設(shè)置具有綜合課程性質(zhì)的德育課程，這一努力是值得肯定的。什么是德育的活動(dòng)課程?為什么活動(dòng)課程對(duì)德育意義重大?活動(dòng)課程又稱經(jīng)驗(yàn)課程、兒童中心課程等,是指以兒童從事某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)與經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。我們這里所研究的德育活動(dòng)課程,就是指與學(xué)科課程并列、互補(bǔ)、相互滲透的一種以“活動(dòng)”為重要內(nèi)容的課程形式。意義：第一,德性的本質(zhì)是德行。離開道德實(shí)踐活動(dòng),我們就無法在真實(shí)意義上討論或?qū)W習(xí)道德問題。我們可以這樣認(rèn)為:如果說活動(dòng)課程在其他學(xué)科教學(xué)中有一定局限的話,那么在道德教育這樣一個(gè)特別需要實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)科中則具有較大的優(yōu)勢一尤其是在我們不把它絕對(duì)化的條件下。第二,活動(dòng)的德育意義?；顒?dòng)的德育意義或功能主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先,道德活動(dòng)可以使道德知識(shí)“活化”。其次,道德活動(dòng)可以使道德學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)得以增強(qiáng)，活動(dòng)課程是道德價(jià)值與規(guī)范教育避免“教育異化”的出路之一。最后,道德活動(dòng)可以增進(jìn)道德的自我教育,最高形態(tài)的道德教育應(yīng)當(dāng)?shù)某雎芬皇且环N“無教之教“,而形成“無教之教”的唯一途徑是形成學(xué)生的自我教育機(jī)制,如果道德教育只限于課堂講授,則學(xué)生學(xué)習(xí)道德知識(shí)可能限于一般的思辨。因此,活動(dòng)對(duì)于自我教育的意義也是十分重大的。德育活動(dòng)課程實(shí)施的主要原則應(yīng)有哪些?活動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)貫徹主體性原則活動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)與其他課程相配合活動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)與社會(huì)生活相統(tǒng)一德育的活動(dòng)課程與社會(huì)生活的統(tǒng)一除了上述內(nèi)涵之外,還有一個(gè)重要的方面,即活動(dòng)課程開展本身需要社會(huì)有形的或制度上的支持。因此,學(xué)校與社區(qū)、政府等的關(guān)系是許多“活動(dòng)”開展的前提,換言之,學(xué)校必須盡量拆除有形和無形的“圍墻”。什么是隱性課程?為什么隱性課程與德育有著天然的聯(lián)系?應(yīng)當(dāng)在哪些方面優(yōu)化學(xué)校德育的隱性課程?隱性課程(hiddencurriculum)“是指這樣一些教育實(shí)踐及成果,它們在學(xué)校政策、課程計(jì)劃上并沒有明確規(guī)定,然而又是學(xué)校經(jīng)驗(yàn)中常規(guī)的、有效的一部分”,它“也許被看作泛泛而隨意的,隱含的或根本不被承認(rèn)的”?！斑@一術(shù)語是描述那些構(gòu)成學(xué)生進(jìn)行非學(xué)術(shù)性的,無法評(píng)定的學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種影響。”雖然學(xué)界關(guān)于隱性課程的概念界定還有許多不同的意見,但是關(guān)于隱性課程的描述還是存在相對(duì)共性的東西的。第一,從影響結(jié)果上看,隱性課程是指學(xué)業(yè)成績之外的非學(xué)術(shù)的影響，,更多體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的價(jià)值、情感和意志等方面的影響上。第二,從影響環(huán)境上說,它是一種潛存于班級(jí)學(xué)校和社會(huì)中的隱含性、自然性的影響。