學科實踐的內(nèi)涵、立場邏輯及教學路向

摘要學科實踐是學科育人方式變革的新方向，是新時期深化課程改革的關(guān)鍵突破口。當前一線教學中仍存在一定的“虛實踐”“假實踐”現(xiàn)象，有必要從學生主體、知識差異和實踐本質(zhì)深入理解學科實踐的內(nèi)涵，明確定位上堅持學生立場、定向上堅定學科立場、定性上堅守實踐立場的立場邏輯。在教學中，創(chuàng)設(shè)真實情境，實現(xiàn)知識與情境的內(nèi)在融合；通過任務驅(qū)動，實現(xiàn)一核與多配的結(jié)構(gòu)互動；依托學科活動，實現(xiàn)感性與心智的協(xié)同發(fā)展，切實培育學生的核心素養(yǎng)。關(guān)鍵詞學科實踐；學科育人；課程改革；核心素養(yǎng)2022年4月，教育部發(fā)布了《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）和16個學科的課程標準，為義務教育課程教學指明了改革方向。新時期課程改革聚焦學科育人方式變革，探索與核心素養(yǎng)目標和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)相匹配的學科典型學習方式，推進“學科實踐”?；诖耍嫔钊肜斫鈱W科實踐的內(nèi)涵，明晰學科實踐的推進邏輯，探索優(yōu)化教學的實施策略，是深化新時期課程改革的關(guān)鍵。一、學科實踐的內(nèi)涵理解指向?qū)W生核心素養(yǎng)培育的學科實踐，是學生基于學科知識、學科方法和學科思維，通過主動探索、積極參與學科問題解決，實現(xiàn)學科特質(zhì)與學生學習的深度耦合，模擬“學科專家”從事研究與實踐的方式進行的綜合性學習。作為基礎(chǔ)教育課程改革的重要理念，只有在價值取向上關(guān)注學生主體，在理性基礎(chǔ)上聚焦知識差異，在實踐結(jié)構(gòu)上把握內(nèi)在關(guān)系，才能準確理解其內(nèi)涵。1.關(guān)注學生主體要厘清學科實踐的內(nèi)涵，就需要從教育中“人”的主體性出發(fā)。教育是通過教學形成人的活動[1]，古往今來所有教育的原點和終點都指向培養(yǎng)人、發(fā)展人、成就人。這樣內(nèi)在的、穩(wěn)定的、普遍的追求和目標，是教育的本質(zhì)。教育是形成有意義的人的實踐，是對人的價值的發(fā)現(xiàn)、挖掘、形成和提升，提高人的主體性是教育的最高價值追求和最終意義關(guān)懷[2]。關(guān)于教育領(lǐng)域中的“學生主體性”，可追溯至顧明遠1981年發(fā)表的文章，當時他提出學生既是教育的客體，又是教育的主體[3]，他于1991年發(fā)表的《再論教師的主導作用和學生的主體作用的辯證關(guān)系》一文，圍繞教師、學生、認識對象三要素闡釋教育過程的內(nèi)部規(guī)律及學生主體性的現(xiàn)實意義[4]。學科實踐這一課程理念的提出，為核心素養(yǎng)時代的育人提供了新的范式。學科實踐立足于“人”的發(fā)展，真正把“人”作為教育的出發(fā)點，把“人”作為教育的主體。學科實踐理念中的“人”就是“學生”。一方面，學科實踐的理念以學生為出發(fā)點，尊重學生的價值，把學生在教育教學活動中的發(fā)展作為目的，指向?qū)W生的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造和自我實現(xiàn)，充分構(gòu)建和完善學生在教育教學中的主體地位。另一方面，學生是學科實踐中的主體，教育教學不再是“主—客”的塑造關(guān)系，而是“主—主”的交流模式。尊重學生主體性的內(nèi)隱邏輯，從目的看，是通過教育教學使學生獲得意義，讓學生的自覺性、能動性、目的性、創(chuàng)造性等得到發(fā)展；從過程看，是基于學生內(nèi)在的學習需求，使學生積極主動地投入到學習過程中；從方式看，是在教師引導下，學生為獨立自主完成任務而進行的系統(tǒng)的學科活動，也就是“自己去做”“從做中學”。2.聚焦知識差異要厘清學科實踐的內(nèi)涵，就需要從理解學科知識的差異性出發(fā)。亞里士多德將知識劃分為理智與努斯、科學與技藝、明智與智慧三類[5]。理智知識是傳統(tǒng)學科教學普遍關(guān)注的重點知識，在教學中通常以對知識的占有作為目標，并沒有延伸至理解、運用的實踐意義層面。