教師教育的發(fā)展與挑戰(zhàn)

PAGEPAGE4中國(guó)教師教育的發(fā)展與挑戰(zhàn)——以美國(guó)為啟示以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，世界范圍內(nèi)的教師教育改革呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)。我國(guó)的教師專業(yè)化發(fā)展剛剛起步，不管是理論研究還是實(shí)踐探索，只能說初露端倪。在一定時(shí)期內(nèi)，中國(guó)的教師專業(yè)化發(fā)展和教師教育改革仍面臨學(xué)習(xí)、借鑒的任務(wù)；另一方面，中國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展起步雖晚，但呈現(xiàn)出迅猛發(fā)展的勢(shì)頭。目前，國(guó)際教師教育發(fā)展呈現(xiàn)出個(gè)性化和多元化的發(fā)展特征。一方面，各國(guó)從自己的教師素質(zhì)現(xiàn)狀和教育實(shí)際出發(fā)，不斷地探索和出臺(tái)具有本國(guó)特色的教師教育改革舉措和政策，從而指導(dǎo)本國(guó)教師教育發(fā)展改革的實(shí)踐進(jìn)程，使教師專業(yè)化發(fā)展和教師教育改革呈現(xiàn)出本土化和個(gè)性化的特點(diǎn)。另一方面世界各國(guó)也都關(guān)注其他國(guó)家教師專業(yè)化和教師教育改革發(fā)展的進(jìn)程，并在相互學(xué)習(xí)和借鑒中取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而使教師專業(yè)化發(fā)展和教師教育呈現(xiàn)出多元化和國(guó)際化的特征。[1]楊天平，王憲平（2009）在綜觀美、日、英、德、法、澳等主要發(fā)達(dá)國(guó)家與“金磚四國(guó)”(BRICs)的中國(guó)、俄羅斯、印度、巴西和“亞洲四小龍”(Asia,fourlittledragons)的韓國(guó)、新加坡、中國(guó)的香港、臺(tái)灣地區(qū)以及南非、尼日利亞等發(fā)展中國(guó)家的改革和發(fā)展的基礎(chǔ)上，認(rèn)為目前國(guó)際教師教育改革呈現(xiàn)出如下特征和趨勢(shì)：一是政府十分重視教師和教師教育；二是大力加強(qiáng)教師教育法制建設(shè)；三是積極推進(jìn)教師教育體系開放；四是著力提高教師教育層次水平；五是充分重視教師教育質(zhì)量；六是系統(tǒng)開展教師職后繼續(xù)教育；七是不斷強(qiáng)化教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)；八是緊密聯(lián)系基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)際，以切實(shí)提高教師教育質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[2]一、美國(guó)教師教育的最新發(fā)展（一）多元文化的視角與多元文化教師教育計(jì)劃在美國(guó)，民族差異、城郊差異等糾結(jié)一起，影響了教師教育和教師教育研究的視角。多元文化視角也已經(jīng)滲透進(jìn)了教師教育的研究之中。教師教育的研究者看到，由于城市學(xué)校的教師與學(xué)生之間在文化、民族、種族、社會(huì)和語言上的差異，存在著定位在郊區(qū)生活的以歐洲為中心的文化規(guī)范灌輸給居住在城市中心的貧困學(xué)生和有色人種學(xué)生的現(xiàn)象。針對(duì)這種現(xiàn)象，南?！ば粮枺∟ancyZimpher）等研究者決定創(chuàng)立“用以改善教師教育的城市網(wǎng)絡(luò)工程”（UrbanNetworktoImproveTeacherEducation），其中有一項(xiàng)是為初等教育教師設(shè)計(jì)的“城市/多元文化教師教育計(jì)劃”。這些初等教育教師以后都在城市/多元文化地區(qū)從事教學(xué)工作，面對(duì)的也基本上是來自貧困家庭的兒童。貫穿整個(gè)計(jì)劃的理念是多元文化教育（反種族主義教育），從而使未來教師能夠?qū)徱晫W(xué)校和社區(qū)的、兒童發(fā)展的、課程的以及教學(xué)的社會(huì)文化背景，能在城市學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐改革中有效地發(fā)揮作用。（二）“世界公民”的提出與“反思性教師”的培養(yǎng)當(dāng)反思在美國(guó)成為公民教育主題的時(shí)候，“培養(yǎng)反思性教師”自然成為了公民教育的重要延伸。研究者格里弗林認(rèn)為，無論是在集權(quán)還是在民主的社會(huì)，兒童都是未經(jīng)批判地接受一些信條。由此，教師要在這方面負(fù)起責(zé)任來，應(yīng)該將不同層次及程度的反思引入到學(xué)生成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中來，以唐納德·舍恩(DonaldSchon)于1983年出版的《反思的從業(yè)者》一書為標(biāo)志，美國(guó)學(xué)者開始熱衷于將教師作為智者和反思者的研究。“反思性教師”成為許多著作、刊物文章、會(huì)議文集、博士論文的主題，被整合到教師認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)之中。