第三,從影響的計(jì)劃性角度看,隱性課程是非計(jì)劃、無意識(shí)和不聽確的影響。第四,從影響的效果上看,由于隱性課程具有潛移默化性,所以它的影響雖不是立竿見影的,但卻具有累積性”“遲效性”“穩(wěn)定性或持久性”②總的說來,隱性課程是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)生活中完整經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)有機(jī)的組成部分。但是,這一部分與顯性課程的影響有著顯著的區(qū)別。隱性課程概念本身有著與道德教育的天然聯(lián)系。這是因?yàn)殡[性課程在本質(zhì)上是一種價(jià)值性的影響。對(duì)三類道德教育隱性課程的“改造”：學(xué)校課程：“學(xué)校課程”方面的道德教育隱性課程有三種。第一種是作為專門學(xué)科存在的德育課程與教學(xué)中存在的非預(yù)期的德育影響,第二種是各科課程及教學(xué)存在的不自覺和非預(yù)期的德育影響,第三種是德育的活動(dòng)課程中隱含的與顯在目標(biāo)不一致的德育影響。學(xué)校制度：學(xué)校制度”方面的隱性課程是指班級(jí)、學(xué)校教育中領(lǐng)導(dǎo)體制、規(guī)章制度,領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、管理模式、教學(xué)組織形式等存在的非預(yù)期的德育影響。校園文化：“校園文化”方面的隱性課程,主要是指學(xué)校的物質(zhì)與精神環(huán)境等方面潛在的道德影響。①作為校園文化的學(xué)校物質(zhì)環(huán)境,主要包括兩個(gè)維度是學(xué)校物質(zhì)條件的建設(shè)一個(gè)設(shè)施齊備、環(huán)境優(yōu)越的學(xué)校易手鼓舞學(xué)生的士氣,培養(yǎng)學(xué)生積極向上的態(tài)度;相反,則容易使學(xué)生產(chǎn)生失敗感,自暴自棄。二是空間關(guān)系。一個(gè)辦公樓占據(jù)耀眼的位置,教學(xué)空間相對(duì)被冷落的學(xué)校,實(shí)際上無時(shí)無刻不在進(jìn)行權(quán)力至上的價(jià)值觀教育。研讀中華人民共和國教育部制定的《全日制義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)》、《全日制義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2002)、《全日制義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》(2003)、《全日制義務(wù)教育思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》(2004),比較它們與過去的大綱或標(biāo)準(zhǔn)的異同,分析各標(biāo)準(zhǔn)之間在課程理念、內(nèi)容編排上可能存在的差異。第七章德育過程的特點(diǎn)有哪些?計(jì)劃性與正面性德育過程與一般社會(huì)影響的區(qū)別主要表現(xiàn)在計(jì)劃性和正面性兩個(gè)方面。所謂“計(jì)劃性”,是指學(xué)校道德教有不像一般社會(huì)影響那樣處于自然無序狀態(tài),難以控制。所謂“正面性”,是與計(jì)劃性密切相關(guān)的。這是因?yàn)槲覀兯?jì)劃的德育影響,在價(jià)值選擇上不可能不考慮選擇積極的價(jià)值內(nèi)容和最有利于德育對(duì)象品德發(fā)展的教育方式。因此,德育過程的正面特征的內(nèi)涵主要有二:第,德育價(jià)值的正面性;第二,德育方式的正面性。復(fù)雜性與多端型引導(dǎo)性和整合性如何理解現(xiàn)代與傳統(tǒng)德育過程模式的不同和綜合化模式?查資料找出其他代表性過程理論,并進(jìn)行上述分類傳統(tǒng)”的和“現(xiàn)代”的德育過程觀的上述區(qū)別不僅是形式上的,其背后實(shí)際上隱含著兩種對(duì)于道德教育基本理念的理解。一種觀念認(rèn)為,道德價(jià)值基本上是靠成人對(duì)兒童的傳授或教化去完成的,道德教育意味著一定意義上的“灌輸”;另一種觀念認(rèn)為,有效的道德教育不可能通過灌輸去完成,唯一有效的途徑只能是學(xué)生的道德自主建構(gòu)?？