課程與教學論-學習筆記

課程與教學論

本課程涉及的主要內(nèi)容

專題一課程與教學論概述

專題二課程與教學研究的歷史發(fā)展

專題三課程開發(fā)與教學設計

專題四課程目標與教學目標

專題五課程內(nèi)容與教學方法

專題六課程組織與專題組織

專題七課程實施與教學過程

專題一課程與教學論概述

一、課程與教學論的學科分析

（一）課程與教學論的研究對象

1、明確研究對象的意義

2、課程與教學論的研究對象：研究課程與教學中的現(xiàn)象/問題，揭示課程與教學的規(guī)律

課程與教學的現(xiàn)象：是課程和教學中所發(fā)生的情景和事實。

課程與教學的問題：是在課程與教學過程中出現(xiàn)的困惑。

課程與教學的規(guī)律：是課程與教學的內(nèi)在的，必然的，本質(zhì)的聯(lián)系。

課程與教學中的現(xiàn)象：

在小學低年級的節(jié)語文課上，教師正在帶領學生學習《小畫家》一課。該課文的主要內(nèi)容

是說，冬天下聽了，大雪將整個原野都覆蓋起來。清晨，小鹿、小雞等小動物們都出來了，紛

紛用自己的足或爪子在雪地上畫出了美麗的圖畫。教師在完成了教學任務以后，向?qū)W生們提了

一個問題：為什么“青蛙”和“蛇”沒有出來？不一會兒，有一個學生站起來回答說：“老師，

因為青蛙和蛇沒有毛衣服，怕冷，所以呆在家里沒出來?！崩蠋熉犃艘院蠛懿桓吲d，用非常嚴厲

的口吻說：“不知道就不要亂說！在讓這個學生坐下以后，老師又問全班同學：“誰知道？誰

能告訴大家正確的答案？"這時候教室里靜極了，再也沒有人起來回答?？吹竭@種情形，老師說：

“我告訴你們，青蛙和蛇是冷血動物，冬天需要冬眠，所以不可能出來。這個道理等你們上：

初中以后就明白了?！?/p>

問題：學生為什么要這樣回答？教師的教學態(tài)度和教學策略是對的嗎？、、、、、、

教學規(guī)律：

教學過程是認知與情感的統(tǒng)一過程

1、教學是認知的過程

一教學過程受各種因素的影響，在教學過程中，教師和學生進行著各種認知活動。

——教師認知的特殊性：學生的認知活動是在教師的指導下進行：學生的認知方式有其的

特殊性。

一兒童的認知發(fā)展需要成人的幫助和指導，教學過程應該是在尊重兒童認知方式特殊性

的前提下，才能使兒童認知獲得充分發(fā)展。

2.教學是情感過程

一教學過程受各種情感因素的影響，教師和學生進行著各種情感活動，產(chǎn)生各種情感。

3、教學中的認知與情感密切相關(guān)：兩者構(gòu)成一個整體，相互伴隨，相互滲透，相輔相成。

課程與教學中的現(xiàn)象可以產(chǎn)生各種各樣的問題，并不是所有的問題都有研究價值

科學研究不是研究日常生活層面關(guān)注的問題，而是專業(yè)層面關(guān)注的問題

科學問題和日常生活問題的區(qū)別：科學問題具有探究性，可行性和專業(yè)性

探究性：具有理論價值或?qū)嵺`價值

可行性：具有基本解決的可能

專業(yè)性：需要用科學方法和工具才能解決

課程與教學論研究的問題是課程教學中的科學問題

課程教學中的科學問題和日常問題密切相關(guān)，可以相互轉(zhuǎn)換。

如：學生的學習興趣問題：要注重提升和轉(zhuǎn)化日常問題為科學問題，同時，用科學問題的

成果解決日常問題。

課程和教學問題可概括為三類：

是什么的問題（事實問題）

為什么的問題（價值問題）

怎么樣的問題（技術(shù)（策略和方法）問題）

（二）課程與教學論的學科性質(zhì)

是一門理論與實踐相結(jié)合的學科；既有學術(shù)取向，又有技術(shù)取向；既研究課程和教學的一

般規(guī)律，又研究具體的課程和教學的操作方法和技術(shù)。

（三）課程與教學論的任務

1、揭示規(guī)律：揭示課程教學規(guī)律是課程與教學論的重要任務（基本任務）。

2、確立價值：課程與教學活動充滿價值糾紛，需要價值觀引導。課程與教學論應進行信息

梳理，價值研究，價值倡導。

3、指導實踐：學習理論的目的是為了指導實踐?！霸趺醋龈谩笔钦n程教學論一項重要的

研究任務。

二、課程與教學的概念分析

（-）什么是課程

1.課程的詞源考察

（1）中國

“課程”一詞在我國始見于唐朝年間。

唐朝學者孔穎達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng).小雅.節(jié)南山之什.巧言》中的“奕奕寢廟，君

子作之”這一句作蔬時說“以教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！边@是我國文獻中第一次

出現(xiàn)“課程”一詞。

“奕奕”，指房屋高大，“寢廟”指宮室和宗廟。即高大的宮室和宗廟，是由君子建造出來

的。隱喻為“偉大的事業(yè)，是由有德者維持”

與現(xiàn)在通常所說的課程意思相去甚遠。

有道德的意蘊，“課程”直接與寢廟有關(guān)，間接地與禮樂大道有關(guān)，指“寢廟”或“禮樂”

的運行之道及相應的建造或制定過程，制定或維護“課程”的主體是“君子”。

南宋朱熹在《朱子全書.論學》：“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”-

這里的“課程”指功課及進程

（2）西方

英語著名哲學家教育家斯賓塞在1859年發(fā)表的《什么知識最有價值》，最早提出了“課程”

（curriculum）一詞，意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”

curriculum來源于拉丁文語"currere"、currere是動詞，意為"跑"；curriculum則是

名詞，原意為“跑道”（race-course）可見，西方最常見的課程定義是“學習進程”（courseof

study），簡稱“學程”。

在當代，許多課程學者對curriculum的詞源“currere”表現(xiàn)出濃厚興趣，"currere”原

意指“跑的過程和與經(jīng)歷”，它可以把課程的含義表征為學生與教師在教學過程中的經(jīng)驗和體驗。

施良方先生對課程定義的概括

課程即教學科目。(靜態(tài))(知識維度)

課程即有計劃的教學活動(動態(tài))。(知識維度)

課程即預期的學習結(jié)果。(學生維度)

課程即學習經(jīng)驗。(學生維度)

課程即社會文化的再生產(chǎn)。(社會維度)

課程即社會改造。(社會維度)

(1)課程即教學科目

這是最傳統(tǒng)的定義

“六藝”:禮，樂，射,御，書,數(shù)

“五經(jīng)”:《詩》《書》《禮》《易》《春秋》

“四書”《論語》《孟子》《大學》《中庸》

歐洲中世紀初的“七藝”：文法，修辭，辯證法，算數(shù)，幾何，天文，音樂

意義：強調(diào)了學科知識的系統(tǒng)化和教育進程的計劃性。

局限：未能包括學生的活動中所獲得的經(jīng)驗，忽略學生的全面發(fā)展。

(2)課程即“計劃”