研究者普遍認(rèn)為要重塑教師的公民身份結(jié)構(gòu)。教師在價(jià)值觀取向上，要有全球化視角，寬容并愿與人合作，關(guān)心人類的基本權(quán)利和人類共同的問題（如環(huán)境的保護(hù)等）；在知識(shí)儲(chǔ)備上要豐富多樣；在技能上，要具備讀寫技能、系統(tǒng)的批判性思維能力以及沖突解決的能力；在行為上，要積極主動(dòng)，參與到社會(huì)的各種活動(dòng)中去。[3]（三）將教師教育看作是政策問題20世紀(jì)90年代中期至末期，經(jīng)過許多討論，人們逐步認(rèn)識(shí)到教師教育是一個(gè)政策問題。其主要目的在于確認(rèn)中央政府、州政府和教師教育機(jī)構(gòu)這些政策制定者中，哪一個(gè)或者哪一些是最主要的、最有積極影響的。將教師教育看作是政策問題意味著在教師教育機(jī)構(gòu)和政府層面都有很多政策與實(shí)踐問題。如，在教師教育機(jī)構(gòu)層面，哪些人能來學(xué)習(xí)教師教育課程？課程的要求是什么？教師教育的課程及其結(jié)構(gòu)是什么？在政府層面，怎樣對(duì)教師進(jìn)行測(cè)試？教師的準(zhǔn)入機(jī)制是什么？教師資格證的要求是什么？等等。這些都要有大量的實(shí)證證據(jù)來支持，看究竟哪種政策是最好的或者是相對(duì)比較好的。如，在中小學(xué)，實(shí)踐者在著力探索職前教師的哪些素質(zhì)和特點(diǎn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)最有影響。在各州和更高層面，政策制定者在尋找證據(jù)，特別是采用了較為復(fù)雜的多元統(tǒng)計(jì)技術(shù)的實(shí)驗(yàn)研究和相關(guān)研究，考查教師培養(yǎng)的哪些方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特別是對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有系統(tǒng)的、積極的影響，哪些沒有影響。近年來，隨著美國(guó)教育改革的進(jìn)一步發(fā)展，特別是布什政府在“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”中提出要“提供高素質(zhì)的教師”以來，教師教育作為政策問題受到了更多的關(guān)注，也逐步成為共識(shí)。人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，正確的政策能夠同時(shí)解決教師隊(duì)伍的穩(wěn)定、教師的質(zhì)量、學(xué)生的成績(jī)等問題。正確的政策被認(rèn)為是建立在對(duì)提高學(xué)生的成績(jī)有價(jià)值的教師培養(yǎng)方案和對(duì)有限的人力資源與經(jīng)費(fèi)投入進(jìn)行成本效益分析的實(shí)證分析的基礎(chǔ)之上的。目前的政策核心在于教育包括教師教育的主要目標(biāo)是為美國(guó)培養(yǎng)合格的勞動(dòng)力和保持美國(guó)在全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)地位。歷。而且要有一部分博士和碩士畢業(yè)生充實(shí)其中。應(yīng)鼓勵(lì)有條件的中小學(xué)青年教師攻讀教育碩士和博士學(xué)位，以不斷提高我國(guó)中學(xué)教師的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷層次。（二）教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)向一體化發(fā)展長(zhǎng)期以來，我國(guó)對(duì)教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)基本上實(shí)行分離制。高中教師由本科師范院校培養(yǎng)。初中教師由師專培養(yǎng)。小學(xué)教師由師范學(xué)校培養(yǎng)。在職培訓(xùn)工作則是另一個(gè)系統(tǒng)，即中學(xué)教師由教育學(xué)院培訓(xùn)；小學(xué)教師由教師進(jìn)修學(xué)校培訓(xùn)。導(dǎo)致本科生培訓(xùn)本科生，專科生培訓(xùn)?？粕@顯然是他們力不能所及的。隨著全國(guó)各地的教育學(xué)院逐步與高師院校的結(jié)合，教師進(jìn)修學(xué)校與中師或中專的整合，教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職培訓(xùn)都將在本科師范院校內(nèi)完成，實(shí)行職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的一體化發(fā)展。這樣既可以優(yōu)化教育資源，又可以增強(qiáng)本科師范院校的綜合實(shí)力，促進(jìn)教師教育質(zhì)量的提高，推動(dòng)教師教育專業(yè)化發(fā)展。（三）師范院校向綜合化發(fā)展隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日新月異，綜合化程度越來越高，中小學(xué)課程改革、教育改革力度很大，開設(shè)了拓展性課程、研究性課程、綜合性課程，這就要求師范院校必須改變單一的師范教育專業(yè)，向多科性和綜合化方向發(fā)展。