偟恼f來,道德教育的現(xiàn)代理論更深入地把握了德育過程的本質(zhì),也與時(shí)代發(fā)展的脈搏相一致。但是,現(xiàn)代德育理論往往過分強(qiáng)調(diào)價(jià)值及其掌握的個(gè)人相對(duì)性,對(duì)價(jià)值引導(dǎo)的重要性估計(jì)不足。這不僅無視了教育事實(shí)的存在,而且也導(dǎo)致了價(jià)值相對(duì)主義,從而影響了德育的效果。真正有效的德育過程,應(yīng)當(dāng)是道德價(jià)值引導(dǎo)和道德自主建構(gòu)的統(tǒng)一。德育過程的基本矛盾和主要矛盾是什么?如何解決這些矛盾?一般認(rèn)為,學(xué)校道德教育過程中的基本矛盾主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。從過程之外到過程之內(nèi),這三個(gè)矛盾依次是:(1)學(xué)校道德教育影響與一般社會(huì)道德影響之間的矛盾:(2)德育目標(biāo)要求同學(xué)生的道德發(fā)展實(shí)際的矛盾;(3)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德理想與道德實(shí)踐之間的矛盾。其中第二對(duì)矛盾常常被認(rèn)為是德育過程的主要矛盾。解決方法：學(xué)校道德教育影響與一般社會(huì)道德影響之間的矛盾，這一矛盾在價(jià)值多元的現(xiàn)代社會(huì)日益突出。學(xué)校德育除了要注意參與社會(huì)價(jià)值環(huán)境的建設(shè)與改造之外,還應(yīng)當(dāng)在學(xué)校德育活動(dòng)中注意培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立分析、批判能力,安排抵制和防范不良價(jià)值影響的訓(xùn)練。德育目標(biāo)要求同學(xué)生的道德發(fā)展實(shí)際的矛盾，是學(xué)校德育過程中的主要矛盾。這一矛盾最終需通過如何將德育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為德育內(nèi)容與方法等中介環(huán)節(jié),從而實(shí)現(xiàn)這一日標(biāo)的方式子以解決。學(xué)生的道德認(rèn)知、道德理想與道德實(shí)踐之間的矛盾是道德教育過程中一個(gè)關(guān)鍵性的矛盾，解決這一矛盾的關(guān)鍵是第一,加強(qiáng)道德教育中的情感培育,使道德認(rèn)知成為為情感所真正接納的道德信念;第二,注意在道德教育中對(duì)學(xué)生進(jìn)行意志的培育和實(shí)踐技能的培養(yǎng)。這就要求道德教育不能僅僅是某種“教學(xué)”,還應(yīng)當(dāng)是道德交往與實(shí)踐。學(xué)生要在交往、實(shí)踐中不斷體認(rèn)道德價(jià)值的情感方面、意志方面,并且在道德實(shí)踐中使自己的道德實(shí)踐策略水平得以提升,實(shí)現(xiàn)從道德認(rèn)知到道德情感、道德信念、道德意志和道德行動(dòng)的轉(zhuǎn)化。德育過程組織的基本環(huán)節(jié)和基本原則有哪些?基本環(huán)節(jié)：德育活動(dòng)的準(zhǔn)備（出發(fā)點(diǎn)都應(yīng)是道德學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)動(dòng)）。德育活動(dòng)的開展。德育活動(dòng)的評(píng)價(jià)基本原則：保持教育與發(fā)展矛盾雙方之間的張力。注意學(xué)校德育的物質(zhì)和精神文化條件的建設(shè)。注意“教育性的活動(dòng)與交往”的安排。堅(jiān)持教育與再教育、自我教育的統(tǒng)一。什么是德育方法?德育方法與德育手段、德育方式的區(qū)別是什么如何理解德育方法的選擇標(biāo)準(zhǔn)?德育方法可以定義為教師和學(xué)生在德育過程中,為達(dá)成一定的德育目標(biāo)而采用的，有一定內(nèi)在聯(lián)系的活動(dòng)方式和手段的組合。德育方法在生動(dòng)和具體的道德教育過程中可以分解為一系到具體的活動(dòng)細(xì)節(jié)或組成部分,我們之為德育方式。德事方法可以理解為具體德育方式的合理組合。沒有具體的德育方式,也就無法形成由這些方式組成的有聯(lián)系的組合,即德育方法。