代表人物：美國課程論專家比徹姆(G.A.Beauchamp)

意義：把課程看作教學計劃，既注重對教學內(nèi)容的安排，又強調(diào)教學活動過程的靈活性，

有利于課程開發(fā)。

局限：過于重視計劃性，忽視了課程實施過程中學生的實際體驗。把課程計劃等同于課程，

混淆了課程與教學的概念，縮小了課程的外延，導致課程研究的狹窄化。

(3)課程即預期的學習結(jié)果或目標

代表人物:博比特(F.Bobbitt),加涅(R.M.Gagne)等

以行為主義心理學和科學管理原則為基礎。強調(diào)目標預測、行為控制和工作效率，在課程

設計時注重事先制定結(jié)構(gòu)化和序列化的學習目標，以此作為教學活動進行的基礎。

意義：注重學習結(jié)果，強調(diào)教育的目的性和可操作性

局限：不能處理好學習結(jié)果的預期性和非預期性之間的關(guān)系，不能處理好學習過程和學習

結(jié)果的關(guān)系。

(4)課程即文化再生產(chǎn)

代表人物:英國課程學者斯基爾(M.Skilheck)、勞頓D.Lawton),巴西教育家弗雷(P.Freire)

意義：從整個社會文化的大背景出發(fā)來考察課程現(xiàn)象，研究課程問題，有助于加強學校課

程與社會生活的聯(lián)系，為深入理解和研究課程提供寬廣的視野和新穎的思路。

局限:認為課程可以對社會變革起決定性的作用，過于理想化。

(5)課程即學習經(jīng)驗

這是20世紀30年代以來非常受重視的課程定義。代表人物:美國實用主義教育家杜威，課

程學者多爾。此種定義試圖強調(diào)學生實際學到了什么。

意義:把課程看作學習經(jīng)驗，實際上是把教學作為課程實施的一部分，把教師作為課程發(fā)

展人員的一部分，同時兼顧學生的學習過程和學習結(jié)果，突出了學生在學習過程中的體驗。

局限：

未能指出何種經(jīng)驗應由學?；蚱渌麢C構(gòu)提供，即使在教師的指導下，亦可能包含好的和不

好的經(jīng)驗；可能排除了系統(tǒng)化的知識；在具體教學實踐中較難操作。

課程內(nèi)涵的變化

1、從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗。

2、從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值。

3、從強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯形課程與隱性課程并重。

4、從強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程的整合。

（二）什么是教學

1、教學的詞源考察

（1）中國

“教學”一詞在我國出現(xiàn)的時間早于“課程”一詞，最初沒有“教學”一詞，只有“教”

和“學”二字。

左上部是兩個"XX”。在現(xiàn)代漢語中，形狀為“X”的符號讀為〃yao”《辭海）解釋其意思是

“卦辭”，表明“教”是幫助孩子學習占卜算卦的知識，學習占卜算卦是當時教育的主要內(nèi)容。

此外，“X”的圖形可能還有一層意思，即代表用來占卜的工具龜甲的裂紋。

“教”有占卜算卦的意思，這表明教已經(jīng)涉及到人生價值、人生意義等問題。

甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示著體罰，代表著教育者對受教育者的一種懲罰。

原始社會用鞭子抽打兒童有對其生存意志的一種考驗，還有催醒人心靈的意思。用鞭子的目的

不是體罰學生，而是在意識和精神層面上促進他們的社會化。

《禮記.王制》對“學”的含義的解釋:

“學者，覺也，以反其質(zhì)"。'反"同"返”；“覺”指使人從無意識狀態(tài)進入到意識狀態(tài)，

促進人清醒、理智。“質(zhì)”即指儒家所說的仁、義、禮、智、信。

《禮記》中“學”的意思表明學的目的是讓人學習歷史文化典籍以朝人性的方向發(fā)展。

“教學”二字連用最早出現(xiàn)于《書.商書.兌命》：“教學半?！贝司浜髞沓蔀椤秾W記》中“教

學相長”的依據(jù)。讀音：xiao。教導，使覺悟

（2）西方

有關(guān)“教”和“學”的“teaching"，“l(fā)earning"，“instruction”。

20世紀前使用“teaching”，重在教師的“教”。20世紀初，“instruction”代替“teaching”，

"instruction"的原意是指導”。布魯納在《教育過程》中指出"instruction"的含義是"教

學”

2、代表性教學定義例舉

我國：

王策三：《教學論稿》：

1、最廣義的理解:一切學習、自學、教育、科研、勞動，以至生活本身，都是教學

2、廣義的理解:從內(nèi)容到形式都體現(xiàn)出有目的、有領導、經(jīng)常而全面的指導

3、狹義的教學：以傳授和學習知識為主要內(nèi)容

4、更狹義的理解:使學生學會各種活動方法和技能的過程

5、教學就是具體的教學活動

李定仁徐繼存《教育論20年》

1、從教師的角度來確定

2、從學生“學”的角度來確定

3、從教師和學生協(xié)同活動來確定

西方：

1、教學就是傳授知識或技能。

2、教學作為一種意向活動，其目的在于指導學習。

3、教學是一種規(guī)范性的行為，只有符合一定道德規(guī)范的活動才是教學。

你是如何理解“教學”這一概念的？

現(xiàn)在有代表性的一種理解：

在對話的基礎上，教師的價值引導和學生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一過程

現(xiàn)在在多學科基礎上思考和研究教學問題，認為：

1、教學是一種交往活動。2、教學是一種意義建構(gòu)。

3、教學是師生主動開發(fā)課程資源、不斷創(chuàng)生課程的過程。4、“教”服務于“學

三、課程與教學的關(guān)系分析

目前關(guān)于課程與教學關(guān)系的認識有很多種，可以概括為四種類型：

（一）課程與教學獨立

課程與教學各自相對獨立，互補交叉，二者之間有明確的界限和分工。

（-）教學包含課程（大教學小課程）

課程是學校教育科目及各種教材，即教學內(nèi)容。

（三）課程包含教學（大課程小教學）

課程實施即教學，教學是課程系統(tǒng)的一個部分或一個環(huán)節(jié)。

（四）課程與教學改革

此觀念發(fā)端于二十世紀初杜威的實用主義教育思想

杜威在《民主主義與教育》等著作中深刻地揭曉了傳統(tǒng)教育中存在的課程以學科為中心，

遠離兒童以及課程與教學分離等問題及其根源，提出了認識的“連續(xù)性”原則，并系統(tǒng)地闡述

了以“經(jīng)驗”為基礎將兒童與學科統(tǒng)一起來，將課程與教學整合為一體的思想。

美國學者韋迪用“課程教學”的新術(shù)語來表達課程與教學的整合，認為“課程教學”的基

本內(nèi)涵可以概括為三個方面：

1、課程與教學過程的本質(zhì)是變革

2、教學是一種課程開發(fā)過程

3、課程是不斷變化生成的教學事件

案例分析：

某中學教師教授《項鏈》這“課時，教師按照教科書提供的規(guī)范，批判女主人公身上具有

的小資產(chǎn)階級的虛榮心，炸聯(lián)系實際告訴女生們不要貪圖富貴、愛兔虛榮。針對這種告誠，許

多女學生不以為然，有的據(jù)理力爭，引證廣州新你音樂會對觀眾服飾的要求，說明穿將得體，

優(yōu)雅的必耍：有的則像似陳詞，認為應學習女主人公身上的誠實、游良、勤勞的品質(zhì)。個班分成

好兒派，交沙、爭論、批判，教師一時不知道該如何判別，只好匆匆作結(jié)，讓學生們課后再

討論，同時型求學生記住深文中的中心思想非告知堅考這內(nèi)容。于是，這覺課就不了了之，避

免了更為激烈的沖突。[1]

吳康寧等著課常教學社會學南京：南京師范大學出版社1999.136.