師范院校通過共建、調(diào)整、合作、合并等渠道，努力提高整體實(shí)力和學(xué)術(shù)水平、辦學(xué)層次；有條件的院校還根據(jù)本地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，增設(shè)一部分非師范專業(yè)。這樣一方面可以拓展師范院校的功能，一方面可以讓師范專業(yè)學(xué)生選學(xué)第二專業(yè)，選修各類課程，拓寬知識(shí)面。師范院校向綜合化方向發(fā)展，不僅體現(xiàn)在專業(yè)學(xué)科的綜合化，而且還應(yīng)體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的綜合化。尤其是師范教育專業(yè)，應(yīng)拓寬公共基礎(chǔ)課，減少專業(yè)課，應(yīng)加強(qiáng)人文教育、學(xué)科前沿教育和實(shí)踐教育，給學(xué)生復(fù)合性知識(shí)。（四）教師職業(yè)向?qū)I(yè)化發(fā)展1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織就強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性質(zhì)，提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在日內(nèi)瓦召開的第45屆國(guó)際教育大會(huì)通過了九項(xiàng)建議，其中第七項(xiàng)建議就是：“專業(yè)化，作為一種改善教師地位和工作條件的策略。”我國(guó)1994年1月1日開始實(shí)施的《教育法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。”這是我國(guó)教育史上第一次從法律上確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年，我國(guó)建立了教師資格證書制度，這是國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的特定的職業(yè)許可制度，我國(guó)法律規(guī)定，教師資格有七種：幼兒園教師資格、小學(xué)教師資格、初級(jí)中學(xué)教師資格、高級(jí)中學(xué)教師資格、中等職業(yè)學(xué)校教師資格、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格、高等學(xué)校教師資格。教師資格包括四方面條件：中國(guó)公民身份、思想品德條件實(shí)施教師資格制度是教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化的必要步驟，體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性，任用教師不能僅憑學(xué)歷的高低和學(xué)科知識(shí)的多寡，教師職業(yè)需要教師掌握教育規(guī)律，熟悉教育理論，有傳授知識(shí)、發(fā)展學(xué)生個(gè)性的技能；還要有教書育人的能力；有科學(xué)的教學(xué)方法。實(shí)行教師資格制度后，只有通過嚴(yán)格選拔的人才能取得教師資格，擔(dān)任教師工作，有利于提高教師的社會(huì)地位，增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力。實(shí)施教師資格制度，還有利于吸引非師范專業(yè)及社會(huì)上各方面優(yōu)秀人才加入教師隊(duì)伍，形成多元化教師培養(yǎng)制度。四、中國(guó)教師教育發(fā)展的挑戰(zhàn)可以說，每個(gè)國(guó)家的教師教育的目標(biāo)都是為了實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展。美國(guó)教師教育最新發(fā)展表明，在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的時(shí)代背景中，結(jié)合本國(guó)國(guó)情探討教師教育的發(fā)展趨勢(shì)將是必要的。中國(guó)的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)盡管起步較晚，但是很快成為了教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問題，發(fā)展勢(shì)頭正足。但在今后的發(fā)展過程中，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)仍然面臨以下問題與挑戰(zhàn)。（一）教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)界定教師專業(yè)化是指教師職業(yè)爭(zhēng)取成為教師專業(yè)的過程，是提高教師社會(huì)地位的內(nèi)在需要?！敖處煂I(yè)化”一詞一般在兩種意義下使用：一是指建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使教師從普通職業(yè)轉(zhuǎn)化成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過程；二是指教師這一職業(yè)群體的專業(yè)水準(zhǔn)發(fā)展和完善的狀況。