學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵、立場(chǎng)邏輯及教學(xué)路向

摘要學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科育人方式變革的新方向，是新時(shí)期深化課程改革的關(guān)鍵突破口。當(dāng)前一線教學(xué)中仍存在一定的“虛實(shí)踐”“假實(shí)踐”現(xiàn)象，有必要從學(xué)生主體、知識(shí)差異和實(shí)踐本質(zhì)深入理解學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵，明確定位上堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)、定向上堅(jiān)定學(xué)科立場(chǎng)、定性上堅(jiān)守實(shí)踐立場(chǎng)的立場(chǎng)邏輯。在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情境的內(nèi)在融合；通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)一核與多配的結(jié)構(gòu)互動(dòng)；依托學(xué)科活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)感性與心智的協(xié)同發(fā)展，切實(shí)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞學(xué)科實(shí)踐；學(xué)科育人；課程改革；核心素養(yǎng)2022年4月，教育部發(fā)布了《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程方案》）和16個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，為義務(wù)教育課程教學(xué)指明了改革方向。新時(shí)期課程改革聚焦學(xué)科育人方式變革，探索與核心素養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)相匹配的學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式，推進(jìn)“學(xué)科實(shí)踐”?；诖?，全面深入理解學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵，明晰學(xué)科實(shí)踐的推進(jìn)邏輯，探索優(yōu)化教學(xué)的實(shí)施策略，是深化新時(shí)期課程改革的關(guān)鍵。一、學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵理解指向?qū)W生核心素養(yǎng)培育的學(xué)科實(shí)踐，是學(xué)生基于學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法和學(xué)科思維，通過(guò)主動(dòng)探索、積極參與學(xué)科問(wèn)題解決，實(shí)現(xiàn)學(xué)科特質(zhì)與學(xué)生學(xué)習(xí)的深度耦合，模擬“學(xué)科專(zhuān)家”從事研究與實(shí)踐的方式進(jìn)行的綜合性學(xué)習(xí)。作為基礎(chǔ)教育課程改革的重要理念，只有在價(jià)值取向上關(guān)注學(xué)生主體，在理性基礎(chǔ)上聚焦知識(shí)差異，在實(shí)踐結(jié)構(gòu)上把握內(nèi)在關(guān)系，才能準(zhǔn)確理解其內(nèi)涵。1.關(guān)注學(xué)生主體要厘清學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵，就需要從教育中“人”的主體性出發(fā)。教育是通過(guò)教學(xué)形成人的活動(dòng)[1]，古往今來(lái)所有教育的原點(diǎn)和終點(diǎn)都指向培養(yǎng)人、發(fā)展人、成就人。這樣內(nèi)在的、穩(wěn)定的、普遍的追求和目標(biāo)，是教育的本質(zhì)。教育是形成有意義的人的實(shí)踐，是對(duì)人的價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成和提升，提高人的主體性是教育的最高價(jià)值追求和最終意義關(guān)懷[2]。關(guān)于教育領(lǐng)域中的“學(xué)生主體性”，可追溯至顧明遠(yuǎn)1981年發(fā)表的文章，當(dāng)時(shí)他提出學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體[3]，他于1991年發(fā)表的《再論教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用的辯證關(guān)系》一文，圍繞教師、學(xué)生、認(rèn)識(shí)對(duì)象三要素闡釋教育過(guò)程的內(nèi)部規(guī)律及學(xué)生主體性的現(xiàn)實(shí)意義[4]。學(xué)科實(shí)踐這一課程理念的提出，為核心素養(yǎng)時(shí)代的育人提供了新的范式。