解析：

案例畝的教師處于一個教材、自身和學生價值觀沖突的非常尷尬的境地。

教師是課程的忠實的執(zhí)行者，不管是否認同教材的價值觀，教師都必須嚴格地遵守課程的

價值要求，必須使學生成為統(tǒng)一的”話語“，師生不能有認識價值的多樣性和差異性。

在規(guī)定的“制度課程”面前，師生失去了內(nèi)在的主體價值觀，成為課程價值的忠實執(zhí)行者

和接收者。

四、學習《課程與教學論》的意義和方法

（-）學習《課程與教學論》的意義

理解和掌握課程與教學的基本知識和基本原理，提高課程與教學的理論水平，具有分析和

解決課程與教學領域?qū)嵺`問題的能力。

（二）學習《課程與教學論》的方法

1、理論聯(lián)系實際。2、閱讀和思考相結(jié)合

參考書：

陳旭遠《課程與教學論》，高等教育出版社

黃甫全《現(xiàn)代課程與教學論學程》，人民教育出版社

王本陸《課程與教學論》，高等教育出版社

張華《課程與教學論》，上海教育出版社

李方《課程與教學論》，南京大學出版社

施良方《課程理論一基礎、原理與問題），教育科學出版社口

鐘啟泉《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社

朱慕菊《走進新課程》，北京師范大學出版社

小威廉姆E.多爾《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學出版社

拉爾夫泰勒［美］著，施良方譯《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社

裴娣娜主編《教學論》，教育科學出版社王策三《教學論稿），人民教育出版社

教學內(nèi)容三大模塊：總體勾畫介紹、重點內(nèi)容分析、學術(shù)動態(tài)說明

教學方式：課堂講解、交流研討、案例分析

專題二課程與教學研究的歷史發(fā)展

一、課程與教學論的理論基礎

（-）哲學基礎

在課程與教學論的各種理論基礎中，哲學的影響最為長久和深刻。

任何人都自覺或不自覺地用特定的哲學思考和研究課程與教學論的問題。

課程與教學論的許多問題，必須上升到哲學的層面才能得到根本的解決。

哲學是課程與教學論的基石，為課程與教學論提供知識來源，認識過程、知識類別等方面

的觀念。

如：實用主義哲學思想對課程教學論的影響

代表人物：皮爾士、詹姆斯、杜威等

反對任何形式的“形而上學”，認為哲學應該只是提供一種科學的方法論和真理論，不應該

把主體與對象、經(jīng)驗與自然分開。

——經(jīng)驗為中心的哲學觀

杜威認為經(jīng)驗是統(tǒng)一的整體，是主體和客體之間連續(xù)不斷的相互作用。

——行動為核心的知識觀

任何知識都包含有動的因素，沒有行動就不會有知識；知識因為能指導行動而具有價值。

——課程觀：活動課程

注重學生的實際經(jīng)驗和課程的聯(lián)系，注重學生自己的活動。

——“做中學”的思想

——師生關(guān)系：以兒童為中心

杜威：“我們能給哲學下的最深刻的定義就是：哲學就是教育的最一般方面的理論?！?/p>

-------杜威：《民主主義與教育》.人民教育出版社.2001.350.

如：邏輯實證主義哲學思想對課程教學論的影響

邏輯實證主義強調(diào)，哲學的任務就是進行邏輯分析（數(shù)理分析）。認為一個命題除非是可以

在形式（即邏輯與數(shù)學）的基礎上，或在經(jīng)驗和感覺材料的基礎上予以證實，否則便是無意義

的。

------強調(diào)數(shù)學和自然科學是學習科學的核心。

------課程的安排要遵循由簡到繁，由直觀到抽象的邏輯順序。

如：馬克思主義哲學尤其是馬克思主義認識論對我國課程論的影響。

新中國成立初期學習凱洛夫的《教育學》，就確立以馬克思主義認識論對教學過程的指導地

位。

教學活動是人類總體認識中的一個有機組成部分。教學過程是學生的特殊認識過程。

（二）心理學基礎

心理學從多角度和多層次地對課程與教學發(fā)生影響，與其他學科相比，其影響最直接和具

體，其理論和方法成為課程教學論的基礎。

杜威：

“心理學的考慮也許會遭到忽視或推在一邊，但它們不可能被排除出去。把它們從門里趕

出去，它們又從窗子里爬進來

---------施良方.《課程的基礎、原理與問題》.教育科學出版社.1996.26.

心理學家對一塊月餅的說法：

馮特：我就想研究一下，它都由哪些元素組成的（構(gòu)造主義）

華生：我就想知道它的制作過程是怎樣的（行為主義）

弗洛伊德：我就想知道它里面是什么餡的（潛意識理論）

巴甫洛夫：一見到月餅，我就不由自主地流口水（經(jīng)驗條件反射）

斯金納：誰想吃這塊月餅，必須先幫我完成一件事（操作性條件反射）

詹姆斯：月餅的最大功能是能夠讓人解饞（功能主義）

羅杰斯：在吃這塊月餅之前，我必須考慮到各位的感受，所以，我決定將它分開，一人一

塊（人本主義）

塞利格曼：通過”月餅“這種特殊的食品，我們可以看得出中國人美好的，積極的情感（積

極心理學）

薩賓：來來來，我們一邊吃月餅，一邊說說自己月餅有關(guān)的故事（敘事心理學）

馬斯洛：吃了這塊月餅就可以滿足我品嘗美味的需求（需要層次理論）

皮亞杰：我得研究研究，那些原料是通過什么方式結(jié)合在一起的（結(jié)構(gòu)主義）

格爾茨：只有在中國才能吃到月餅這種食品，它代表了中國的一種文化（文化心理學）

米德：這些月餅我們不能簡簡單單地將它視為一種食物，它在互動的過程中己經(jīng)被人們賦

予了新的涵義（符號互動論）

庫恩：而對同一塊月餅，你們之所以表達出不同的話語，完全是由你們各自的范式?jīng)Q定的

（范式論觀點）

1、早期心理學思想對課程教學的影響

能對心理活動做分析，并在教學過程中運用

孔子：知之者不如好之者，好之者不如樂之者

在西方，亞里士多德最早把新心理學引入教育。

（1）按兒童年齡特征劃分教育階段并設置相應的課程。

他是世界上第一個提出要按兒童年齡分期教育的教育家。

（2）論證了靈魂的三個部分及對應的三種教育

植物靈魂-一營養(yǎng)與繁殖--體育

動物靈魂-一感覺與欲望-一德育

理,性靈魂---理智與沉思---智育

赫爾巴特（德國）是國育史上最早真正試圖把教育建立在心理學基礎上。

赫爾巴特從觀念心理學出發(fā)，把教學過程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四階段，魚刺對應

