初中語文論文：初中語文課堂有效提問之淺見

初中語文課堂有效提問之淺見摘要:課堂提問是課堂教學中極為普遍的一種行為,是課堂教學目的得以實現(xiàn)的主要教學方法之一,它在課堂教學中起著舉足輕重的作用,因而課堂的有效提問對于課堂教學具有十分重要的現(xiàn)實意義。本文主要從有效性的角度來了解和分析初中語文課堂教學中關于有效提問存在著哪些問題,進而找出解決問題的方法,探索有效提問的相應策略。初中語文課堂教學提問存在的問題主要有：提問無目的；提問沒有節(jié)制；提問無探究性；提問的封閉性和呆板性。初中語文教師要真正實現(xiàn)有效提問,就要運用有效的策略提出有效的問題。初中語文課堂有效提問應有的放矢,有啟發(fā)性,富有藝術性,具有時效性。關鍵詞:初中語文；課堂有效提問；教學策略一、初中語文課堂有效提問的問題分析在當前的語文課堂上,很多教師在設計課題提問方面存在著大量的誤區(qū),很多的課堂提問沒有實質意義。我們的語文教師有的只是為了單純地追求課堂的熱鬧,而提出很多機械單調、平庸膚淺的問題；有的教師由于教學無計劃性,提出了許多不著邊際,空洞寬泛的問題；還有的教師因自身缺少新的教學理念,提出了大量沒有探究價值和啟發(fā)性的問題,零打碎敲,驢唇不對馬嘴；更有一些教師,提出的問題呆板封閉,不利于學生想象力和發(fā)散思維的發(fā)展。這樣的提問不但不能起到啟迪學生智慧,促進學生思維發(fā)展的作用,反而會在一定程度上阻礙甚至抑制學生的思維,最終違背了課堂教學提問的初衷和目的。（一）提問無目的不能從教學目標出發(fā),滿天撒網(wǎng),問題之間沒有關聯(lián),或者教師隨意問,滿堂問、流水問,使整個課堂教學雜亂無序,學生不能得到知識和思維發(fā)展。而且提的都是一些很低思維度的問題,學生可以用“是”、“不是”等來回答,這樣的提問并無什么實效。（二）提問無節(jié)制傳統(tǒng)教學中教師大多采用的是“填鴨式”教學,老師滔滔不絕地對學生進行滿堂灌,這種教學方法現(xiàn)受到了嚴厲的批判,而為了把學習的主動權還給學生,突出學生在學習中的主體地位,語文課堂教學走向了另一個極端,改“滿堂灌”為“滿堂問”,如果大多數(shù)學生未對教師的提問作出思考和回答,那么提問將不具有什么教學效果。也就是說,在這種情況下,只有少數(shù)學生能獲益。（三）提問無探究性記得有位教育家說過:“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得到的位置”。有些教師因缺乏對教材的深入理解和鉆研,提出的問題往往簡單膚淺流于表面,答案往往一目了然不需思考,正如張志公所指出的“問的太平直,太簡單,學生想都不必想就答出來,像‘好不好’、‘是不是’之類,看似熱鬧,氣氛活躍,卻無實際價值”。（四）提問無靈活性有效的課堂提問應該是開放的,而不是封閉的,是靈活生動的,而不該是呆板的。尤其是語文這樣一門人文學科,對每一篇文章的解讀都是個性的,由于學生思維方式、經(jīng)驗基礎、認識水平的差異,對于文章的解讀就會不同。語文課堂教學中有效的提問應是可以發(fā)揮學生的想象力、創(chuàng)造力和鑒賞力的,允許和鼓勵學生多元解讀,從多個思維角度思考,仁者見仁智者見智,有自己獨立的見解。二、初中語文課堂有效提問的原因分析第一，從教師的角色定位看，教師提問的數(shù)量很多，由過去的“滿堂灌”而變?yōu)椤皾M堂問”，學生不費思索之功，誤以為是啟發(fā)式，而實際上是借學生之口進行灌輸?shù)挠忠环N表現(xiàn)。第二，從學生的主體性上看，課堂上沒有學生提問，是一個亟待解決的問題。實際上，很多教師不敢在課堂上讓學生提問，這種擔心其實是不必要的，教師要鼓勵學生大膽地提出問題，哪怕是打亂了教學計劃，教師回答不出來也無妨，因為學生提問本身就已經(jīng)是課堂的一個閃光點。