學(xué)科實(shí)踐立足于“人”的發(fā)展，真正把“人”作為教育的出發(fā)點(diǎn)，把“人”作為教育的主體。學(xué)科實(shí)踐理念中的“人”就是“學(xué)生”。一方面，學(xué)科實(shí)踐的理念以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，尊重學(xué)生的價(jià)值，把學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中的發(fā)展作為目的，指向?qū)W生的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)，充分構(gòu)建和完善學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位。另一方面，學(xué)生是學(xué)科實(shí)踐中的主體，教育教學(xué)不再是“主—客”的塑造關(guān)系，而是“主—主”的交流模式。尊重學(xué)生主體性的內(nèi)隱邏輯，從目的看，是通過(guò)教育教學(xué)使學(xué)生獲得意義，讓學(xué)生的自覺(jué)性、能動(dòng)性、目的性、創(chuàng)造性等得到發(fā)展；從過(guò)程看，是基于學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中；從方式看，是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生為獨(dú)立自主完成任務(wù)而進(jìn)行的系統(tǒng)的學(xué)科活動(dòng)，也就是“自己去做”“從做中學(xué)”。2.聚焦知識(shí)差異要厘清學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵，就需要從理解學(xué)科知識(shí)的差異性出發(fā)。亞里士多德將知識(shí)劃分為理智與努斯、科學(xué)與技藝、明智與智慧三類(lèi)[5]。理智知識(shí)是傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)普遍關(guān)注的重點(diǎn)知識(shí)，在教學(xué)中通常以對(duì)知識(shí)的占有作為目標(biāo)，并沒(méi)有延伸至理解、運(yùn)用的實(shí)踐意義層面。約翰內(nèi)森認(rèn)為，這樣的知識(shí)觀在本質(zhì)上是命題導(dǎo)向的，“任何稱(chēng)得上是知識(shí)的東西，必須能夠用語(yǔ)言手段或記號(hào)形式來(lái)表達(dá)”[6]；在知識(shí)教學(xué)上是占有導(dǎo)向的，“拘執(zhí)于理論知識(shí)的語(yǔ)義表達(dá)，把知識(shí)理解為命題集合、割裂知識(shí)及其應(yīng)用”[7]。這樣“重知輕行”的教學(xué)把學(xué)科中具體的一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)作為重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練、注重強(qiáng)化。這種觀念窄化了知識(shí)的內(nèi)涵，純粹依靠外動(dòng)力實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞，使學(xué)生變成知識(shí)延續(xù)傳播的容器。波蘭尼認(rèn)為，要區(qū)分人類(lèi)的兩種知識(shí)：關(guān)于外部客觀事物的知識(shí)，可通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行表達(dá)，屬于明述知識(shí)；關(guān)于真的活動(dòng)的知識(shí)，屬于人的默會(huì)能力范疇，無(wú)法完全用語(yǔ)言述說(shuō)，屬于默會(huì)知識(shí)[8]。波蘭尼對(duì)知識(shí)的理解厘清了知識(shí)的種類(lèi)差異，也說(shuō)明了不同類(lèi)別的知識(shí)需配以不同的教學(xué)方式。對(duì)于明述知識(shí)的教學(xué)，學(xué)生可依托書(shū)面文字、圖表公式等進(jìn)行識(shí)記，通過(guò)語(yǔ)言或符號(hào)學(xué)習(xí)掌握。對(duì)于默會(huì)知識(shí)的教學(xué)，如用語(yǔ)言符號(hào)傳遞就失去了知識(shí)的意義，而是要通過(guò)非語(yǔ)言的方式，依托真實(shí)情境與系統(tǒng)實(shí)踐，將學(xué)科知識(shí)寓于真實(shí)的學(xué)生活動(dòng)中，由學(xué)生自覺(jué)體驗(yàn)、主動(dòng)感悟，形成實(shí)踐認(rèn)知。學(xué)科實(shí)踐的提出，從知識(shí)觀視角正視知識(shí)的種類(lèi)差異，對(duì)于不能通過(guò)傳統(tǒng)口耳相傳方式教學(xué)的默會(huì)知識(shí)，聚焦由學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的過(guò)程，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的合理建構(gòu)，把外化知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生內(nèi)化的認(rèn)知。