同時(shí),德育方式和方法在一定教育情境中又是可以互相轉(zhuǎn)化、互相代替的。在某種情況下,德育方法是達(dá)成德育目標(biāo)的獨(dú)立途徑，而在另一種情境中,它又可能成為帶有局部工具效應(yīng)的教育方式。教育方式具有相對(duì)獨(dú)立的意義,在不同教育方法中的意義與作用并不一樣。當(dāng)然,如果不組合成教育方法,教有方式本身往往就是無意義的。德育方法與德育手段也是相互區(qū)別和聯(lián)系著的一對(duì)概念。德育手段主要是指道德教有活動(dòng)的工具,載體及其應(yīng)用教有方法。德育方法之所以能夠韋富多彩,原因之一就是教育手段的形式多樣,機(jī)動(dòng)運(yùn)用的余地較大。德育方法不僅是教育方式的組合,也是教育手段的有聯(lián)系的組合。同一教育乎段也可以從屬手不同的教育方法、德育方法,為不同的德育方法所采用。德育方法是德育活動(dòng)目標(biāo)達(dá)成的中介,所以德育方法的選擇往往會(huì)受到道德教育過程內(nèi)外各方面因素的影響。一般說來,直接影響德育方法選擇擇的主要因素可以概括為以下幾個(gè)點(diǎn)：第一，教師與學(xué)生因素；第二，對(duì)德育過程的理解和設(shè)計(jì)；第三，德育過程其他要素的印象，主要是指德育目標(biāo)、德育內(nèi)容和德育手段等。方法論意義上的德育方法有哪些?除了本書提及的以外,你認(rèn)為還有哪些啟發(fā)法、塑造法、雕琢法、樹人法、系統(tǒng)或綜合法試述評(píng)家庭化德育方式或母愛方式的積極意義以蘇霍姆林斯基為例,談一談實(shí)施理想激勵(lì)的方法理想激勵(lì)法是指通過適當(dāng)方式,促進(jìn)學(xué)生形成道德理想、道德信念,從而進(jìn)行道德教育的方法。就像思維訓(xùn)練和情感陶冶法是由一系列具體的方法組成一樣,理想、信念的形成和發(fā)揮作用也需要一系列具體的德育方法。試說明懲罰作為教育方法的意義與局限懲法也是廣泛存在于道德教育過程中的教育方法。這里的“獎(jiǎng)懲是一種廣義的“獎(jiǎng)懲”。所謂“獎(jiǎng)”,包括一般的贊許、表揚(yáng),也包括專門形式(狹義的)的獎(jiǎng)勵(lì);“懲”也是既包括一般的批評(píng),也包括較嚴(yán)重的處分。獎(jiǎng)懲法是通過獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰這兩種積極和消極的強(qiáng)化方式影響學(xué)生道德行為的教育方法,也可分解為獎(jiǎng)勵(lì)的方法和懲罰的方法。評(píng)比和操行評(píng)定是實(shí)施獎(jiǎng)懲法的重要形式。正確運(yùn)用懲罰手段當(dāng)注意的基本問題有五：第一,懲罰的目的是教育，不能為懲罰而懲罰，必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題所在,認(rèn)識(shí)到懲罰手段實(shí)際寄寓的教師的愛心、善意與尊重。第三,懲罰應(yīng)當(dāng)合情全理、公平準(zhǔn)確心要避免那種主觀、武斷和隨意的懲罰。第三,懲罰應(yīng)有靈活性。第四,將懲罰與對(duì)學(xué)生的尊重相結(jié)合。一方面懲罰強(qiáng)度必須足以警醒學(xué)生;另一方面,懲罰又必須避免傷害學(xué)生的自尊,避免對(duì)學(xué)生造成精神或身體上真正的傷害。此外,懲罰的實(shí)施還應(yīng)有時(shí)機(jī)的意識(shí),注意場合與火候。第五,適合公開處罰的懲罰應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揚(yáng)民主精神,獲得學(xué)生群體的道德支持,也擴(kuò)大懲罰的教育面?？偠灾?獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰如果應(yīng)用得當(dāng),都可以成為很好的教育方法。如何理解德育方法的組合和靈活運(yùn)用?德育方法是由一系列德育手段、德育方式的組合形成的。同時(shí),德育方法本身也是豐富多彩的。教師在從事具體道德教育活動(dòng)時(shí),也不可能只采取某一種德育方法。這些都決定著德育方法之間的組合也有一個(gè)優(yōu)化的問題。諸種德育方法的組合模式很多,因教育過程的實(shí)際而不同,但總體上應(yīng)當(dāng)依據(jù)三項(xiàng)基本原則：第一,目的性原則。