中華傳統(tǒng)文化視域下文史跨學科教學策略探析

【摘要】教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展文史跨學科教學活動，應在內(nèi)容層面精選教學材料，指向?qū)W生核心素養(yǎng)；在方法層面創(chuàng)設真實情境，重視詩史互證；在價值層面弘揚詩化精神，塑造正確價值觀。教師可借助此三層面策略推進中學文史跨學科教學，更為有效地組織相應的學習活動?！娟P鍵詞】中學語文；中學歷史；跨學科教學；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華文明積淀的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。2021年，教育部印發(fā)了《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》，進一步指出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在中小學課程中具有重要的作用?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文新課標”）、《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）均指出，教學中要融入“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”學習主題。高中語文新課標在中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習任務群部分提及，要“組織學生在具有一定閱讀量的基礎上，展開交流和專題討論，就傳統(tǒng)文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進行審視，表達自己的看法”?！读x務教育歷史課程標準（2022年版）》直接將“跨學科主題學習”作為課程內(nèi)容的七個板塊之一，要“結(jié)合語文、道德與法治等知識，了解古代典籍的概貌和特點……了解不同學科對同一經(jīng)典作品的不同解讀角度和方法，并將其置身于具體的歷史情境中加以理解，從多維度認識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。由此可見，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展文史跨學科教學活動是落實新課程標準的途徑之一。中學語文與歷史學科在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展跨學科教學活動是基于學科特質(zhì)、學生學習的真實需求與減輕學生負擔等多重角度考量的結(jié)果。為開展回應時代訴求的素養(yǎng)本位教學，應從內(nèi)容層面、方法層面和價值層面綜合考量，逐步推進。一、內(nèi)容精選：培養(yǎng)核心素養(yǎng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化載體多樣，從單個漢字到成語格言，再到神話傳說、歷史故事、古詩詞、散文、小說等，中學語文教材、歷史教材均從中精選出大量作品及相關文論、史論作為教學材料。這些選入教材的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化原典語料是優(yōu)先學習的內(nèi)容，對提升學生核心素養(yǎng)有著重要意義。文史跨學科教學對語料的選擇提出新的挑戰(zhàn)。在選擇語言文字資料時，教師不僅要優(yōu)先選擇經(jīng)典作品，而且在實際教學過程中，應給予學生選定所需材料的空間。為了取舍，學生需要進行意義聯(lián)結(jié)探究，進一步思考材料與要解決的問題之間的關聯(lián)，進而利用材料解決問題，提升核心素養(yǎng)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不僅有文本形式的載體，還有書法作品、歷史地圖、繪畫作品、音樂作品乃至實物等素材。多形態(tài)的素材能為文史跨學科教學提供更為多元的支撐。除了材料的選取，教師還應注意材料在深度、廣度等方面的關聯(lián)運用，基于學生理解，回歸文本研讀。首先，要把控內(nèi)容深度。一些教師常引用詩論等內(nèi)容為課堂添彩。但很多詩論側(cè)重形象表達，語言富于詩意，中學生從優(yōu)美的文辭中難以捕捉作者的意旨是普遍存在的問題。