教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為及調(diào)適策略

教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為及調(diào)適策略摘要：教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為對(duì)學(xué)生發(fā)展及自身專業(yè)發(fā)展都有消極影響。教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為包括體態(tài)儀表問(wèn)題、不正確的教育教學(xué)方法、課堂教學(xué)中的隨意行為和課堂管理上的問(wèn)題行為。其成因分析中,自身因素占很大比重,它決定了教師行為變化的現(xiàn)實(shí)性?？梢詮男袨槌C正、認(rèn)知一行為嬌正原理入手,對(duì)教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為進(jìn)行調(diào)適。關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)，問(wèn)題行為，調(diào)適北京基教研中心科研人員研究發(fā)現(xiàn),教師不當(dāng)?shù)慕逃袨?容易引起學(xué)生的心理困擾,如厭學(xué)情緒、學(xué)業(yè)不良、注意力障礙、學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)校恐怖等,對(duì)學(xué)生的心理健康造成師源性傷害,同時(shí)會(huì)有損教師的形象,影響教師的威信。研究教師教育教學(xué)問(wèn)題行為具有重要意義。課堂教學(xué)是教師完成思想教育和傳授文化科學(xué)知識(shí)的主要手段,課堂上教師的一切行為活動(dòng)對(duì)學(xué)生發(fā)展起著潛移默化的影響。教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為是指教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中采用的、不符合教育教學(xué)規(guī)律或者違反教師職業(yè)道德、不符合教師職業(yè)角色期待、對(duì)學(xué)生及自身的身心產(chǎn)生消極影響的不正確行為。一、教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為的表現(xiàn)實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)中,、教師行為上的常見(jiàn)問(wèn)題有、體態(tài)儀表問(wèn)題。體態(tài)儀表是一種無(wú)聲語(yǔ)言,對(duì)學(xué)生而言是一種潛在教育。教師體態(tài)儀表不當(dāng),會(huì)分散學(xué)生的注意力、影響學(xué)習(xí)興趣和情緒、降低教學(xué)效果等。教師課堂中體態(tài)儀表上的問(wèn)題主要包括儀表不適,濫用手勢(shì)和動(dòng)作,不和學(xué)生目光交換、目光冷漠或者不屑一顧,板起臉上課、濫用表情、嚴(yán)肅認(rèn)真有余、親切自然不足等。、不正確的教育教學(xué)方法。這種問(wèn)題在實(shí)際教學(xué)中還沒(méi)有引起足夠重視,許多教師都有意無(wú)意的在使用如下的不正確的教育教學(xué)方法,包括“滿堂灌”,不因材施教、對(duì)全班學(xué)生提出統(tǒng)一要求、不顧不同學(xué)生的個(gè)別差異,濫用表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì),濫用批評(píng)和懲罰、體罰、罰款、罰作業(yè),言語(yǔ)中傷等。、課堂教學(xué)中的隨意行為。這類問(wèn)題具有隱蔽性,與教師教學(xué)態(tài)度、自身素質(zhì)和個(gè)人修養(yǎng)相關(guān)。包括教學(xué)無(wú)計(jì)劃、教案不規(guī)范、書(shū)寫(xiě)欠認(rèn)真、語(yǔ)言毛病多、行為太隨便、教學(xué)無(wú)藝術(shù)、知識(shí)有錯(cuò)誤等。、課堂管理上的問(wèn)題行為。