第二,系統(tǒng)性原則。第三,最優(yōu)化原則。既有的德育方法都是前人教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶,教育工作者對(duì)方法創(chuàng)造的自覺也必然會(huì)對(duì)德育方法的完善與創(chuàng)新提供新的動(dòng)力與源泉。所以,對(duì)德育方法的靈活運(yùn)用是德育方法的生命力所在.關(guān)于德育方法的靈活運(yùn)用,我們認(rèn)為應(yīng)當(dāng)特別注意的是以下兩個(gè)方面。1,方法上的“因材施教”2.打破方法認(rèn)識(shí)上的思維定式所謂“雙主體性”少是說在德育過程中存在教師和學(xué)生兩個(gè)主體,必須發(fā)揮兩個(gè)活動(dòng)主體的主體性。雖然教師的主體性發(fā)揮的出發(fā)點(diǎn)和最終目的永遠(yuǎn)都是學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮,但是學(xué)生的道德建構(gòu)所需要的最佳價(jià)值環(huán)境卻需要教師去精心組織和安排。所謂“交互主體性”,是指主體之間的關(guān)系。它既包括師生之間,也包括道德學(xué)習(xí)個(gè)體與其他人(例如同學(xué))之間的關(guān)系。同時(shí)這種關(guān)系不是物理性質(zhì)的關(guān)系,而是一種滲透靈魂的深層次的精神交往關(guān)系。從這一意義上說,德育過程中的雙主體性和交互主體性的關(guān)系特性也就是“整合性”的特征。也就是說,道德教育過程實(shí)際上應(yīng)當(dāng)是師生雙方或多方精神交往關(guān)系的整合、價(jià)值引導(dǎo)與自主建構(gòu)過程的統(tǒng)一德育方法和目的的關(guān)系第八章德育環(huán)境有哪兩種狀態(tài)?怎樣實(shí)現(xiàn)其德育價(jià)值?社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)如就其是否影響現(xiàn)實(shí)性的角度劃分,可分為作為德育影響源的社會(huì)環(huán)境和作為德育影響的社會(huì)環(huán)境。作為德育影響源的社會(huì)環(huán)境,是指具有德育潛在或可能價(jià)值的社會(huì)環(huán)境。而作為德育影響的社會(huì)環(huán)境,則指能對(duì)學(xué)校德育起現(xiàn)實(shí)的影響或作用的環(huán)境。德育影響源的社會(huì)環(huán)境社會(huì)環(huán)境與學(xué)校德育的成熟和自覺程度,可以通過影響源環(huán)境轉(zhuǎn)化為德育影響環(huán)境的程度加以確定。作為德有影響等的社會(huì)環(huán)境價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵,在于其中介機(jī)制的建設(shè)。而這一轉(zhuǎn)化所需的中介機(jī)制,大致來自以下四個(gè)方面。社會(huì)制度：目前,西方和我國都有社區(qū)教育成功的實(shí)例。其成功的秘訣之一就在于,作為影響源狀態(tài)的社會(huì)環(huán)境轉(zhuǎn)化為德育影響的中介制度機(jī)制的存在和改進(jìn)。學(xué)校角色：由于中國現(xiàn)在處于一個(gè)變化的十字路口,道德價(jià)值觀念的社會(huì)存在日顯多元、復(fù)雜,學(xué)校德育中介角色的自覺就顯得十分重要活動(dòng)貫通：德育影響源在向德育影響轉(zhuǎn)化的過程中,依靠角色和制度的目的也只是為其能量或活動(dòng)的展開創(chuàng)造條件。社會(huì)活動(dòng)必須考慮其對(duì)于教化的影響,教育活動(dòng)必須考慮其社會(huì)化的方向,同時(shí),制度、角色的功能則使兩類活動(dòng)變得有序和貫通。傳媒建設(shè)：雖然傳媒未必都能構(gòu)成德育影響,但它面對(duì)大眾和學(xué)校德育對(duì)象時(shí),又主要是試圖從“影響源”(這里指傳媒的操縱力量等)那里傳達(dá)德育影響的。由于直觀、形象、娛樂性強(qiáng)等特點(diǎn),傳媒具有德育影響源和直接的德育影響的雙重特征。也就是說,傳媒可以直接成為德育影響,且比例之高為其他社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)所難匹敵。