胡應麟言：“盛唐句，如‘海日生殘夜，江春入舊年；晚唐句，如‘雞聲茅店月，人跡板橋霜。”［1］這兩組詩句均選入初中語文教材，但若直接引用胡應麟的《詩藪》原文，學生往往不知所云。因為“以詩論詩”對思維能力、文學鑒賞水平有很高的要求，這里“以詩論（詩歌）史”，則超出了一般中學生的理解能力。其次，要拓展內(nèi)容廣度。教師應選取與教學活動契合度高的內(nèi)容片段，以增進學生的文史理解。如在講授《答謝中書書》《與朱元思書》等篇目時，選用“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！保ā段男牡颀垺ど袼肌罚﹣碓鲞M學生對六朝山水散文的理解，進而與歷史時代相關聯(lián)，引導學生探究魏晉南北朝時期的文化史相關內(nèi)容。學生基于此，能更好地理解魏晉時期文人將個人情感投射于筆下的自然山水不是偶然為之，而是有意的文學創(chuàng)作選擇，有其獨特的文學史價值。如此，教師在兼顧內(nèi)容深度的同時也拓展了內(nèi)容廣度。最后，要重視內(nèi)容關聯(lián)，關注思維品質(zhì)提升。教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展文史跨學科教學不應僅僅著眼于文學的鑒賞、歷史的熏陶，還要提升學生的思維品質(zhì)。這就需要教師注重關聯(lián)閱讀策略的使用，重視文學與歷史文本之間的關聯(lián)及所引文本與佐證觀點之間的關聯(lián)。如只是口頭講述杜甫的文學地位，學生容易覺得枯燥、難以理解。教師可出示《河岳英靈集》這一唐人選唐詩的著作，通過指導閱讀目錄讓學生發(fā)現(xiàn)，在唐人所選的詩集中，杜甫沒有一篇作品入選。這誠然與該書所選詩歌的風格傾向有關，但顯然有更具價值的探究點。至此，教師可以指導學生通過關聯(lián)閱讀，對觀點加以佐證，通過拓展內(nèi)容激發(fā)學生的探究興趣，增進學生的文史理解，進而培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。如此可以幫助學生形成更為全面的理解——杜甫不是在盛唐時就成為“詩圣”的，其文學作品的接受過程（接受史）是動態(tài)變化的。這種“歷時”的思維可以幫助學生進一步形成系統(tǒng)的知識體系，完善自身的思維認知。二、情境教學：重視詩史互證義教課標指出，要關注學生的學習興趣與學習效能，善于創(chuàng)設情境引發(fā)學生的思考。在文史跨學科教學中，教師更要創(chuàng)設情境，幫助學生獲得豐富的學習體驗，有效地提升學生核心素養(yǎng)。在文史跨學科教學中，教師要設置學習活動的情境。歷史學科的學習對象多是過去的人與事，創(chuàng)設合理的情境可以調(diào)動學生積極性。例如，學生對教師提供的涉及食物的詩歌進行時代推測，就要調(diào)動古代農(nóng)業(yè)史相關的知識儲備，在文史跨學科中增進知識的理解與運用。還可以在創(chuàng)設情境時加入多元信息，如書畫作品、文物文玩、服裝飾品等，幫助學生進入情境，提高學生的探究欲。詩史互證是中國詩歌闡釋與研究的重要方法。在中學階段開展文史跨學科教學，詩之于史、史之于詩均有重要作用。從詩之于史的角度來看，古典詩歌經(jīng)常作為佐證歷史事實的材料。教師要重視發(fā)揮詩歌“興發(fā)感動”的特點，關注詩歌“興觀群怨”的功能。詩歌是歷史親歷者寫下的，相比于檔案、史書等更加生動，更能讓人感受到歷史的溫度。許多詩作體現(xiàn)了對社會多方面的觀察與思考，為我們呈現(xiàn)了更加豐富多元的社會圖景。從史之于詩的角度來看，借助歷史典籍促進對文學作品背景的了解，進而幫助學生理解作品主旨思想也是中學語文教學中常用的方法?！耙淮幸淮膶W”，重視在歷史的基礎上討論文學作品，能預防近乎“脫域”的文本分析，即過分重視個人感受、個人解讀而忽視作品原本語境下的情感思想內(nèi)涵。如脫離唐代“行卷”風氣盛行，尚未施行“糊名制”的科舉情況分析“干謁詩”，便容易陷入對作品的誤讀。重視史詩互證，既是對中國傳統(tǒng)治學方法的繼承與發(fā)揚，也契合新課程標準中語文、歷史學科培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求。如在高中新課標中，語文學科中的“思維發(fā)展與提升”與歷史學科中的“史料實證”共同指向基于內(nèi)容分析的邏輯思維、辯證思維的發(fā)展。語文學科中的“文化傳承與理解”與歷史學科中的“家國情懷”的實現(xiàn)，都需要學生繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進而獲得文化自信，培養(yǎng)家國情懷。