這類問(wèn)題行為的產(chǎn)生很大程度源于教師的管收稿日期二議月一一作者簡(jiǎn)介周巧一,女,西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所雙犯級(jí)碩士研究生羅琴卯一,女,西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所級(jí)碩士研究生理風(fēng)格,主要表現(xiàn)為不當(dāng)?shù)墓芾硇袨?。一方?教師在課堂上常用十大不當(dāng)管理招式,即挖苦式、挑戰(zhàn)式、預(yù)言式、告狀式、驅(qū)逐式、罷課式、孤立式、比較式、結(jié)論式、記賬式另一方面,教師對(duì)偶發(fā)事件應(yīng)激不當(dāng),處理偶發(fā)事件的一個(gè)原則是控制自我情緒、尊重學(xué)生、隨機(jī)應(yīng)變、因勢(shì)利導(dǎo),但處于尷尬情境的教師往往違背上述原則,對(duì)引發(fā)事件者嚴(yán)加訓(xùn)斥,有時(shí)甚至行為粗暴失態(tài),使事態(tài)惡化。二、教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為的成因探討教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為的產(chǎn)生原因復(fù)雜多樣。從各種制約因素的不同來(lái)源來(lái)說(shuō),主要有社會(huì)、學(xué)校、家庭、自身等各方面。其中,社會(huì)因素、學(xué)校因素和家庭因素是教師產(chǎn)生問(wèn)題行為的外在誘發(fā)因素,而自身因素則是產(chǎn)生問(wèn)題行為的內(nèi)在根源。在教師問(wèn)題行為成因分析中,自身因素占的比重較大,因?yàn)榍叭呤峭ㄟ^(guò)自身因素發(fā)生作用的,教師的自身因素決定了其行為變化的現(xiàn)實(shí)性。因此,從自身因素上對(duì)教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為的產(chǎn)生原因進(jìn)行探討,是調(diào)適教師教學(xué)問(wèn)題行為的前提。、教師的個(gè)性心理特征。首先是性格。性格是個(gè)性的核心內(nèi)容,往往集中體現(xiàn)了個(gè)體諸多的心理特征。性格上的偏離會(huì)影響整個(gè)個(gè)性結(jié)構(gòu)的均衡發(fā)展,也會(huì)導(dǎo)致嚴(yán)重的問(wèn)題行為。性格的形成是先天遺傳和后天環(huán)境的“合金”,而后天環(huán)境對(duì)性格具有塑造功能,如果教師在早期的生活經(jīng)驗(yàn)中受過(guò)創(chuàng)傷,被歧視和不公正的對(duì)待,或是思想本身封閉僵化,只能站在自己的角度上看待問(wèn)題,就會(huì)產(chǎn)生沉默寡言、孤僻憂郁、遇事多疑、心胸狹窄、不滿嫉妒、怨恨報(bào)復(fù)等性格缺陷。這樣的教師,在團(tuán)體當(dāng)中經(jīng)常處于被動(dòng)或是被排斥的地位,好懷疑別人,常處于自我封閉狀態(tài),人際交往范圍狹小等,這會(huì)造成他們心態(tài)消極、意志消沉,缺乏自尊自信、有強(qiáng)烈報(bào)復(fù)心等不良情緒,進(jìn)而影響到他們的課堂教學(xué)行為。因?yàn)樗麄兒苋菀讓⒉涣记榫w帶上講臺(tái),并將之遷怒于學(xué)生,導(dǎo)致課堂問(wèn)題行為的產(chǎn)生。其次是氣質(zhì)。氣質(zhì)是表現(xiàn)在人的情感、認(rèn)知活動(dòng)和言語(yǔ)行動(dòng)中的比較穩(wěn)定的動(dòng)力特征。從事教師職業(yè)的人在氣質(zhì)方面表現(xiàn)出如下特點(diǎn)興奮型占羅琴,周巧教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為及調(diào)適策略優(yōu)勢(shì)的教師膽汁質(zhì),反映出來(lái)的問(wèn)題行為是反應(yīng)快但不靈活,抑制力差,性情急躁突發(fā)、好勝心強(qiáng),有時(shí)還會(huì)表現(xiàn)出易沖動(dòng)活潑型占優(yōu)勢(shì)的教師多血質(zhì),反映出來(lái)的問(wèn)題行為是興趣和注意力不穩(wěn)定,易變換,適應(yīng)性強(qiáng)但缺乏意志持久性和刻苦耐心安靜型占優(yōu)勢(shì)的教師豁液質(zhì),反映出來(lái)的問(wèn)題行為是沉默寡言,反應(yīng)和行動(dòng)欠靈活,對(duì)周圍的事物冷淡弱型占優(yōu)勢(shì)的教師抑郁質(zhì),反應(yīng)慢且不靈活,不能承受強(qiáng)烈的刺激,行動(dòng)遲緩。