的心理要求是：”注意“、”期待“、”探究“、”行動

2、行為主義心理學對課程教學論的影響

行為主義認為，科學心理學所反映的對象是能夠客觀觀察和測量的外顯行為。學習即刺激-

反應之間聯(lián)結(jié)的加強。

A.注重環(huán)境的影響B(tài).學習目標的制定要具體詳盡

C.強調(diào)強化的教育作用D.注重榜樣的影響

案例:

陽陽正在玩耍，突然聽到媽媽在不遠處的尖叫聲：''啊--有蛇“。接著，看到媽媽慌張地

跑出來，很害怕的樣子。從此，陽陽看到蛇酒很害怕。

行為主義理論啟示：（1）幼兒容易受環(huán)境影響（2）榜樣起重要的作用

3、認知主義心理學對課程教學論的影響

認知心理學強調(diào)原有知識經(jīng)驗，認知結(jié)構(gòu)在學習中的作用。

皮亞杰從人和環(huán)境的同化和順應來研究人的發(fā)展，強調(diào)人是在同化和順應的過程中建立起

自己的認知結(jié)構(gòu)。

同化：就是把外界元素整合于一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)。

即意味著接納和整合，是把環(huán)境因素納入到有機體原有的結(jié)構(gòu)之中。

順應：就是同化性的格式或結(jié)構(gòu)受到它同化的元素的影響而發(fā)生的改變。

即有機體在環(huán)境的作用下使自身發(fā)生改變。

案例：

教師把人體骨骼模型帶入教室讓幼兒觀察觸摸，幼兒了解了骨頭的排列順序、形狀和感覺，

形成骨頭的基本概念。------形成認知結(jié)構(gòu)

骨--大腿骨-一手指骨等。------同化

幼兒發(fā)現(xiàn)關(guān)節(jié)不是骨頭。------產(chǎn)生認知沖突

經(jīng)日幾次觸摸，了解了骨頭的差異性。

啟示：

第一次給正確答案，提出認知突出的問題，讓幼兒調(diào)整認知。

如：四個輪子的是汽車，六個輪子的也是汽車嗎？

布魯納則強調(diào)課程以學科為中心，學科以基本結(jié)構(gòu)為中心，主張以兒童智力發(fā)展階段的特

點來安排學科的基本結(jié)構(gòu)。

奧蘇伯爾根據(jù)學習過程的不同性質(zhì)，把學習分為意義學習和接受學習：根據(jù)學生學習的形

式，把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。

提出課堂教學的具體策略：組織者策略，即先行組織者策略。

組織者是指包攝性較廣、最清晰、最穩(wěn)定的引導性材料，可以為新知識學習的腳手架。

4、人本主義心理學對課程教學論的影響

代表人物：馬斯洛、羅杰斯人本主義強調(diào)非指導性教學

《論雷峰塔的倒掉》的教學導入案例分析：

教師運用的心理學策略是什么？

《論雷峰塔是倒掉》是魯迅先生的一篇雜文。作者借題發(fā)揮，將雷峰塔倒掉的社會新聞與

《白蛇傳》的民間故事巧妙地結(jié)合起來，借雷峰塔的倒掉，贊揚了白娘娘為爭取自由和幸福而

決戰(zhàn)到底的反抗精神，揭露了封建統(tǒng)治階級鎮(zhèn)壓人民的殘酷本質(zhì)，鞭撻了那些封建禮教的衛(wèi)道

者，從而表達了人民對“鎮(zhèn)壓之塔”倒掉的無比歡欣的心情。

教師在進行《論雷峰塔的倒掉》教學前，先進行如下導入：

教師提問：同學們知道封建社會是怎樣摧殘人民幸福、扼殺人民自由的嗎？誰能舉具體例

子來說明？

學生舉例：給婦女裹小腳；父母包辦婚姻；禁止自由念愛等

教師歸納：

上述事實告訴我們封建社會是黑暗而殘酷的。由于勞動人民痛恨封建社會摧殘人民幸福，

扼殺人民自由的本質(zhì)，所以創(chuàng)造了白娘子和雷峰塔的故事。1924年9月25日這一天，西湖的

雷峰塔倒了，社會上對此事議論紛紛。魯迅借題發(fā)揮，夾敘夾議地闡明了封建勢力必亡，人民

必勝的道理。

--教師歸納就是先行組織者，是一個有較高概括性的上位概念，它將學生已有的封建

社會罪惡的具體下位概念，與文中的魯迅所要表達的主題聯(lián)系起來。

1、解釋怎樣。一一將術(shù)語轉(zhuǎn)化為不同詞匯

2、如何影響?！治鲇^念間的關(guān)系

3、與我們以前所研究的如何聯(lián)系?！せ钤兄R與新信息整合

微博：孩子，你這樣上課的狀態(tài)是初中和高中才有的，你早熟了！

評論：一一別怕，到初中和高中就能徹底睡個好覺了一一對節(jié)奏的理解真的是走心了

一一求這孩子當時的心理面積

（三）社會學基礎

教育作為社會現(xiàn)象，必定受社會政治、經(jīng)濟等方面的制約，并對社會產(chǎn)生一定的影響。

柏拉圖的《理想國》，是西方歷史上最早的教育專著。書中論述了“理想國”的社會階級問

題，并分析了社會等級所需要的不同課程。

如：結(jié)構(gòu)功能主義對課程教學的影響

法國學者涂爾干認為，學校課程是促進學生行動有助于維持社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡的一

種手段，所以把學習材料和進行具有道德性質(zhì)的教學為道德規(guī)范內(nèi)化的主要途徑。

二、課程與教學研究的歷史發(fā)展

（一）夸美紐斯泛智主義的課程與教學思想

夸美紐斯（15921670年）是十七世紀捷克著名的教育家。在當時反對教會對人性壓抑的斗

爭中，夸美紐斯的課程教學思想不僅反映了當時正在興起的資產(chǎn)階級的此民主和進步的要求，

而且為課程與教學的理論體系的形成奠定了基礎。

夸美紐斯的《大教學論》（1630年）是近代資產(chǎn)階級最早系統(tǒng)論述教學理論的著作。

1、提出了適應自然的教學觀

在夸美紐斯的全部教育著作中，特別是在他的主要著作《大教學論》中，夸美紐斯都要求

教育應該在各方面跟自然相適應。

奪美紐斯認為，世界上的“切都是按照機械的原則安排的。他把這個機械的原則叫作秩序

“真正維系我們這個世界的結(jié)構(gòu)以至它的細微末節(jié)的原則不是別的，只是秩序而已。①

①《大教學論》奪美紐斯，人民教育出版社，1984年版，第75頁。

而這個秩序是什么，從何而來？

“秩序是把一切事物教給切人們的教學藝術(shù)的主導原則，這是應當、并且只能從自然的作

用去借來的。加①而教學是白然的個部分，所以，教學也應當服從整個自然界的秩序。

①《西方資產(chǎn)階級教育論選著》張煥庭，人民教有出版社1979年版，第11頁。

因此，夸美紐斯要求教學必須符合兒童的年齡特征，必須適合兒童的天性、年齡和能力。

夸美紐斯這種順應自然的教學思想，承認人是自然的部分，對后世影響很大。

2、提出了泛指主義的課程論思想

夸美紐斯具有強烈的民主主義思想。在文藝復興運動后期，由于受百科全書派的思想的影

響，很強調(diào)年輕一代掌握無所不包的百科全書式的知識。

《大教學論》：“把一切知識交給一切人”