在素養(yǎng)導(dǎo)向下，學(xué)科教學(xué)的最大命題就是要將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)科實(shí)踐以將知識(shí)轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)為價(jià)值追求，立足于理解知識(shí)本質(zhì)的理性基礎(chǔ)，在有效時(shí)間內(nèi)，學(xué)生通過(guò)開(kāi)展具身體驗(yàn)活動(dòng)，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，提升自己的學(xué)科核心素養(yǎng)。3.體現(xiàn)實(shí)踐本質(zhì)要厘清學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵，就需要從把握實(shí)踐的內(nèi)涵本質(zhì)出發(fā)。馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐觀點(diǎn)是對(duì)待一切問(wèn)題的思維邏輯：實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)目的的活動(dòng)；實(shí)踐是具有自主性的活動(dòng)；實(shí)踐是能動(dòng)的創(chuàng)造性活動(dòng)；實(shí)踐是感性的活動(dòng)[9]。脫離實(shí)踐的發(fā)展邏輯，脫離科學(xué)的思維方法，不研究、不分析新問(wèn)題，就無(wú)法體現(xiàn)實(shí)踐的本質(zhì)。在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是完整的、實(shí)在的、具體的“人”，也就是當(dāng)代教育理論強(qiáng)調(diào)的“雙主體”，主體之間是平等自由交往的和諧共存關(guān)系。但教學(xué)過(guò)程中不僅有教師和學(xué)生，還有教育內(nèi)容，因此，教育的過(guò)程是教育主體雙方圍繞教育內(nèi)容的交流對(duì)話過(guò)程。馬克思認(rèn)為，交往實(shí)踐活動(dòng)是融合“主體—客體”和“主體—主體”關(guān)系的“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)[10]，其結(jié)構(gòu)模式為：教師←→教育內(nèi)容←→學(xué)生。在教學(xué)過(guò)程中存在兩種關(guān)系：一是主體與教育內(nèi)容之間的“主體—客體”關(guān)系，二是教師和學(xué)生之間以教育內(nèi)容為中介構(gòu)成的“主體—主體”關(guān)系。教學(xué)是教育主體間雙向建構(gòu)和雙向整合的過(guò)程[11]。立足實(shí)踐的觀點(diǎn)看“學(xué)科實(shí)踐”，就是從實(shí)踐的觀點(diǎn)出發(fā)，用實(shí)踐的思維方式去理解學(xué)科學(xué)習(xí)，構(gòu)建“學(xué)生—學(xué)科—學(xué)習(xí)”的邏輯體系[12]。在學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果是基本要素。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)科實(shí)踐前預(yù)設(shè)的實(shí)踐結(jié)果，是學(xué)生開(kāi)展學(xué)科實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，在學(xué)科實(shí)踐中起著支配作用。學(xué)科實(shí)踐是依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，培育學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力和素養(yǎng)的方式。實(shí)踐過(guò)程與學(xué)生心理過(guò)程緊密結(jié)合，體現(xiàn)學(xué)生主觀能動(dòng)性與學(xué)科客觀性的內(nèi)在統(tǒng)一。學(xué)習(xí)結(jié)果是始于出發(fā)點(diǎn)的實(shí)踐結(jié)束時(shí)的狀況。從學(xué)習(xí)目標(biāo)到學(xué)習(xí)過(guò)程，再到學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中親歷知識(shí)的再現(xiàn)，像學(xué)科專(zhuān)家一樣，通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)“知識(shí)”。二、學(xué)科實(shí)踐的立場(chǎng)邏輯學(xué)科實(shí)踐是新課程背景下學(xué)習(xí)方式變革、實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人和實(shí)踐育人的基本途徑。在深入理解學(xué)科實(shí)踐內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，只有從定位上堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)、從定向上堅(jiān)定學(xué)科立場(chǎng)、從定性上堅(jiān)守實(shí)踐立場(chǎng)，才能準(zhǔn)確把握學(xué)科實(shí)踐的立場(chǎng)邏輯。