約翰內(nèi)森認為，這樣的知識觀在本質(zhì)上是命題導向的，“任何稱得上是知識的東西，必須能夠用語言手段或記號形式來表達”[6]；在知識教學上是占有導向的，“拘執(zhí)于理論知識的語義表達，把知識理解為命題集合、割裂知識及其應用”[7]。這樣“重知輕行”的教學把學科中具體的一個個知識點作為重點教學目標，強調(diào)訓練、注重強化。這種觀念窄化了知識的內(nèi)涵，純粹依靠外動力實現(xiàn)知識傳遞，使學生變成知識延續(xù)傳播的容器。波蘭尼認為，要區(qū)分人類的兩種知識：關(guān)于外部客觀事物的知識，可通過語言符號進行表達，屬于明述知識；關(guān)于真的活動的知識，屬于人的默會能力范疇，無法完全用語言述說，屬于默會知識[8]。波蘭尼對知識的理解厘清了知識的種類差異，也說明了不同類別的知識需配以不同的教學方式。對于明述知識的教學，學生可依托書面文字、圖表公式等進行識記，通過語言或符號學習掌握。對于默會知識的教學，如用語言符號傳遞就失去了知識的意義，而是要通過非語言的方式，依托真實情境與系統(tǒng)實踐，將學科知識寓于真實的學生活動中，由學生自覺體驗、主動感悟，形成實踐認知。學科實踐的提出，從知識觀視角正視知識的種類差異，對于不能通過傳統(tǒng)口耳相傳方式教學的默會知識，聚焦由學生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)”知識的過程，調(diào)動學生的主觀能動性，實現(xiàn)對知識的合理建構(gòu)，把外化知識變?yōu)閷W生內(nèi)化的認知。在素養(yǎng)導向下，學科教學的最大命題就是要將學科知識轉(zhuǎn)化為學科核心素養(yǎng)。學科實踐以將知識轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)為價值追求，立足于理解知識本質(zhì)的理性基礎(chǔ)，在有效時間內(nèi)，學生通過開展具身體驗活動，將學科知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，提升自己的學科核心素養(yǎng)。3.體現(xiàn)實踐本質(zhì)要厘清學科實踐的內(nèi)涵，就需要從把握實踐的內(nèi)涵本質(zhì)出發(fā)。馬克思主義哲學的實踐觀點是對待一切問題的思維邏輯：實踐是實現(xiàn)目的的活動；實踐是具有自主性的活動；實踐是能動的創(chuàng)造性活動；實踐是感性的活動[9]。脫離實踐的發(fā)展邏輯，脫離科學的思維方法，不研究、不分析新問題，就無法體現(xiàn)實踐的本質(zhì)。在教育活動中，教師和學生都是完整的、實在的、具體的“人”，也就是當代教育理論強調(diào)的“雙主體”，主體之間是平等自由交往的和諧共存關(guān)系。但教學過程中不僅有教師和學生，還有教育內(nèi)容，因此，教育的過程是教育主體雙方圍繞教育內(nèi)容的交流對話過程。馬克思認為，交往實踐活動是融合“主體—客體”和“主體—主體”關(guān)系的“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)[10]，其結(jié)構(gòu)模式為：教師←→教育內(nèi)容←→學生。在教學過程中存在兩種關(guān)系：一是主體與教育內(nèi)容之間的“主體—客體”關(guān)系，二是教師和學生之間以教育內(nèi)容為中介構(gòu)成的“主體—主體”關(guān)系。教學是教育主體間雙向建構(gòu)和雙向整合的過程[11]。立足實踐的觀點看“學科實踐”，就是從實踐的觀點出發(fā)，用實踐的思維方式去理解學科學習，構(gòu)建“學生—學科—學習”的邏輯體系[12]。在學科實踐過程中，學習目標、學習過程、學習結(jié)果是基本要素。學習目標是學科實踐前預設(shè)的實踐結(jié)果，是學生開展學科實踐的出發(fā)點，在學科實踐中起著支配作用。學科實踐是依據(jù)學習目標，培育學生學科關(guān)鍵能力和素養(yǎng)的方式。實踐過程與學生心理過程緊密結(jié)合，體現(xiàn)學生主觀能動性與學科客觀性的內(nèi)在統(tǒng)一。學習結(jié)果是始于出發(fā)點的實踐結(jié)束時的狀況。