夸美紐斯在匈牙利創(chuàng)辦了一所示范學校，稱為泛智學校，希望“在那里，人人許可受教育，

在那里可以學習當前和將來生活上:所需要的切學科，并日學得十分完善?！雹?玄學、物理學、

光學、天文學、地理學、年代學、歷史、算術(shù)、兒何、力學、機械學、辯證法、修辭、天文、

經(jīng)濟學、政治學、道德學、宗教等。

①張煥庭《西方資產(chǎn)階級教育論選著》，人民教育出版社1979年版，第42頁。

夸美紐斯按照他的適應白然的原則，提出以兒童的身心發(fā)展階段來安排課程。他把0~6歲

稱作幼兒期，適應這個時期的學校是時育學校，應開設訓練感官機能的課程。7~12歲的作為童

年期，應進入國語學校，課程應包括閱讀、算術(shù)、于工、唱歌等。13~18歲的作為少年期，應

進入拉］語學校，課程應包括文法、修辭、辨證法、數(shù)學、化學、倫理、神學等。

按照身心發(fā)展的階段來制定課程，在西方教育史上是首次。

夸美紐斯的課程廣］類和內(nèi)容的設置，也比中世紀要廣泛得多。

在教材的編排上，夸美紐斯提出了圓周式的排列方法。

提倡在學習基本的知識以后，逐步擴大知識的范圍，逐步加深理論的深度。

對后來產(chǎn)生了重大的影響

3、從理論上概括班級授課制

在古代，雖然采用個別教學的形式，未出現(xiàn)班級授課制，但班級教育思想的萌芽就已經(jīng)產(chǎn)

生了。

公元一世紀，古羅馬著名的教育家、演說家、修辭學教授昆體良，在論證學校教育的各種

優(yōu)點時就開始引用“班級”一詞，雖然含義與現(xiàn)在有一定的差別。

按年齡階段劃分的“班級”始于十五十六世紀。

當時資本主義工商業(yè)迅猛發(fā)展，科學、技術(shù)、文化也有了很大的進步，要求學校增加內(nèi)容，

擴大規(guī)模，加快速度，而當時的個別教學，以無法滿足這些要求，于是在西歐的一些國家，就

出現(xiàn)了按年齡階段劃分的“班級”，出現(xiàn)了班級組織的萌芽和嘗試。

把班級組織進行理論概括的是多美紐斯

《大教學論》：“我認為，”個教師同時教兒幾百個，學生不獨是可能的，而幾也是緊要的；

因為，為教師，為學生，這都是一個最有利的方法。一個教師次也應該能教許名學生，毫

無不使之處。

①張煥庭《西方資產(chǎn)階級教育論著選》，人民教育出版社，19下9年出版，第27頁。

“假如事情照著下列方式去安排，一個教師是容易對付許多學生的。這就是說:假如他把全

體學生分成班級，比如每組十人，每組由一個學生去管理，管理的學生義由上一級的去管理，

如此遞推上去。”(1)