1.從定位上堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)學(xué)科實(shí)踐的推進(jìn)，從定位上要堅(jiān)持學(xué)生的主體立場(chǎng)。無(wú)論是教學(xué)理念，還是情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計(jì)，都要以學(xué)生主體為出發(fā)點(diǎn)，讓“教育教學(xué)為學(xué)生而存在”。所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，真正成為學(xué)生的自主活動(dòng)和全面活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。堅(jiān)持學(xué)生主體立場(chǎng)，要以主動(dòng)學(xué)習(xí)為基本的習(xí)得方式，主張學(xué)生通過(guò)主動(dòng)探索發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，掌握相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，在經(jīng)驗(yàn)重組和交流活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)已有知識(shí)的理解和創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)情感的升華和能力的提高。2.從定向上堅(jiān)定學(xué)科立場(chǎng)既為學(xué)科實(shí)踐，從合成詞的構(gòu)成看，即為“學(xué)科+實(shí)踐”，就要以學(xué)科特有的方式開(kāi)展實(shí)踐。開(kāi)展學(xué)科實(shí)踐的邏輯出發(fā)點(diǎn)是“基于學(xué)科”，要“在學(xué)科中”實(shí)施，最終指向“為了學(xué)科”，學(xué)科的特性體現(xiàn)在實(shí)踐的全過(guò)程。從課程論視角思考學(xué)科實(shí)踐時(shí)，課程目標(biāo)體系要緊扣“學(xué)科”，課程內(nèi)容要圍繞“學(xué)科”，課程評(píng)價(jià)要關(guān)注“學(xué)科”，學(xué)業(yè)評(píng)估要回歸“學(xué)科”。以義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程為例，課程目標(biāo)圍繞文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造等語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，從識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等活動(dòng)入手，設(shè)計(jì)屬于語(yǔ)文學(xué)科的活動(dòng)，確保素養(yǎng)的有效落地。課程內(nèi)容包括語(yǔ)言文字梳理與探究、實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)、整本書(shū)閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這些內(nèi)容以生活為基礎(chǔ)、以實(shí)踐活動(dòng)為主線、以主題為引領(lǐng)、以任務(wù)為載體。課程評(píng)價(jià)側(cè)重考察“在具體語(yǔ)言環(huán)境中運(yùn)用漢字的能力”，考察“在真實(shí)生活情境中語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際表現(xiàn)”，考察“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程性表現(xiàn)”，考察“在問(wèn)題研究過(guò)程中的交流、研討、分析、演講等現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)”，考察“閱讀整本書(shū)的全過(guò)程”，考察在“各類(lèi)探究活動(dòng)中的表現(xiàn)”[13]。語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量?jī)?nèi)涵強(qiáng)調(diào)要以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容進(jìn)行整體刻畫(huà)。由是觀之，在定向上堅(jiān)定學(xué)科立場(chǎng)，就要充分關(guān)注課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)和質(zhì)量評(píng)估，整體規(guī)劃學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。3.