從學習目標到學習過程，再到學習結(jié)果，學生在學科實踐過程中親歷知識的再現(xiàn)，像學科專家一樣，通過實踐發(fā)現(xiàn)“知識”。二、學科實踐的立場邏輯學科實踐是新課程背景下學習方式變革、實現(xiàn)學科育人和實踐育人的基本途徑。在深入理解學科實踐內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，只有從定位上堅持學生立場、從定向上堅定學科立場、從定性上堅守實踐立場，才能準確把握學科實踐的立場邏輯。1.從定位上堅持學生立場學科實踐的推進，從定位上要堅持學生的主體立場。無論是教學理念，還是情境創(chuàng)設(shè)、任務設(shè)計，都要以學生主體為出發(fā)點，讓“教育教學為學生而存在”。所有的學習活動都要充分發(fā)揮學生的主體作用，真正成為學生的自主活動和全面活動，以促進學生的發(fā)展。堅持學生主體立場，要以主動學習為基本的習得方式，主張學生通過主動探索發(fā)現(xiàn)和解決問題，掌握相關(guān)的學科知識，在經(jīng)驗重組和交流活動中實現(xiàn)對已有知識的理解和創(chuàng)新，實現(xiàn)情感的升華和能力的提高。2.從定向上堅定學科立場既為學科實踐，從合成詞的構(gòu)成看，即為“學科+實踐”，就要以學科特有的方式開展實踐。開展學科實踐的邏輯出發(fā)點是“基于學科”，要“在學科中”實施，最終指向“為了學科”，學科的特性體現(xiàn)在實踐的全過程。從課程論視角思考學科實踐時，課程目標體系要緊扣“學科”，課程內(nèi)容要圍繞“學科”，課程評價要關(guān)注“學科”，學業(yè)評估要回歸“學科”。以義務教育階段的語文課程為例，課程目標圍繞文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等語文學科核心素養(yǎng)，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動入手，設(shè)計屬于語文學科的活動，確保素養(yǎng)的有效落地。課程內(nèi)容包括語言文字梳理與探究、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀和跨學科學習，這些內(nèi)容以生活為基礎(chǔ)、以實踐活動為主線、以主題為引領(lǐng)、以任務為載體。課程評價側(cè)重考察“在具體語言環(huán)境中運用漢字的能力”，考察“在真實生活情境中語言運用的實際表現(xiàn)”，考察“閱讀文學作品的過程性表現(xiàn)”，考察“在問題研究過程中的交流、研討、分析、演講等現(xiàn)場表現(xiàn)”，考察“閱讀整本書的全過程”，考察在“各類探究活動中的表現(xiàn)”[13]。語文課程學業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵強調(diào)要以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容進行整體刻畫。由是觀之，在定向上堅定學科立場，就要充分關(guān)注課程目標、課程內(nèi)容、課程評價和質(zhì)量評估，整體規(guī)劃學科實踐活動。3.從定性上堅守實踐立場《義務教育語文課程標準（2022年版）》中高頻出現(xiàn)的“強化課程實踐性”“積極的語言實踐”“語文實踐活動”，回應了《課程方案》中“發(fā)揮實踐的獨特育人功能”。實踐育人突破了知識教育的藩籬，同時作為以知識教育為基礎(chǔ)的新的教學方式，密切聯(lián)結(jié)學生生活、社會現(xiàn)實、學生經(jīng)驗等元素，引導學生進入生活世界，在情境中運用已有知識體系解決實際問題，進而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。這就意味著，學科實踐要堅守實踐立場，以“實踐”為支點，撬動學科知識的學習、使用和創(chuàng)造，帶動學生整個身體參與實踐活動，真正做到“做中學、用中學、創(chuàng)中學”[14]。從實踐立場出發(fā)，既可以活化學生學習的過程，還可以活化學生學習的結(jié)果，使學生獲得活的、真的、有用的、帶得走的知識。三、學科實踐的教學路向1.