①張煥庭《西方資產(chǎn)階級教育論著選》，人民教有出版社，1979年出版，第28頁

(二)赫爾巴特主知主義課程與教學思想

赫爾巴特(1776~1841年)是德國的教育家、哲學家和心理學家。

赫爾巴特對教育的重大貢獻：

首次嘗試在倫理學的基礎上:建立教育的目的論，在心理學的基礎上建立教育的方法論。

赫爾巴特的《普通教育學》(1806年)的出版，是教育學成為門獨立學科的標志。他的思

想曾度風行世界，對許多國家的教育產(chǎn)生過重要的影響，成為學科中心課程論的奠基人。

1、提出了根據(jù)多方面的興趣建立課程的思想

認為“名方面的興趣”決定著人的企部活動，教學應當以多方面的興趣為基礎。教育的最

重要的任務之一，就在于引起名方面的興趣。而要完成這任務，就耍通過學習不同的學科米形

成人各種各樣的活躍的觀念。

人有六種興趣，課程的設置應同這六種興趣相適應。

(1)同情的興趣:對人類事務方面的興趣。本國語、外國語學科與之相適應。

(2)經(jīng)驗的興趣:對事物是什么的興趣。自然、物理、化學、地理等學科與之相適應。

(3)思辨的興趣:對事物為什么的興趣。數(shù)學、文法、邏輯學與之相適應

(4)審美的興趣:對有關(guān)藝術(shù)評價和體驗的興趣。文學、圖畫、音樂等學科與之相適應。

(5)社會的興趣:對社會交際和人際關(guān)系的興趣。政治、歷史、法律等學科與之相適應。

(6)宗教的興趣:對人與上帝的關(guān)系的興趣。神學與之相適應。

2、提出了形式階段教學的理論

赫爾巴特認為，教學應該有一定的程序去有計劃有步驟地去塑造兒童。他一生中一直在尋

找一種符合心理規(guī)律的教學程序，由此他總結(jié)出了教學四階段的理論：

(1)明了。即清晰、明確地感知新教材。即要把所學的東西從它所聯(lián)系的東西中分析出來，

進行比較研究。教師在這個階段的教學應采用敘述和直觀的方法。

(2)聯(lián)想。即使新舊教材之間發(fā)生聯(lián)系。由于學生還不知道新舊觀念聯(lián)系起來后有什么結(jié)果，

教師教學的方法最好采用談話法，使學生在不受拘束的談話中得出問題的答案。

(3)系統(tǒng)。即使新舊知識之間發(fā)生聯(lián)系的基礎上去尋找結(jié)論和規(guī)律。在這探究的心理過程中，

教師最好的教學方法是作出問題的結(jié)論和答案。

(4)方法。即把所學的知識應用到實際中去。教師教學上最好的方法是練習法。

3、提出了教育性教學的理論

在教育史上，赫爾巴特第一個明確提出了“教育性教學”的概念

我想不到有任何‘無教學的教育'，正如在相反方面，我不承認有任何無教育的教學?！?/p>

①

①張煥庭《西方資產(chǎn)階級教育論著選》，人民教育出版社，1979年出版，第267頁。

(三)斯賓塞功利主義課程與教學思想

十七、十八世紀，自然科學有了劃時代的突破，牛頓的物理學和科學研究方法的創(chuàng)新，使

科學從其它學科中分離出來，開始形成具有現(xiàn)代意義的龐大科學體系。

十九世紀中葉，世界資本主義已高度發(fā)展，壟斷組織已經(jīng)處于萌芽狀態(tài)，英國已完成了工

業(yè)革命，并成為歐洲資本主義最發(fā)達的國家，世界上最強大的工業(yè)國。

然而，在教育方面，古典人文學科在學校課程中一直占主導地位，自然科學的研究和教育

不僅被忽視，而且一直在大學以外的場所進行。這種傳統(tǒng)的古典主義教育與當時的科學進步和

工業(yè)發(fā)展不相適應的矛盾，引起了許多資產(chǎn)階級教育家、思想家和科學家的關(guān)注與思考。

斯賓塞(18201903年)是英國的哲學家、社會學家和教育家，從實證主義的立場出發(fā)，論

證了教育的一些問題。他的課程理論是他教育思想的中心內(nèi)容。

1、確定了科學在學校課程中的地位和作用。

斯賓塞認為，一個人能過完滿的生活，是人生中最重要的課題。而“對我們的完美生活作

好準備，乃是教育所應完成的功能，一種教育課程是否合理的判斷，就要看這種功能的完成程

度如何為準。”①

張煥庭《西方資產(chǎn)階級教育論著選》，人民教育出版社1979年出版，第419頁。

*斯賓塞完全不同于傳統(tǒng)的古典人文主義教育思潮的觀點，提出了教育的作用和衡量一門課

程的標準

*《教育論》：“什么知識最有價值？我的答案就是科學。這時從所有各方面得來的結(jié)論。

為了直接保全自己或是維護生命和健康，最重要的知識是科學。為了那個叫做謀生的問接保全

自己，有最大價值的知識是科學。為了正當?shù)赝瓿筛改傅穆氊?，正確指導的是科學。為了解釋

過去和現(xiàn)在國家生活，使每個公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學。同樣，

為了各種藝術(shù)的完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準備也是科學。而為了智慧、道德、宗教訓練的

目的，最有效的學習還是科學?！雹?/p>

*①斯賓塞：《教育論》“人民教育出版社，1962年版，第43頁。

*在斯賓塞看來,科學知識具有最大的價值,把科學作為學校教育的課程內(nèi)容,對學生來說，

也具有最大的價值。

2、確定了課程的體系

斯賓塞把人類的幾種主要活動進行分類，依據(jù)教育目的相應地確定課程的內(nèi)容和價值：

第一類活動:直接保全自己的活動

相適應的課程:生理學、解剖學

它們可以使人了解生命和健康的規(guī)律，保持良好的情緒，這是保證人們從事一切活動的最

基本的知識，而且是最重要的知識。

第二類活動：易于謀生而間接保全自己的活動

相適應的課程:數(shù)學、力學、熱學、光學、化學、天文學、地理學、生物學、社會學等

它們同生產(chǎn)活動直接相關(guān)，使人易于謀生。如數(shù)學，便于從事各種工商業(yè)活動，天文學便

于海上貿(mào)易，地質(zhì)學便于開采地下礦業(yè)資源，等等。

第三類活動:撫養(yǎng)教育子女的活動

相適應的課程:生理學、心理學

它們可以指導人更好地履行自己的職責，更好地教養(yǎng)自己的子女。

第四類活動:履行自己的社會義務行為的活動

相適應的課程:歷史、社會學

它們可以使人了解個國家成長和組織的知識，可以說明一切社會事實的意義，從而正確地

調(diào)節(jié)自己的行為。

第五類活動：閑暇實踐休息和娛樂的活動

相適應的課程:審美文化課程，包括美術(shù)、雕刻、繪畫、詩歌等

它們可以使人在休息時間享受一切關(guān)于美好的東西，滿足自己的各種興趣和愛好。

（四）凱洛夫的教學思想

20世紀20年代深受實用主義是影響，出現(xiàn)“學校消忙論”的思想，否定班級授課制，教

育質(zhì)量嚴重下降，蘇聯(lián)政府要求進行教育改革，凱洛夫教學思想由此產(chǎn)生。

1、教學過程的認識本質(zhì)論

認為學生掌握知識的過程是一個認識的過程；

學生的認識過程與人類認識過程有相一致的地方，也有其特殊性；

2、教學活動是師生的雙邊活動

認為教與學是同一過程的兩個方面，但在論述師生關(guān)系時，更強調(diào)教師的主導作用。

3、強調(diào)雙基和系統(tǒng)學科知識的獲得

凱洛夫的教學思想有“套完整的體系，從教學目的、任務、內(nèi)容、過程、原則、方法、課

的類型、教學組織形式、考試考查等方面都有比較全面地揭示和論證。這種以認識論為指導的

教學觀，有合理之處。如:對知識的性質(zhì)、來源、形式、價值等都做了清晰地解釋;這種教學觀

能夠允分發(fā)揮教師的主:導作用，能夠有效的控制教學過程，使學生在短時間內(nèi)較快地掌握人類

長期積累的文化科學知識。

但這種教學觀只注重知識的教育，只注重人的認知能力的培養(yǎng)，忽視了人在教學中的意義

和價值，顯現(xiàn)了教學的種種弊端。

（五）布魯納結(jié)構(gòu)主義的課程與教學思想

布魯納的結(jié)構(gòu)主義的課程與教學理論的產(chǎn)生有其特定的歷史背景。

第二次世界大戰(zhàn)后，世界上出現(xiàn)了以蘇聯(lián)和美國為首的兩個制度截然不同的集團，國際政

治局勢進入冷戰(zhàn)時期。

1957年蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，震驚了美國各界人士，他們紛紛指責以杜威為代

表的“進步教育”，把美國高科技落后于蘇聯(lián)的原因歸咎于是推進“進步教育”的結(jié)果。隨即，

美國國會通過了《國防教育法》，準備進行課程改革，以適應五十年代末期的世界形勢的需要。

1959年，美國心理學家和科學家在伍茲霍爾召開會議，討論如何促進中小學數(shù)理學科的課

程改革。會議主席布魯納在會上作了題為《教育過程》的總結(jié)報告，報告集中地反映了他的結(jié)

構(gòu)主義的課程與教學思想。此報告經(jīng)出版，立刻被稱為教育史上“劃時代的著作”。由此，美

國開展了以布魯納思想為指導的課程改革運動。

1、在課程內(nèi)容上強調(diào)教學科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納認為，學生對所需的材料的接受，必然是有限的。要使這種接受在他們以后一生中

的思想有價值，“務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)?！雹?/p>

學科的基本結(jié)構(gòu):就是指學科的基本概念、原理、原則等的體系。

①布魯納《教育過程》文化教育出版社，第31頁。

他舉例說，代數(shù)的方程式，就是把已知數(shù)和未知數(shù)用等號連接起來，從未知到已知。這些

方程式包含著三個基本的法則：交換律、分配律和結(jié)合律。這三個基本法則就是該學科的基本結(jié)