從定性上堅(jiān)守實(shí)踐立場(chǎng)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中高頻出現(xiàn)的“強(qiáng)化課程實(shí)踐性”“積極的語(yǔ)言實(shí)踐”“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”，回應(yīng)了《課程方案》中“發(fā)揮實(shí)踐的獨(dú)特育人功能”。實(shí)踐育人突破了知識(shí)教育的藩籬，同時(shí)作為以知識(shí)教育為基礎(chǔ)的新的教學(xué)方式，密切聯(lián)結(jié)學(xué)生生活、社會(huì)現(xiàn)實(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等元素，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入生活世界，在情境中運(yùn)用已有知識(shí)體系解決實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。這就意味著，學(xué)科實(shí)踐要堅(jiān)守實(shí)踐立場(chǎng)，以“實(shí)踐”為支點(diǎn)，撬動(dòng)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)、使用和創(chuàng)造，帶動(dòng)學(xué)生整個(gè)身體參與實(shí)踐活動(dòng)，真正做到“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”[14]。從實(shí)踐立場(chǎng)出發(fā)，既可以活化學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，還可以活化學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，使學(xué)生獲得活的、真的、有用的、帶得走的知識(shí)。三、學(xué)科實(shí)踐的教學(xué)路向1.真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情境的內(nèi)在融合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程實(shí)施的教學(xué)建議中明確指出：“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性?！盵15]“真實(shí)”的學(xué)習(xí)情境來(lái)源于學(xué)生生活中真實(shí)的語(yǔ)言文字運(yùn)用需求，與生活緊密相關(guān)；“富有意義”的學(xué)習(xí)情境來(lái)源于教師創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)言文字需求情境，要讓學(xué)生感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義，要真正指向生活實(shí)際問(wèn)題的解決。（1）情境與語(yǔ)文學(xué)習(xí)緊密相關(guān)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)與能力，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的過(guò)程和方法。比如，學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《白鷺》，課后要求全文背誦。“雙減”背景下的語(yǔ)文教學(xué)追求真實(shí)課堂、家常課堂、保底課堂，要盡可能讓學(xué)生把該學(xué)的、該會(huì)的、該背的在課內(nèi)完成，向常規(guī)教學(xué)要質(zhì)量。單純的背誦是枯燥乏味的，教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境：“今天咱們一同跟著郭沫若先生走近白鷺、親近白鷺，欣賞了一幅幅優(yōu)美的圖畫(huà)。放學(xué)回家見(jiàn)到媽媽?zhuān)銜?huì)怎樣向她介紹白鷺呢？”這一情境是生活中真實(shí)存在的，學(xué)生頗為熟悉，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在生活中開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐。教師還可接著創(chuàng)設(shè)情境：“家中的弟弟妹妹尚小，都沒(méi)見(jiàn)過(guò)白鷺，你會(huì)怎么向他們介紹呢？”這一情境已不再單單指向?qū)φn文內(nèi)容的背誦，學(xué)生還要適當(dāng)為弟弟妹妹解釋白鷺的外形特點(diǎn)和生活習(xí)性等。在此情境中，學(xué)生根據(jù)不同對(duì)象、不同語(yǔ)境，既背誦課文內(nèi)容，又用自己的語(yǔ)言介紹白鷺，表達(dá)自己對(duì)白鷺的情感態(tài)度。該言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)既培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，還培養(yǎng)了他們的語(yǔ)文思維和審美品質(zhì)。