[6]教師專業(yè)化得內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)是什么？盡管目前有學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括了專業(yè)智能、專業(yè)道德、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主和專業(yè)組織等方面；有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化的核心是師德等等；也有學(xué)者從研究型教師的角度對(duì)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵體系進(jìn)行了如下的界定，即教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從知識(shí)、能力和專業(yè)精神為標(biāo)準(zhǔn)。在知識(shí)上具體是通用知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)和研究知識(shí)；在能力上包括通用能力、學(xué)科能力、課程與教學(xué)能力、心理輔導(dǎo)能力、組織管理能力和研究能力；專業(yè)精神主要是指以價(jià)值觀為核心的專業(yè)精神。但是，還沒有一個(gè)達(dá)成共識(shí)的教師專業(yè)化得內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)。從教師這一職業(yè)群體來說，對(duì)于教師專業(yè)化進(jìn)程中面臨的問題是其中既有理念層面的問題，如教師是不是專業(yè)，教師可不可以替代等；也有制度層面的問題，如教師資格證書的不完善，教師教育機(jī)構(gòu)缺乏鑒定標(biāo)準(zhǔn)等；還有實(shí)踐層面的問題，如教育理論的改造問題，教師專業(yè)發(fā)展問題等等。（二）學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)的繼續(xù)由于對(duì)教師教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)不同，所以在實(shí)踐領(lǐng)域，也暴露出一些問題，如在教師教育的課程設(shè)置及其結(jié)構(gòu)上，存在著重學(xué)科專業(yè)課程輕教育類課程、重理論知識(shí)學(xué)習(xí)輕教育實(shí)際、重技能訓(xùn)練輕科研能力培養(yǎng)等問題；在培養(yǎng)模式上，存在著封閉式的整齊劃一的培養(yǎng)，把教師教育看成是一次性、終結(jié)性的培養(yǎng)，忽視教師的職后教育和終身教育。又如，對(duì)教師教育的經(jīng)費(fèi)投入不足，經(jīng)費(fèi)渠道狹窄，管理模式不夠靈活，行政干預(yù)多而專業(yè)指導(dǎo)不足等。學(xué)術(shù)性是指教師不僅要諳熟所教學(xué)科的知識(shí)，而且要有合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要掌握教育科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，具有從事教育科學(xué)研究的能力。師范性是指教師要有明確的教師角色意識(shí)，要有高尚的職業(yè)道德，要有一定的教育教學(xué)的技能技巧。關(guān)于教師教育性質(zhì)的爭(zhēng)論一直在持續(xù)著，主要有三種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師教育應(yīng)以“師范性”為主，因?yàn)榻處熃逃闹饕蝿?wù)是培養(yǎng)中小學(xué)校的師資。作為中小學(xué)校的教師，首先應(yīng)該具有傳授知識(shí)的能力，而不是從事科學(xué)研究的水平。再一種觀點(diǎn)主張，教師教育應(yīng)該以“學(xué)術(shù)性”為主，因?yàn)樽鳛橹行W(xué)校的教師，首先應(yīng)該具有高水平的科學(xué)知識(shí)和科研能力，先知道教什么，然后才談得上如何教；第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，教師教育應(yīng)該是“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的統(tǒng)一。[7]以上觀點(diǎn)都各自有著自己的視角，有都有其合理的地方所在，但是真的具有很強(qiáng)的說服力的論證卻少見，故在中國(guó)教師專業(yè)化進(jìn)程中，關(guān)于“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)將繼續(xù)。參考文獻(xiàn)：[1]李進(jìn)．教師教育概論[M]．北京大學(xué)出版社，2009：536-540．[2]楊天平，王憲平．國(guó)際教師教育改革發(fā)展的特征和趨勢(shì)述要[J]．當(dāng)代教師教育,2009（03）：68-74．[3]朱家存，辛治洋．美國(guó)教師教育發(fā)展的問題之爭(zhēng)及其啟示[J]．比較教育研究，2008（11）：57-63．[4]許潔英，蘇丹蘭．美國(guó)教