由于大眾傳媒已成為現(xiàn)代文明及現(xiàn)代生活的特征與標(biāo)志,影響日益增強(qiáng),其作為學(xué)校德育的環(huán)境因子的力量也日益增強(qiáng)?？傊瑐髅浇ㄔO(shè)的本質(zhì)是要利用傳媒形正向的德育影響。德育影響的社會(huì)環(huán)境不同于影響源狀態(tài)的德育環(huán)境的是,德育影響狀態(tài)的社會(huì)環(huán)境因素的價(jià)值不是如何實(shí)現(xiàn)而是如何最大限度地實(shí)現(xiàn)的問題。綜合目前國內(nèi)外研究成果,我們認(rèn)為,主要的努力應(yīng)放在兩個(gè)方面：第一,學(xué)校德育之社會(huì)環(huán)境影響的有序化。第二,社會(huì)及學(xué)校德育對(duì)社會(huì)環(huán)境影響的應(yīng)變機(jī)制建設(shè)?？偟恼f來,只有使作為影響源的學(xué)校德育的社會(huì)環(huán)境發(fā)生作用的中介機(jī)制建立起來并發(fā)揮作用,只有作為影響狀態(tài)的學(xué)校德育環(huán)境進(jìn)一步得到優(yōu)化,學(xué)校德育的社會(huì)環(huán)境才不是“純自然”的,才能夠最大限度地實(shí)現(xiàn)甚其德育價(jià)值。關(guān)于學(xué)校德育社會(huì)環(huán)境的研究的重要目標(biāo),應(yīng)在于進(jìn)一步揭示實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值的各個(gè)層次的途徑。社會(huì)心理是如何影響學(xué)校德育的?社會(huì)心理是一種低水平的社會(huì)意識(shí),表現(xiàn)為感情、風(fēng)俗、習(xí)慣、成見、自發(fā)的傾向和信念等,交織著感性因素和理性因素。社會(huì)心理分個(gè)人心理和群體心理兩個(gè)方面,其中前者是社會(huì)心理學(xué)的研究對(duì)象,后者則是個(gè)體成長和學(xué)校德育的重要環(huán)境因素群體心理因主體不同面不同,對(duì)學(xué)校德育影響較大,同時(shí)也是最主要的群體心理,包括階級(jí)心理、民族心理以及上述青年亞文化所探討的青年群體心理等。在階級(jí)社會(huì),社會(huì)各階級(jí)所處的經(jīng)濟(jì)、政治地位不同,其社會(huì)心理必然也不相同。不同階段的社會(huì)心理在不同時(shí)期對(duì)學(xué)校德育有不同的影響。統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)除直接作用于德育外,還通過對(duì)社會(huì)風(fēng)俗、習(xí)慣諸方面的影響形成一定的社會(huì)心理,從而影響學(xué)校德育的實(shí)施。階級(jí)心理、民族心理、青年心理等對(duì)學(xué)校影響的側(cè)重點(diǎn)各本相同,但卻有一個(gè)相同面,即每一德育對(duì)象必定從屬手某一階級(jí)、民族和年齡群體,因此,不同群體的社會(huì)心理對(duì)學(xué)校德育影響的一個(gè)共同點(diǎn)是透過心理層面對(duì)德育對(duì)象施加影響。而這一影響的重要機(jī)制,則是模仿和從眾。模仿和從眾實(shí)質(zhì)上也是一種社會(huì)學(xué)習(xí)。雖然不能以此來揭示社會(huì)群體及個(gè)人心理對(duì)德育影響的全部,但研究模仿與從眾,從而揭示社會(huì)心理和學(xué)校德育之間的中介機(jī)制,無疑是一個(gè)正確的選擇。影響學(xué)校德育的社區(qū)環(huán)境因素主要有哪些?學(xué)校德育的宏觀社會(huì)環(huán)境因素包括社會(huì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)政治、社會(huì)文化和社會(huì)心理。由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)政治之間,社會(huì)文化與社會(huì)心理之間聯(lián)系相對(duì)密切,我們擬將上述因素歸納成兩大方面進(jìn)行分析。家庭環(huán)境及其對(duì)德育影響的特殊性何在?家庭環(huán)境對(duì)學(xué)校德育具有基礎(chǔ)性家