此類(lèi)交際情境的創(chuàng)設(shè)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)是緊密融合的，可配以不同身份、不同場(chǎng)景、不同挑戰(zhàn)，學(xué)生根據(jù)對(duì)象、場(chǎng)景和任務(wù)的不同，進(jìn)行語(yǔ)音、語(yǔ)速和語(yǔ)調(diào)的調(diào)整，將語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)無(wú)痕融于言語(yǔ)實(shí)踐中，融于真實(shí)情境中。（2）情境與學(xué)生生活息息相關(guān)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)生活和家庭生活，讓學(xué)生有真實(shí)的角色感和體驗(yàn)感。比如，三年級(jí)上冊(cè)中習(xí)作《猜猜他是誰(shuí)》的要求就是最佳的語(yǔ)文情境，教師可將班級(jí)游戲《猜猜他是誰(shuí)》貫穿習(xí)作過(guò)程的始終?！敖裉?，就讓咱們用自己的魔法筆，共同玩?zhèn)€游戲，游戲叫做——猜猜他是誰(shuí)！”第一階段學(xué)生嘗試先用幾句話寫(xiě)一寫(xiě)，隨后全班共同進(jìn)行游戲——猜正確的，可采訪“小福爾摩斯”是抓住什么關(guān)鍵信息來(lái)猜的，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住外貌、性格、愛(ài)好或發(fā)生過(guò)的事來(lái)刻畫(huà)人物。第二階段可以嘗試用一段話優(yōu)化自己的習(xí)作，再進(jìn)行二次游戲猜測(cè)。第三階段則延伸至課外，在班級(jí)開(kāi)辟“游戲角”，張貼學(xué)生習(xí)作，由全班同學(xué)用便利貼、“大拇指”等形式繼續(xù)猜，并統(tǒng)計(jì)游戲結(jié)果，評(píng)選“游戲王”。這一延伸讓語(yǔ)文實(shí)踐從課內(nèi)走向課外，從學(xué)習(xí)走向評(píng)價(jià)，從個(gè)體走向群體。這樣的真實(shí)情境中的習(xí)作體驗(yàn)不僅能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的習(xí)作興趣，還能讓學(xué)生體會(huì)習(xí)作是一種生活中的需求，是屬于自己的獨(dú)特表達(dá)。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)一核與多配的結(jié)構(gòu)互動(dòng)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出了六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！叭蝿?wù)群”，顧名思義即“任務(wù)+群”，是一個(gè)一個(gè)小的互相配合的任務(wù)組合在一起形成的“群”，構(gòu)成“核心任務(wù)+配合型小任務(wù)”的組織關(guān)系，呈現(xiàn)“一核多配”結(jié)構(gòu)。從橫向看，這些“配合型小任務(wù)”需要落實(shí)在一個(gè)又一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中；從縱向看，這些“配合型小任務(wù)”是在統(tǒng)一的任務(wù)群邏輯觀照下構(gòu)成的結(jié)構(gòu)化的小任務(wù)。（1）一核：?jiǎn)卧诵娜蝿?wù)的統(tǒng)領(lǐng)性現(xiàn)在的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)是按照雙線組織編排單元的，這樣的編排特點(diǎn)有利于以“大單元、大任務(wù)”的方式開(kāi)展單元學(xué)習(xí)。單元核心任務(wù)需要基于人文主題和語(yǔ)文要素，通過(guò)綜合考量進(jìn)行設(shè)置。以三年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，本單元編排了精讀課文《花鐘》《蜜蜂》，略讀課文《小蝦》，習(xí)作《寫(xiě)一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)》和語(yǔ)文園地四，整個(gè)單元以“觀察與發(fā)現(xiàn)”貫通所有教材內(nèi)容，以“借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意”貫通所有學(xué)習(xí)要素?；诖耍稍O(shè)計(jì)“實(shí)驗(yàn)報(bào)告新出爐”這一核心任務(wù)，通過(guò)單元“整體感知（1課時(shí)）—整合推進(jìn)（5課時(shí)）—拓展遷移（4課時(shí)）”的學(xué)習(xí)過(guò)程，逐步經(jīng)歷整個(gè)單元的學(xué)習(xí)并完成核心任務(wù)。“實(shí)驗(yàn)報(bào)告新出爐”這一任務(wù)基于單元習(xí)作《寫(xiě)一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)》；基于精讀課文《花鐘》中“發(fā)現(xiàn)植物不同的開(kāi)花時(shí)間”，學(xué)習(xí)借助關(guān)鍵詞句概括一段話并學(xué)習(xí)多樣的表達(dá)；基于精讀課文《蜜蜂》中“發(fā)現(xiàn)蜜蜂辨認(rèn)方向的本領(lǐng)”，學(xué)習(xí)借助圖表按順序梳理實(shí)驗(yàn)過(guò)程并學(xué)習(xí)精準(zhǔn)用詞表達(dá)；基于略讀課文《小蝦》中“觀察小蝦的生活習(xí)性”，學(xué)習(xí)、鞏固、運(yùn)用概括一段話的方法并學(xué)習(xí)觀察方法；要寫(xiě)好“實(shí)驗(yàn)報(bào)告”，要條理清晰地用連接詞寫(xiě)清實(shí)驗(yàn)過(guò)程，要仔細(xì)觀察并寫(xiě)出做實(shí)驗(yàn)的心情和有趣發(fā)現(xiàn)，這些關(guān)鍵能力都需要基于單元閱讀課文的學(xué)習(xí)和積累，不斷進(jìn)行培養(yǎng)和習(xí)得。