真實情境，實現(xiàn)知識與情境的內(nèi)在融合《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程實施的教學建議中明確指出：“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”[15]“真實”的學習情境來源于學生生活中真實的語言文字運用需求，與生活緊密相關(guān)；“富有意義”的學習情境來源于教師創(chuàng)設(shè)的語言文字需求情境，要讓學生感受到語文學習的價值和意義，要真正指向生活實際問題的解決。（1）情境與語文學習緊密相關(guān)語文學習情境的創(chuàng)設(shè)應關(guān)注語文學科的知識與能力，體現(xiàn)語文學科的過程和方法。比如，學習五年級上冊第一單元的《白鷺》，課后要求全文背誦?！半p減”背景下的語文教學追求真實課堂、家常課堂、保底課堂，要盡可能讓學生把該學的、該會的、該背的在課內(nèi)完成，向常規(guī)教學要質(zhì)量。單純的背誦是枯燥乏味的，教師可為學生創(chuàng)設(shè)情境：“今天咱們一同跟著郭沫若先生走近白鷺、親近白鷺，欣賞了一幅幅優(yōu)美的圖畫。放學回家見到媽媽，你會怎樣向她介紹白鷺呢？”這一情境是生活中真實存在的，學生頗為熟悉，教師可以引導學生在生活中開展言語實踐。教師還可接著創(chuàng)設(shè)情境：“家中的弟弟妹妹尚小，都沒見過白鷺，你會怎么向他們介紹呢？”這一情境已不再單單指向?qū)φn文內(nèi)容的背誦，學生還要適當為弟弟妹妹解釋白鷺的外形特點和生活習性等。在此情境中，學生根據(jù)不同對象、不同語境，既背誦課文內(nèi)容，又用自己的語言介紹白鷺，表達自己對白鷺的情感態(tài)度。該言語實踐活動既培養(yǎng)了學生的語言文字運用能力，還培養(yǎng)了他們的語文思維和審美品質(zhì)。此類交際情境的創(chuàng)設(shè)與語文學習是緊密融合的，可配以不同身份、不同場景、不同挑戰(zhàn)，學生根據(jù)對象、場景和任務的不同，進行語音、語速和語調(diào)的調(diào)整，將語文學科知識無痕融于言語實踐中，融于真實情境中。（2）情境與學生生活息息相關(guān)語文學習情境的創(chuàng)設(shè)應關(guān)注學生真實的學習生活和家庭生活，讓學生有真實的角色感和體驗感。比如，三年級上冊中習作《猜猜他是誰》的要求就是最佳的語文情境，教師可將班級游戲《猜猜他是誰》貫穿習作過程的始終?！敖裉?，就讓咱們用自己的魔法筆，共同玩?zhèn)€游戲，游戲叫做——猜猜他是誰！”第一階段學生嘗試先用幾句話寫一寫，隨后全班共同進行游戲——猜正確的，可采訪“小福爾摩斯”是抓住什么關(guān)鍵信息來猜的，引導學生學會抓住外貌、性格、愛好或發(fā)生過的事來刻畫人物。第二階段可以嘗試用一段話優(yōu)化自己的習作，再進行二次游戲猜測。第三階段則延伸至課外，在班級開辟“游戲角”，張貼學生習作，由全班同學用便利貼、“大拇指”等形式繼續(xù)猜，并統(tǒng)計游戲結(jié)果，評選“游戲王”。這一延伸讓語文實踐從課內(nèi)走向課外，從學習走向評價，從個體走向群體。這樣的真實情境中的習作體驗不僅能充分調(diào)動學生的習作興趣，還能讓學生體會習作是一種生活中的需求，是屬于自己的獨特表達。2.任務驅(qū)動，實現(xiàn)一核與多配的結(jié)構(gòu)互動《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出了六大語文學習任務群?！叭蝿杖骸?，顧名思義即“任務+群”，是一個一個小的互相配合的任務組合在一起形成的“群”，構(gòu)成“核心任務+配合型小任務”的組織關(guān)系，呈現(xiàn)“一核多配”結(jié)構(gòu)。從橫向看，這些“配合型小任務”需要落實在一個又一個真實的語文實踐活動中；從縱向看，這些“配合型小任務”是在統(tǒng)一的任務群邏輯觀照下構(gòu)成的結(jié)構(gòu)化的小任務。（1）一核：單元核心任務的統(tǒng)領(lǐng)性現(xiàn)在的小學語文教科書是按照雙線組織編排單元的，這樣的編排特點有利于以“大單元、大任務”的方式開展單元學習。單元核心任務需要基于人文主題和語文要素，通過綜合考量進行設(shè)置。