構(gòu)，學生只要掌握這三個基本法所體現(xiàn)的思想，要解新的方程式則完全不是新的，不過是個熟

悉的題目罷了。

《教育過程》闡明學習學科基本結(jié)構(gòu)的理由：

第一、懂得基本原理，可以使得學科更容易理解。

第二、放進構(gòu)造得很好的模式里面容易記憶。

第三、領會基本的原則和觀念，有利于學習的遷移。

第四、經(jīng)常反復檢查中小學教材的基本特性，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之

間的差距。

2、對課程的編排提出了要求

布魯納認為，使學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，是教學的核心問題，那么，接下來如何使程

程“既能由普通的教師教給普通的學生，同時又能清楚地反映各學術(shù)領域的基本原理”①就至

關(guān)重要了。

布魯納《教育過程》文化教育出版社，37頁

課程的編排：

首先，要把學科的基本結(jié)構(gòu)放在學科的中心地位，以每門學科的基本結(jié)構(gòu)為中心來編寫教

材。

其次,為了使新知識更好地獲得、轉(zhuǎn)換和評價，他主張采用“螺旋式課程”，使教學“想方

設法把材料轉(zhuǎn)譯成兒童的邏輯形式，并極力鞭策使他前進?！雹?/p>

再次，他要求要很好的確定教材的編寫人員。

“必須使各學科最優(yōu)秀的人才參加到課程設計的工作，上來。”①

①布魯納《教育過程》，文化教育出版社，第37頁。

3、提出了早期學習的理論

布魯納對什么時候?qū)W習最有效做了一個大膽的假設:任何學科都能夠用在智育上是正確的

方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”①

①布魯納《教育過程》，文化教育出版社，第49頁

表明了他早期教育的主張。他認為過去的學校以過分的困難為由，把許多重要學科的教學

推遲了，浪費了學生許多寶貴的時光。

他試圖說明這種大膽設想的可能性。

首先，他從兒童的智力發(fā)展上尋找根據(jù)。

認為在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察和解釋世界的獨特方式，教學的任務就是

按照兒童的獨特方式去闡明學科的結(jié)構(gòu)。他從結(jié)構(gòu)主義心理學的理論出發(fā)，根據(jù)皮阿杰的理論，

提出了兒童的智力發(fā)展有三個階段:前運算階段，具體運算階段，形式運算階段。教學只要把學

科的知識結(jié)構(gòu)與兒童的認知結(jié)構(gòu)恰當?shù)亟Y(jié)合起來，這命題就成立。

其次，他強調(diào)課程的設計與教材的編排應遵循每門學科的基本概念或原理的連續(xù)性，依據(jù)

兒童的認知發(fā)展程序，構(gòu)成螺旋式的課程系統(tǒng)。

4、在教學方法上倡導“發(fā)現(xiàn)法”

布魯納認為，教學過程與人類尋找知識的過程極為相似，教學應當鼓勵學生自己去發(fā)現(xiàn)，

白己去解決疑難，自己去掌握知識的基本結(jié)構(gòu)。因此，他認為學生們要獲取知識的最好的辦法

是用發(fā)現(xiàn)法：

“發(fā)現(xiàn)并不限于那種尋找人類尚未知曉的事物的行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括用白己的頭腦