（2）多配：多個(gè)配合任務(wù)的結(jié)構(gòu)性核心任務(wù)是任務(wù)群內(nèi)重點(diǎn)關(guān)注的主導(dǎo)性學(xué)科關(guān)鍵能力的體現(xiàn)，配合型任務(wù)是與核心任務(wù)聯(lián)動(dòng)的若干個(gè)配合性學(xué)科關(guān)鍵能力的體現(xiàn)。其中，核心任務(wù)是主導(dǎo)，配合型任務(wù)是配角，它們的作用是進(jìn)一步鞏固學(xué)生的學(xué)科關(guān)鍵能力，或?yàn)樾纬芍鲗?dǎo)性學(xué)科關(guān)鍵能力做鋪墊。仍以三年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，在“實(shí)驗(yàn)報(bào)告新出爐”這一核心任務(wù)下，設(shè)計(jì)“走進(jìn)《花鐘》學(xué)概括，走進(jìn)《蜜蜂》探實(shí)驗(yàn)，走進(jìn)《小蝦》練觀察”三個(gè)配合型小任務(wù)推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。如，“走進(jìn)《花鐘》學(xué)概括”可分解為“讀‘花鐘—賞‘花鐘—背‘花鐘—?jiǎng)?chuàng)‘花鐘”四個(gè)小任務(wù)，即四個(gè)實(shí)踐活動(dòng)。在讀“花鐘”環(huán)節(jié)，通過(guò)朗讀第一自然段感知大意，學(xué)習(xí)借助一段話中不同位置的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句，整合提煉概括內(nèi)容；在賞“花鐘”環(huán)節(jié)，通過(guò)讀、思發(fā)現(xiàn)暗含的時(shí)間順序，感受作者用不同的表達(dá)方式刻畫(huà)九種花的開(kāi)放；在背“花鐘”環(huán)節(jié)，借助插圖，結(jié)合賞讀，嘗試背誦第一自然段，加深對(duì)語(yǔ)言文字的體悟；在創(chuàng)“花鐘”環(huán)節(jié)，從言語(yǔ)學(xué)習(xí)走向遷移運(yùn)用，借助課后小練筆提供的配圖，仿照作者的表達(dá)，嘗試遷移。3.學(xué)科活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)感性與心智的協(xié)同發(fā)展學(xué)科活動(dòng)要回歸學(xué)科本真，用“學(xué)科特有的方式”來(lái)做“學(xué)科的事”，在“做”的過(guò)程中逐步圍繞那些無(wú)法言傳、只可意會(huì)的默會(huì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)科活動(dòng)要回歸學(xué)生主體，在言語(yǔ)實(shí)踐中逐步完成能力的提升、情感的升華、心智的完善、自由的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真正發(fā)展。（1）學(xué)科活動(dòng)要有“學(xué)科味”學(xué)科活動(dòng)要有學(xué)科特質(zhì)，要基于學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)情和核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，強(qiáng)調(diào)在學(xué)科中，用學(xué)科獨(dú)有的方式，在活動(dòng)中學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)[16]。語(yǔ)文學(xué)科的活動(dòng)基于識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究展開(kāi)，活動(dòng)一定是語(yǔ)文的言語(yǔ)活動(dòng)，落腳點(diǎn)必須在語(yǔ)言文字上，充分體現(xiàn)“語(yǔ)文味”?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》關(guān)于任務(wù)群的闡述提示了學(xué)科實(shí)踐的方向，語(yǔ)言文字積累與梳理任務(wù)群要“觀察、分析、整理等”；實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群要“傾聽(tīng)、閱讀、觀察，獲取、整合等”；文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群要“整體感知、聯(lián)想想象等”；思辨性閱讀與表達(dá)要“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等”；整本書(shū)閱讀要“選擇、制訂、交流等”；跨學(xué)