第三，從教師對待學生回答的反應看，有些仍停留在重復、重述、更正層次上，缺乏追問、延伸以及層次的拓展，啟發(fā)性提問太少，這反映了教師備課不充分，沒有精心設計課堂提問?？傊?，提問早已成為課堂教學中不可或缺的內容，然而長期存在于初中語文課堂教學中的提問活動，不但沒有繼承我國古代教育中有關提問的優(yōu)良傳統(tǒng)，而且也沒有體現(xiàn)西方教育中有關提問的先進思想；既沒有很好地為提高語文課堂教學效率服務，又與當代語文育人目標相去甚遠。三、初中語文課堂有效提問的對策陶行知在《創(chuàng)造的兒童教育》中指出:“發(fā)明千千萬,起點在一問……智者問得巧,愚者問得笨?！笨梢?善問、巧問是語文教師重要的課堂教學技能之一?，F(xiàn)代教學的事實表明:教師通過提問不僅可激發(fā)學生學習興趣,啟發(fā)思維,而且好的提問還可觸發(fā)學生潛在的創(chuàng)造力,因為問題問得巧妙,學生會受教師問題的激發(fā)而在學習過程中產生新的問題,在對新問題的發(fā)掘和解決過程中,學生的創(chuàng)造能力得以不斷加強。這樣,問題教學就會達到一個新的高度,教師的教學也就會取得事半功倍的效果。此外,更為重要的是學生回答的過程也是教師教學效果檢驗的過程。教師通過對不同層次接受能力的學生的提問和回答,就可大致判斷各群體對知識的接受情況。教師根據(jù)這一情況便可對自己教學效果做出大致的判斷,并隨時做出相應的調整?；谶@樣的理解,現(xiàn)對語文課堂有效提問的策略作了以下概括:（一）課堂有效提問應有的放矢1.設計“問題鏈”,逐步達成目標提問要緊扣教學內容,圍繞著學習目標進行,這樣才能突出重點,突破難點,教師在問題的設計上就要花費心思,圍繞目標整體考慮,可組織一連串問題,構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯的“問題鏈”。如在教蘇軾的《記承天寺夜游》時,可設計以下問題:1、蘇軾在游承天寺時心情有怎樣的變化?2、蘇軾的心情為何有這樣的變化?3、從這變化可看出蘇軾有怎樣的性格品質?這幾個問題環(huán)環(huán)相扣,由淺入深,它們緊緊圍繞教學目的,逐步靠近文本的深處,實現(xiàn)培養(yǎng)學生知識和能力情感的多重目標。2.設置“主問題”,牽一發(fā)動全身初中《語文課標》指出:“閱讀是搜集處理信息,認識世界,發(fā)展思維,獲得審美體驗的重要途徑?！薄皯寣W生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣?！币寣W生實現(xiàn)以上種種目標,就須引導學生深入文本語言內部,汲取文本語言的養(yǎng)分。我以為對每一篇課文或每一節(jié)課作一個精當?shù)闹鲉栴}設計是能起到以一馭十、提掣全篇的作用的。所謂主問題,是相對于成串的“連問”、簡單應答的“碎問”及對學生隨意的“追問”而言,它是理解文章的關鍵點,也是文章的命脈,所以為了達到教學目標,實現(xiàn)教學目的,初中語文教師應具有設置主問題的能力。（二）課堂有效提問應富有啟發(fā)性1.控制提問的密度一節(jié)課只有四十五分鐘的時間,所以教師提問的頻率要講究一定的限度,既不能象征性的提幾個無關痛癢的問題又不能滿堂問,而是應根據(jù)教學內容和學生的實際情況,抓住知識的關鍵設計適量且質量高的問題精問。據(jù)有關資料表明,目前中小學課堂教學的有效提問僅占56%，換言之,語文教學中尚有近半的提問是無效的。君不見不少語文課,“問題”滿天飛,師生一問一答,此起彼落,就如一場“高速度”、“高頻率”的對話競賽。可謂積極、這種多而濫的提問,使學生總被牽著鼻子走，他們只是忙于回答教師的提問,并不能真正進行冷靜、認真的獨立思考。例如,一位教師分析《背影》時,頗有用心地設計了好幾個問題:(1)文章開頭首句中的“最不能忘記”和文章的主旨有什么關系?