以三年級下冊第四單元為例，本單元編排了精讀課文《花鐘》《蜜蜂》，略讀課文《小蝦》，習作《寫一項小實驗》和語文園地四，整個單元以“觀察與發(fā)現(xiàn)”貫通所有教材內(nèi)容，以“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”貫通所有學習要素?；诖?，可設(shè)計“實驗報告新出爐”這一核心任務，通過單元“整體感知（1課時）—整合推進（5課時）—拓展遷移（4課時）”的學習過程，逐步經(jīng)歷整個單元的學習并完成核心任務。“實驗報告新出爐”這一任務基于單元習作《寫一項小實驗》；基于精讀課文《花鐘》中“發(fā)現(xiàn)植物不同的開花時間”，學習借助關(guān)鍵詞句概括一段話并學習多樣的表達；基于精讀課文《蜜蜂》中“發(fā)現(xiàn)蜜蜂辨認方向的本領(lǐng)”，學習借助圖表按順序梳理實驗過程并學習精準用詞表達；基于略讀課文《小蝦》中“觀察小蝦的生活習性”，學習、鞏固、運用概括一段話的方法并學習觀察方法；要寫好“實驗報告”，要條理清晰地用連接詞寫清實驗過程，要仔細觀察并寫出做實驗的心情和有趣發(fā)現(xiàn)，這些關(guān)鍵能力都需要基于單元閱讀課文的學習和積累，不斷進行培養(yǎng)和習得。（2）多配：多個配合任務的結(jié)構(gòu)性核心任務是任務群內(nèi)重點關(guān)注的主導性學科關(guān)鍵能力的體現(xiàn)，配合型任務是與核心任務聯(lián)動的若干個配合性學科關(guān)鍵能力的體現(xiàn)。其中，核心任務是主導，配合型任務是配角，它們的作用是進一步鞏固學生的學科關(guān)鍵能力，或為形成主導性學科關(guān)鍵能力做鋪墊。仍以三年級下冊第四單元為例，在“實驗報告新出爐”這一核心任務下，設(shè)計“走進《花鐘》學概括，走進《蜜蜂》探實驗，走進《小蝦》練觀察”三個配合型小任務推進學習過程。如，“走進《花鐘》學概括”可分解為“讀‘花鐘—賞‘花鐘—背‘花鐘—創(chuàng)‘花鐘”四個小任務，即四個實踐活動。在讀“花鐘”環(huán)節(jié)，通過朗讀第一自然段感知大意，學習借助一段話中不同位置的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句，整合提煉概括內(nèi)容；在賞“花鐘”環(huán)節(jié)，通過讀、思發(fā)現(xiàn)暗含的時間順序，感受作者用不同的表達方式刻畫九種花的開放；在背“花鐘”環(huán)節(jié)，借助插圖，結(jié)合賞讀，嘗試背誦第一自然段，加深對語言文字的體悟；在創(chuàng)“花鐘”環(huán)節(jié)，從言語學習走向遷移運用，借助課后小練筆提供的配圖，仿照作者的表達，嘗試遷移。3.學科活動，實現(xiàn)感性與心智的協(xié)同發(fā)展學科活動要回歸學科本真，用“學科特有的方式”來做“學科的事”，在“做”的過程中逐步圍繞那些無法言傳、只可意會的默會知識進行建構(gòu)。學科活動要回歸學生主體，在言語實踐中逐步完成能力的提升、情感的升華、心智的完善、自由的發(fā)展，實現(xiàn)學生的真正發(fā)展。（1）學科活動要有“學科味”學科活動要有學科特質(zhì)，要基于學科特點、學生學情和核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，強調(diào)在學科中，用學科獨有的方式，在活動中學習學科知識[16]。語文學科的活動基于識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究展開，活動一定是語文的言語活動，落腳點必須在語言文字上，充分體現(xiàn)“語文味”?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》關(guān)于任務群的闡述提示了學科實踐的方向，語言文字積累與梳理任務群要“觀察、分析、整理等”；實用性閱讀與交流任務群要“傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合等”；文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群要“整體感知、聯(lián)想想象等”；思辨性閱讀與表達要“閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等”；整本書閱讀要“選擇、制訂、交流等”；跨學