上述教師的不同氣質(zhì)以及教師對(duì)自身氣質(zhì)的認(rèn)識(shí)與否會(huì)影響教師課堂行為的方向、強(qiáng)度、速度、變化性等,如果教師不能采取有效措施進(jìn)行管理和監(jiān)控,就容易產(chǎn)生課堂問(wèn)題行為。教師的文化修養(yǎng)和教齡。一名理想教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括三個(gè)方面,即廣泛深厚的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí),扎實(shí)系統(tǒng)精深的專業(yè)學(xué)科知識(shí),全面準(zhǔn)確的教育科學(xué)知識(shí)和心理科學(xué)知識(shí),這要求教師不但對(duì)所教課程有精深的認(rèn)識(shí),還應(yīng)有廣博的文化修養(yǎng)。如果教師自身素質(zhì)不高,如對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)片面模糊,教育教學(xué)方法上簡(jiǎn)單、機(jī)械、粗暴,且自控能力不強(qiáng),職業(yè)道德低下等,那么問(wèn)題行為容易產(chǎn)生。其次,教師的教齡也是影響教師行為的一個(gè)重要因素。研究表明,專家型教師在課堂上所犯的問(wèn)題行為大大少于新手教師,專家型教師知道如何把握時(shí)間、如何正確處理課堂偶發(fā)事件、如何調(diào)整自己的不良情緒等。教師的教齡越長(zhǎng),教師的教育教學(xué)技能越傾向于嫻熟精湛,因?yàn)榻逃粌H是一門技術(shù),也是一門藝術(shù)。所以,新手教師在課堂教學(xué)中易犯的一些問(wèn)題行為可能是由于教學(xué)時(shí)限過(guò)短所致。教師的教育認(rèn)知觀念。觀念影響著人們的行為,而人們的行為實(shí)踐又反過(guò)來(lái)強(qiáng)化或修正已有的觀念,二者相互聯(lián)系,沒(méi)有教育觀念的轉(zhuǎn)變,良好教師行為就無(wú)法進(jìn)行,而只有觀念上的轉(zhuǎn)變,行為轉(zhuǎn)變跟不上去,我們所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育就不能落到實(shí)處。因此教師的教育認(rèn)知觀念應(yīng)隨著社會(huì)要求、時(shí)代變化而不斷更新。而且,教育對(duì)象千姿百態(tài),教無(wú)定法,陳舊的觀念和方法不利于教師與時(shí)俱進(jìn)。當(dāng)教育對(duì)象、理念和目標(biāo)變了,而教師仍然沿襲舊法,就容易產(chǎn)生不符合時(shí)代要求的問(wèn)題行為。例如,在實(shí)施新課程改革浪潮下,對(duì)能及時(shí)掌握新的學(xué)生觀、教材觀、教學(xué)觀、行為習(xí)慣良好的教師來(lái)說(shuō),就能激發(fā)其更高的教學(xué)熱情,從而投人更多的精力而對(duì)于因循守舊、思想保守、行為習(xí)慣較差的教師來(lái)說(shuō),則有可能引起過(guò)度焦慮,導(dǎo)致問(wèn)題行為的產(chǎn)生。工作心理挫折。教師在工作成就動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下,如果加上自我評(píng)價(jià)較高,目標(biāo)期望脫離實(shí)際,容易導(dǎo)致在教育教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)行為目標(biāo)的行動(dòng)受阻,遭受到挫敗感。這是一種消極的情感狀態(tài)。心理挫折會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生巨大影響。從消極的一面來(lái)說(shuō),會(huì)使教師行為積極性降低,工作效率低下,久而久之產(chǎn)生“職業(yè)倦怠”情緒,從而導(dǎo)致工作疲勞和情緒低落的惡性循環(huán),使得問(wèn)題行為產(chǎn)生。