(2)第二段寫了幾件事?這些事和背影有什么關系?(3)父親去為兒子買桔子時,作者寫了一個怎樣的背影?這些問題,跳躍性極大,而且每一個問題都較復雜,學生的思維很難集中在一個方面進行有效的思考和探究,而是往往被牽著鼻子匆匆忙忙地從一個問題進入另一個問題,最終什么問題也解決不好。這樣又怎么能鍛煉學生的思維,啟迪學生的心智呢?2.掌握提問的難易度問題設置要難易適中,課堂提問要適合學生的認識水平,把握問題的難易程度。教師提出的問題應是學生在未認真看書和深入思考之前不能回答的,還應是班里大多學生經(jīng)過主觀努力之后能回答的。就如樹上的果實,既非唾手可得,又非可望而不可及,而是跳一跳才能得到。本人在兩個班教《荷花淀》時,都重點探討了文中景物描寫的作用,但由于設計的難易不同,教學的效果也有很大的差別。第一次,是這樣提問的:“景物描寫是整個小說的有機組成部分,那么在文中景物描寫有何作用呢?”由于問題寬泛籠統(tǒng),設計面大,學生很難回答清楚。第二次,我重新進行了設計:“作為小說的有機組成部分,文中重點有幾處景物描寫?”這些景物描寫都描寫了哪些景物?這些景物構成了怎樣的圖景?”“作者為什么選擇了這些景物來描寫,有何作用?”這樣提問,化難為易,學生也就樂于思考,從而深化了對小說中景物描寫的作用的認識。教師的提問應難易適度,如果問題過難,學生望而生畏,就會挫傷他們思考的積極性;如果問題過易,學生不動腦筋就能輕易答出,也就無法提高他們的思維能力。前蘇聯(lián)心理學家維果斯基認為:人的認識水平可分為三個層次:已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)和未知區(qū)。有效的課堂提問不能停留在“己知區(qū)”的簡單水平,也不能放在“未知區(qū)”的高難層次上,那樣的提問都是沒有價值的。有效的提問應該是靠近“最近發(fā)展區(qū)”的,接近學生的知識水平和能力范疇,接近學生的年齡特征和生活實際,這樣學生才會積極參與問題的探討,逐步解決問題。3.問題設計要有梯度要全面提高學生的語文素養(yǎng),就必須合理設置問題的分布,使問題有梯度。就像爬樓梯一樣,從第一個臺階邁向第二個臺階,逐漸地到達樓頂。如特級教師寧鴻彬在教學《變色龍》時設置了這樣的問題:(1)警官奧楚蔑洛夫的基本性格是怎樣的?(善變)(2)善變的明顯特征有哪些?(一是變的快,二是變得蠢)(3)奧“善變”,但萬變不離其宗,這宗是什么?(見風使舵,媚上欺下的奴才本質)(4)是什么原因促使他一變再變?(是將軍的權威)(5)作者為什么要塑造“變色龍”這個形象?(作者諷刺的鋒芒不只是指一般靈魂卑劣的“變色龍”，而是直接造成這種社會病態(tài)的根源——沙皇專制的反動統(tǒng)治)這種有梯度的提問,由淺入深,逐層深入,就可以引導學生由文字表面逐漸深入到文本的內核,使學生真正地理解課文。（三）課堂有效提問應富有藝術性1.直題曲問課堂的提問如果只是一味地直來直去,啟發(fā)性就不強,久而久之,學生就會感到索然無味,他們的思維就得不到很好的發(fā)展。就像寫文章“文似看山不喜平”,我們在設計問題時要善于轉彎抹角、留下“藝術的空白”,促使學生開動腦筋,并要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。巧問的精髓在于“問在此而意在彼”，學生的思維“拐個彎”才能找到答案,這樣才容易激發(fā)學生思考興趣。錢夢龍先生在執(zhí)教《愚公移山》時,他為了幫助學生理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男”中的“孀”字與“遺”字的含義,并無直接問其義,而是巧妙設置情境,提出問題:“愚公的鄰居,那個七八歲的小孩去幫助愚公挖山,他爸爸肯讓他去嗎?”學生開始很疑惑,后來看看課文釋解,就豁然開朗:“這小孩沒爸爸！”