來親自獲得知識的一切形式?！雹?/p>

①布魯納《發(fā)現(xiàn)的行為》，瞿葆奎主編《教育學文集教學（上）》，人民教育出版社，1988

年出版，第584頁

布魯納總結(jié)了發(fā)現(xiàn)法的四個好處：

可以發(fā)掘智慧的潛力。

可以增進學生學習的興趣和強化學生學習的內(nèi)在動機。

可以使學生學會探索的方法。

有助于記憶的保持和鞏固。

(六)贊科夫發(fā)展主義課程與教學思想

歹卜符-贊科夫(190「1977年)是前蘇聯(lián)著名的心理學家和教育家，他一生從事教育工作。

從1957年開始，他組織和領導了長達20多年“教學與發(fā)展的關(guān)系”的課題實驗研究。1975年

他寫成了《教學與發(fā)展》書，全面地總結(jié)了實驗的成果。此書經(jīng)出版，被迅速翻譯介紹到美國、

日本等13個國家，使贊科夫的教學與發(fā)展理論成為現(xiàn)代教學論的著名流派之一。

1、提出了教學與發(fā)展的基本思想

贊科夫針對凱洛夫的教學重在知識、輕智力發(fā)展的傾向，力圖通過實驗建立一套新的教學

體系。而“建立實驗教學論體系所依據(jù)的基本思想，是要以這一體系所能產(chǎn)生的盡可能大的教

學效果來促進學生的一般發(fā)展?！雹?/p>

①贊科夫《教學與發(fā)展》，文化教育出版社1980年版，第41頁。

贊科夫理論體系的中心概念：“一般發(fā)展”：“就是不僅發(fā)展學生的智力，而且發(fā)展情感、

意志品質(zhì)、性格和集體主義思想?！?/p>

贊科夫認為，一般發(fā)展與智力發(fā)展不同，它應包括身體和心理的發(fā)展。一般的發(fā)展也與''特

殊發(fā)展”不同，“特殊發(fā)展”是指某門學科或者某一一組學科方向的特殊發(fā)展。

①贊科夫《和教師的談話》，教育科學出版社1980年版，第148頁。

贊科夫認為，教學與發(fā)展有密切關(guān)系：

“教學的結(jié)構(gòu)是‘因'，學生的發(fā)展進程是果'。這種關(guān)系很重要，因為它能決定學生

的發(fā)展進程?！雹?/p>

他希望通過教學實驗來探討教學結(jié)構(gòu)與學生發(fā)展進程的因果關(guān)系。

①贊科夫《和教師的談話》，教育科學出版社1980年版，第363頁。

2、提出了教學的原則

怎樣促使學生的一般發(fā)展呢?他提出了著名的五條原則。

(1)以高難度進行教學的原則。

一是指教學內(nèi)容需要要克服的障礙；

二是學習教學內(nèi)容需要學生做一定的努力。

(2)以高速度進行教學的原則

針對傳統(tǒng)教學反復多次地復習舊課，讓兒童咀嚼已知教材的現(xiàn)狀提出來。認為教學要加

快教學的進度，要不斷地以新的知識來滿足學生的要求。而“高速度”的意思“決不意味著在

課堂上匆匆忙忙，趕快把盡量多的知識教給學生。匆忙從事和追求記錄是跟我們的實驗體系格

格不入的?！雹?/p>

①贊科夫《教學與發(fā)展》，文化教育出版社1980年版，第46頁。

(3)理論知識起主導作用的原則

針對傳統(tǒng)教學理論知識貧乏的現(xiàn)狀而提出，認為理論知識的學習是掌握自覺而牢固的技

巧的基礎，掌握理論知識不妨礙技巧的形成，相反還是技巧形成的重要條件。

①贊科夫《和教師的談話》，教育科學出版社1980年版，第199頁。

(4)使學生理解學習過程的原則

針對傳統(tǒng)教學只關(guān)心學習結(jié)果而不關(guān)心學習過程的現(xiàn)狀而提出。非常強調(diào)在教學時，不僅

要使學生學握知識，形成技能技巧，而且也應理解獲得知識，形成技能技巧的過程。因此，他

要求教師在教學中，應隨時隨地向?qū)W生說明解決問題的方法和步驟，教會學生掌握科學的學習

方法，使學生具有自學的能力。

(5)使全班學生包括差生都得到一般發(fā)展的原則

針對傳統(tǒng)教學對差生的錯誤做法的現(xiàn)狀提出。贊科夫認為，傳統(tǒng)教學總是想通過補課和加

大作業(yè)量等辦法來教育差生，這些做法只能造成惡性循環(huán)。贊科夫從1963年到1967年，專門

選了十名后進生進行了長期的研究，總結(jié)了差生的心理特點，并提出了教育差生的些辦法。如：

減輕思想負擔，樹立學習信心，利用一切機會引導他們觀察事物，通過集體交往的教育作用去

克服“自我中心主義”，等等。

（七）杜威的兒童中心課程論

杜威（18591952年）是美國著名的實用主義哲學家、教育家和心理學家。他一生中寫了三

十多本著作，近一千多篇論文，創(chuàng)造了龐大的實用主義教育體系。他從教育的性質(zhì)、教育的目

的、教育的價值、教育的方法和步驟等方面都進行過大量的論述。他的課程與教學的思想又被

稱為以兒童活動為中心的活動課程論。

1、以兒童的活動為課程的中心

認為兒童身上有四種本能，并相應地表現(xiàn)為四種活動:語言和社交的本能和活動，制造的本

能和活動，藝術(shù)的本能和活動，探究或發(fā)現(xiàn)的本能和活動，課程的設計就是要以這些本能和活

動為依據(jù)，并滿足和發(fā)展這些本能。

2、以兒童活動的直接經(jīng)驗為課程內(nèi)容

在課程的編制方面，杜威認為當時的課程論最大的流弊是與兒童的生活不相溝通，他認為，

造成的原因是多方面的。如，兒童生活與成人經(jīng)驗中數(shù)種社會目的是不同的，兒童的世界是狹

小的，生活是連貫的，而課程的分門別類不符合兒童的經(jīng)驗。所以他主張改造課程，主張以兒

童的社會生活經(jīng)驗而不是學科知識的間接經(jīng)驗為中心來重新編制課程。

主張課程的選擇應考慮兒童的能力、興趣和需要，凡是兒童不感興趣的內(nèi)容，都不要列入

課程。課程的組成不是多學科的齊頭并進，而是根據(jù)兒童的興趣和需要，將內(nèi)容組成單元，依

次進行。

“學?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學，不是文學，不是歷史，不是她理，而是兒

童本身的社會活動?！雹?/p>

①華東師范大學、杭州大學教育系編譯《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派著作》人民教育

出版社，1980年出版，第33頁。

3、活動作業(yè)、人文科學、自然科學是課程的三個有機組成部分

“作業(yè)”在杜威教育理論中是個重要的概念。

杜威認為“作業(yè)”內(nèi)容有園藝、木工、金工、烹飪、縫紉等。他說：“這些科目并不是附

加在其他許多科目之外，作為種娛樂、休息的手段。或者作為次要的技能的特殊科目而提出的。

我更相信它們是代表社會活動的類型和基本形念的?！雹?/p>

①華東師范大學、杭州大學教育系編譯《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教有思想流派著作》人民教

育出版社，1980年出版，第9頁。

認為活動作業(yè)可以激發(fā)學生的思維，可以讓學生了解校外的生活，了解知識的社會價值,

養(yǎng)成彼此協(xié)作的品質(zhì)。

人文科學包括地理、歷史、文學等等，可以使人了解社會的經(jīng)驗和社會的進步。

自然科學包括物理、化學、數(shù)學等，它們是促進社會發(fā)展不可缺少的因素，因而它們也應

是重要的課程。

4、提出“做中學”的思想

杜威不贊成過去把知識的傳授作為教學目的的教學理論，他認為過去的學校教育，把教學

分為技能的獲得，知識的掌握和思維的訓練三個部分，這種分法使三者都不能有效地達到目的。

為了使學生在教學中獲得更多的經(jīng)驗，應該把三者統(tǒng)“起來。杜威提出，在教學中思維應該是

教學的基礎，所以教學應該從感知開始，從經(jīng)驗開始。

為此，杜威要求教育者應為兒童創(chuàng)設一個有利于兒童活動和“經(jīng)驗”的環(huán)境，以激發(fā)學生

的思維。而其中最主要的方法就是''給學生們一些事情去做，不是給他們些東西去學；而做事

又是屬于這樣的性質(zhì)，要求進行思維或者有意識地注意事物的聯(lián)系，結(jié)果他們自然地學到東

西。”①

①趙祥麟、王承緒編譯《杜威教育論著選》華東師范大學出版社1981年出版，第182頁。

因此，杜威把教學過程看成是“做”的過程，強調(diào)從做中學，在“做”中取得經(jīng)驗，掌握

知識，發(fā)展思維能力。

1896年，杜威在創(chuàng)辦的芝加哥大學附屬實驗學校里，具體實踐了他的課程與教學的思想。

這就產(chǎn)生了與歷來的學科課程相對立的活動課程。這種課程因為強調(diào)活動、經(jīng)驗，所以又稱為

經(jīng)驗課程，因為這種課程是分單元實施的，所以又叫單元課程。

杜威是十世紀美國教育發(fā)展最有號召力和影響力的人物，同時也是近現(xiàn)代世界教育最有影

響力的人物。杜威的思想，通過他個人的出訪，通過他的著作在世界各地的翻譯和傳播，通過

他的支持者的宜傳，對世界很多國家和地區(qū)都產(chǎn)生過不同程度的影響。以杜威為代表的實用主

義教育理論，成為二十世紀二十全三十年代古統(tǒng)治地位的種流派。它從根本上打破了以赫爾巴

特為代表的“傳統(tǒng)教育”的封閉保守的局面，使世界教有由林爾巴特的時代轉(zhuǎn)移到杜成的時代，

使教學由“教師中心”轉(zhuǎn)移到“兒童中心”。

優(yōu)點：

兒童中心課程論以學習者為中心，關(guān)注學生的興趣、需要、經(jīng)驗等在課程編制中的作用，

調(diào)學校與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律進行教學，相對于知識中心課程理論

忽視學生因素來說是一大進步。

不足：

*在課程內(nèi)容選擇上：只顧及學生個人的直接經(jīng)驗而忽視系統(tǒng)學科知識的重要性，不利于

學生學習科學系統(tǒng)的理論知識：

*過于強調(diào)學生的主體作用和學生潛能的作用，忽略教師的指導作用以及社會對學生發(fā)

展的現(xiàn)實性、可能性的必然制約的一面。

*實踐操作有一定的難度。

（八）羅杰斯的人本主義課程與教學論

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