以上都離不開基于中華詩教傳統(tǒng)的詩史互證的應用。重視史詩互證，并不意味著用大量史實作為核心佐證材料。教師要引導學生仔細甄別文學創(chuàng)作、藝術(shù)加工與真實歷史事件，使學生通過文本分析來提升文學審美水平與歷史實證能力。例如，同是以安史之亂為背景的創(chuàng)作，《石壕吏》中詩人杜甫在戰(zhàn)爭的正義性與對百姓的殘酷性兩方面都有所體現(xiàn)，但在其作品《兵車行》中則只側(cè)重于表現(xiàn)戰(zhàn)爭對百姓的殘酷性一面。此外，中學教材收錄了大量的“史傳文章”。無論是初中教材中的《陳涉世家》等篇目，還是高中教材以史傳文章為主的文言文閱讀，都能用來開展文史跨學科教學。中國的文學在其初起時便有雙重起源，即“詩歌中國”與“史傳中國”?！笆穫鳌笔侵袊幕刑赜械臍v史敘事文體和敘述方法，中國傳統(tǒng)文史不分家，“史傳”既是史學的傳統(tǒng)，也是文學的傳統(tǒng)。［2］培養(yǎng)學生擁有史的眼光、詩的情懷才能更好借力兩個學科，學好學科知識?？傊?，史詩互證是中華詩教視域下極為重要的方法，但其使用不應僅僅停留在內(nèi)容的“印證”與否層面，更重要的是發(fā)揮詩詞感發(fā)的力量，并在“互證”中培養(yǎng)學生的邏輯思維、辯證思維，促進學生思維發(fā)展水平的提高，提升學生核心素養(yǎng)。三、價值導向：涵育詩化精神葉嘉瑩先生總結(jié)自己從事古典詩詞教學工作七十年之緣由，說道：“這不是出于追求學問知識的用心，而是出于古典詩詞中所蘊含的一種感發(fā)生命對我的感動和召喚。在這一份感發(fā)生命中，蓄積了古代偉大之詩人的所有心靈、智慧、品格、襟抱和修養(yǎng)?！保?］以古典詩詞為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化承載了古人的思想意趣與審美傾向，教師應引導學生汲取古人的思想精華，并幫助學生樹立正確價值觀。首先，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為根基，在當下開展文史跨學科教學應側(cè)重幫助學生塑造愛國報國、求真探索、崇德尚美的價值觀。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的愛國精神一直占據(jù)重要位置。武漢大學教授方長安曾指出，“詩教傳統(tǒng)的正面價值，不是體現(xiàn)在‘教的內(nèi)容上，而是體現(xiàn)在其重視詩歌對個體人格培養(yǎng)、詩歌對家國情懷培育的精神向度上，體現(xiàn)在它所創(chuàng)造的‘文本闡釋—闡釋原則—闡釋目的—作品再創(chuàng)造這一詩歌教育、生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)模式上”［4］。中國歷代優(yōu)秀詩歌中，與家國情懷相關的作品占據(jù)重要地位。歷代史官都以秉筆直書為己任，愛國精神在文史的不同形態(tài)載體中傳承、弘揚。學習歷史離不開對愛國人物及其相關史事的把握；學習經(jīng)典詩詞作品，也離不開對于作者愛國精神的理解。如學習杜甫的《春望》、陸游的《書憤》、辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》等富有歷史背景，表達報國之志、家國之思等情志的作品，離不開結(jié)合歷史背景加以分析理解。弘揚詩化精神，需要將愛國報國精神融入文史跨學科教學之中，以重視“興發(fā)感動”的詩教方法來培養(yǎng)學生的家國情懷，進一步塑造學生在新時代自信愛國、成長報國的價值觀。其次，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中從不乏求真探索方面的表達。《大學》中提出要“格物致知”，司馬遷在《報任安書》中提到“究天人之際，通古今之變”，都體現(xiàn)了對求真探索的意識。高中語文教材加入王國維《人間詞話》中提及的“人生三境界”等相關詩論、文論內(nèi)容，是求真探索精神的詩化表達。古典文學作品中的表達是詩意的，但是文人對于詩意表達的不懈追求也體現(xiàn)了探索精神。這種求真精神不應僅僅停留在精神層面，應通過文史跨學科教學幫助學生從“求真”轉(zhuǎn)化為“求用”，內(nèi)化于學習實踐當中。最后，借助史料以詩史互證的方式開展文史跨學科教學離不開史料實證的求真態(tài)度。開展文史跨學科教學，吸收中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中探求真理的精神養(yǎng)分，有助于培養(yǎng)學生求真探索