這樣,通過巧妙提問,使“孀”、“遺”二字之義迎刃而解。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣,那么巧妙提問就是激趣的直接推力,看似輕而易舉的一推,卻可收到事半功倍的成效。2.曲題直問直題須曲問,曲題也可直問。如《孔乙己》一文的文末“大約孔乙己的確死了”這看似矛盾的話,就是一個很曲的問題,我們不妨這樣直問:為什么說孔乙己“大約”死了?為什么說孔乙己“的確”死了?引導學生通過分析孔乙己的性格和他所生活的社會環(huán)境,就可得到這樣的結論:魯迅用看似矛盾實則精當?shù)恼Z言,揭示出封建社會和科舉制度的罪惡。3.變換角度問同一問題如果問的角度不同,就會有不同的效果。如有位教師在教《孔乙己》時,一開始就提問:“孔乙己是誰的名字?大家說說看。”這個問題使同學們馬上就產生了好奇:“孔乙己難道不就是他的名字嗎?難道他還有別的名字?那么人們問什么喊他孔乙己呢?”,學生們迅速進入閱讀和思考,并最終領悟了:孔乙己不是他本來的名字,而只是綽號,人們不知道他的真正的名字叫什么,也不關心他是誰,由此也可見出孔乙己的命運了。這樣提問很容易引起他們探究的興趣,使他們能積極主動地研讀課文,這比直截了當?shù)貑枴叭藗兘o孔乙己起綽號反映了什么問題?”的學習效果要好得多了。4.深題淺問課堂教學中,教師提出的問題是不是越深越好呢?當然不是。教育心理學告訴我們,中學生的生活閱歷尚不豐富,認知水平尚處在“初級階段”,因而課堂提問必須符合他們的智力發(fā)展水平。若問題難度過大,學生一時無從回答,勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”,一定程度上抑制了學生學習的積極性。所以對一些較難較深的教學內容,教師要適當進行“深題淺問”處理。如魯迅的《風箏》是一篇發(fā)人深省的散文,文中寫到了溫馨的手足情,學生不難理解,而文中蘊含的對民族精神的麻木狀況的思考,卻是難以理解和把握的。我們在處理教材時,可聯(lián)系學生的經(jīng)歷和情感先從淺處提問:“你們喜歡放風箏嗎?”學生就會興奮地說:“喜歡”。然后接著再問:“這么有趣的游戲作者為什么不喜歡呢?他面對風箏時產生什么情感?”學生經(jīng)過閱讀,思考,討論,理解作者的驚異和悲哀,以及產生這種情感的原因。教師由淺入深步步追問,學生水到渠成得出結論:“在故鄉(xiāng)放風箏的時節(jié),我做著‘虐殺’兄弟精神的事,成為殺害兄弟精神愉悅的‘劊子手’,在那個封建教育思想占統(tǒng)治地位的年代里,精神‘虐殺’的‘劊子手’到處都有。被‘虐殺’的絕不僅僅是小弟一人的精神,而是整體中華民族的精神?！边@種連續(xù)提問,可以化難為易。（四）課堂有效提問應具有時效性首先問題的提出要把握時機,應該在學生思維正活躍,正沉浸在某種情境中的時候?？鬃釉?“不憤不啟,不悱不發(fā)?！弊罴训奶釂枙r機就是在學生“心求通而未得,口欲言而不能”的“憤”、“悱”之時,這時的提問能激發(fā)學生的求知欲和探索欲。教師在學生最急于求索的時候提出問題最易使學生產生積極主動的學習動力,帶動一系列問題的解決。其次提問后要有適當停頓。美國教育研究者認為,在課堂提問中,教師應有兩個最重要的停頓時間,即“第一等待時”和“第二等待時”?！暗谝坏却龝r”是指教師提出問題后,要等待足夠的時間,不馬上重復或指定學生來回答;思考的問題越有價值,需要的停頓時間就該越長"而不應問題一出,就催著學生“抓緊時間,抓緊時間”,或者干脆馬上指名回答,在學生甚至還沒完全理解問題時怎么可能會答出好的答案呢?思維是需要一個過程的,不是靠著催促就能行的。所以要給學生留下充足的思考時間,這樣才利于問題的解決。“第二等待時”是指學生回答問題之后,教師也要等待足夠的時間,才能評價學生的答案或提出另外的問題。因為當教師提出問題后,學生不可能立刻就