教師產(chǎn)生心理挫折的原因主要有工作上的壓力感、時(shí)間上的緊迫感、學(xué)生的不良行為、不足的工作條件、不良的學(xué)校風(fēng)氣等,這一切都會(huì)傷害教師的自尊心和自我價(jià)值感,使他們情感耗竭、人格解體即去個(gè)性化,不積極表現(xiàn)自我,工作敷衍了事、個(gè)人成就感降低,從而導(dǎo)致問(wèn)題行為的產(chǎn)生。三、教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為的調(diào)適策略對(duì)教師課堂教學(xué)問(wèn)題行為進(jìn)行調(diào)適,有其獨(dú)特特點(diǎn)第一,行為調(diào)適是針對(duì)教師外顯的、具體的行為第二,可以精確地羅列調(diào)適的具體目標(biāo)第三,可以對(duì)調(diào)適的效果做出具體客觀的評(píng)估。當(dāng)教師產(chǎn)生問(wèn)題行為后,該如何調(diào)適呢除了從思想認(rèn)識(shí)人手,加強(qiáng)師德建設(shè)從素質(zhì)培養(yǎng)入手,提高教師的教育教學(xué)能力外,還可以從行為矯正原理人手,及時(shí)對(duì)其問(wèn)題行為進(jìn)行調(diào)適。具體而言,有如下策略行為調(diào)適策略:行為調(diào)適策略來(lái)自于行為治療,也叫行為矯正,是世紀(jì)年代以后興起的一種心理治療方法。運(yùn)用于教師的課堂問(wèn)題行為時(shí),其基本方法有降低行為發(fā)生率的方法消退、暫停和刺激控制。消退。行為矯正專家認(rèn)為人類的不良行為都是不良條件強(qiáng)化作用的結(jié)果,如果取消這些不良強(qiáng)化物,或者以其他物體代替,那么不良行為就會(huì)自然消退。例如,有的教師上課的時(shí)候有吸煙的不良行為習(xí)慣,要消退該教師的這一問(wèn)題行為,可以建議他不要將香煙帶到學(xué)校,上課感到疲倦時(shí),可以喝茶,或是讓他在課下吃口香糖,并不斷鼓勵(lì)他改進(jìn)。暫停。該方法是使教師在一段時(shí)間得不到對(duì)目標(biāo)行為的任何強(qiáng)化,從而使目標(biāo)行為的發(fā)生率下降。它與消退的不同在于,消退是把能引起教師問(wèn)題行為的消極強(qiáng)化物除掉,而暫停則是對(duì)能引起教師問(wèn)題行為的消極強(qiáng)化物暫時(shí)扣除。暫時(shí)強(qiáng)化通常有兩種做法一是在一段時(shí)間內(nèi)對(duì)目標(biāo)行為不予強(qiáng)化二是要求教師離開(kāi)當(dāng)前存在強(qiáng)化物的行為情境。例如,教室里,教師與學(xué)生發(fā)生沖突,為了避免教師采取粗暴失態(tài)的行為,可以讓教師及時(shí)離開(kāi)教室,讓其冷靜分析問(wèn)題,思考解決的辦法。刺激控制。該方法旨在對(duì)外在因素的消減。教師個(gè)體的操作性行為總是發(fā)生在一定情境中,雖然在同一情境中存在著很多刺激,但操作行為只受特定刺激的影響,這樣的刺激被稱為辨別刺激。只要對(duì)這些刺激因素進(jìn)行有效調(diào)控,使它們不成為引發(fā)教師行為的線索或者刺激源,那么,教師的問(wèn)題行為就會(huì)減少刺激控制的技術(shù)主要有三種一是排除,二是限制,三是代替。民辦高等教育研究提高行為發(fā)生率的策略自我強(qiáng)化法。所謂自我強(qiáng)化,是指教師對(duì)自己的認(rèn)知和行為加以判斷,對(duì)自己的恰當(dāng)行為或沒(méi)有采取不當(dāng)行為予以物質(zhì)或精神上的某種獎(jiǎng)勵(lì)。用自我強(qiáng)化法進(jìn)行行為調(diào)適時(shí),教師的自我概念,特別是自我效能感最為重要。教師要保持做一個(gè)成功教師的信念和態(tài)度,注重教學(xué)反思,體驗(yàn)教學(xué)樂(lè)趣,保持時(shí)代意識(shí),同時(shí)設(shè)定適當(dāng)?shù)男袨槟繕?biāo),并逐步實(shí)現(xiàn)這些行為預(yù)期。在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中,認(rèn)識(shí)自我提高自我,確立起自己的教育理念。一個(gè)具有良好行為的教師知道自己往哪兒去,同時(shí)自覺(jué)督促自己的行為,勇于承認(rèn)自己的問(wèn)題行為,自