初三數(shù)學教學中的思維訓練

學校的重要任務是培養(yǎng)具有好鉆研的、創(chuàng)造性的、探索性的思維的人。我認為童年正

是培養(yǎng)思維的時期，而教師是悉心地造就學生的機體和精神世界的人。關心兒童大腦的發(fā)

育和強壯，使大腦這一面反映世界的鏡子經(jīng)常保持清晰和易感，一一這是教師的重要職責

之一。正像肌肉要通過體力鍛煉和克服困難才能得到發(fā)育和強健一樣，大腦也需要勞動和

兒童的大腦是在理解周圍世界的事物和現(xiàn)象的多方面的聯(lián)系（因果聯(lián)系、時間聯(lián)系、機

能聯(lián)系）的過程中得到發(fā)育和增強的。我覺得自己的任務就是幫助兒童理解周圍世界各種現(xiàn)

象中的這些聯(lián)系，以便形成、增強和發(fā)展他們的愛好鉆研的、敏銳的、善于觀察的智慧。

解答訓練兒童聰穎機敏的應用題，是激發(fā)大腦的內(nèi)在能量和刺激智力使之活躍起來的

練習。這些應用題是從周圍世界的事物、對象和現(xiàn)象本身中產(chǎn)生出來的。我使兒童注意到

這種或那種現(xiàn)象，努力使兒童看出目前對他來說還是隱藏著的、尚未理解的聯(lián)系，促使他

產(chǎn)生一種要找出這些聯(lián)系的實質和弄懂真理的意向。人的積極活動和勞動始終是解答應用

題的鑰匙。兒童在鼓足智力，努力確定事物和現(xiàn)象之間的聯(lián)系時，他就是在完成一定的工

作。在周圍世界里有著成千上萬的應用題。人民想出了這些應用題，它們在民間創(chuàng)作中以

“有人要把一只狼、一頭山羊和一棵白菜從河的這邊運到對岸去。不能同時把三樣東

西都運過去，也不可以把狼和山羊或者山羊和白菜一起留在河岸上。只能夠把狼跟白菜一

起運，或者每次只帶一個‘乘客來往運送的次數(shù)不限。應當怎樣把狼、山羊和白菜都運

過去，才能使這些東西都安全到達呢？

民間教育學里有成百上千的類似的“謎語應用題”。孩子們對解答這類習題有強烈的興

趣。于是，我的孩子們開始思考了：怎樣運送這些“乘客”，才能使狼不吃掉羊，羊不吃掉

白菜呢?我們坐在湖岸邊。孩子們在沙土地上畫一條河，又找了一些小石子。可能，并不是

所有的孩子都能解出這道題，但是他們都在緊張地思考，這就是發(fā)展智力的極好手段。

解答這類“謎語應用題”很像下象棋時從事的腦力勞動：要記住自己一方和對手一方要

走的好幾步棋。我是在一年級開學后不久讓7歲的孩子來解這道題的。大約過了10分鐘，

有3個孩子（舒拉、謝遼沙、尤拉）把題解出來了。這幾個孩子的思維速度很快，直奔目標

前進，并且憑借了他們的敏捷而堅固的記憶力。過了15分鐘，其余的孩子們幾乎都解答出

來了?？墒怯?個孩子------華里亞、尼娜、彼特里克和斯拉瓦，卻毫無所得。我看出，

在這幾個孩子的意識里，思維的線索常常中斷。他們是能夠理解題意的，也能夠鮮明地想

像出習題里所說的那些事物和現(xiàn)象，但是當他們剛剛開始做出解題的初步設想時，剛才在

他們的意識里還是那么鮮明的表象就變得模糊了，換句話說，就是他們忘記了剛才還記得

這些“謎語應用題”是訓練智力的極好的手段。要解答其中的每一道題，都必須像下

象棋那樣記住剛才走過的和打算要走的2步到4步棋。如果不把前面的東西保持在記憶里,

那就無法走“下一著棋”。怎樣來解釋這種現(xiàn)象呢?看來可以這樣解釋，就是有的孩子還不

具備一種在轉瞬之間把思維從一個對象轉移到另一個對象之上的能力，這一點在主觀意識

上來說，就是一種把應用題的所有組成部分都保持在記憶里，或者像下象棋一樣同時用思

維把握住“好幾步”的技能。至于為什么沒有培養(yǎng)出大腦兩半球細胞的這種能力，那是另

當別論的問題。這種能力遠不是由于思維物質（腦）的天生特點所完全決定的，但是也不可

無視這個原因。觀察證實：如果思路在一瞬間就中斷了，如果兒童在同一瞬間不能用思維

既把握住現(xiàn)在所呈現(xiàn)的東西，又把握住剎那以前呈現(xiàn)過的東西，那就說明他不會思考，他

我研究過兒童的思維，特別是像華里亞、彼特里克這些智力遲鈍的兒童的思維。我的

研究倒不是為了什么理論的目的，而是為了減輕他們的腦力勞動，教會他們學習。觀察表

明，首先應當教會兒童用思維的“視線”同時把握住好幾樣事物、現(xiàn)象或事件，并且理解

它們之間的聯(lián)系。應當使兒童通過深入地認識一件事物的實質和內(nèi)在規(guī)律性，逐漸地轉移

到似乎從遠處、離開一段距離來看一系列的事物。通過對智力遲鈍兒童的思維的研究，使

我更加確信：譬如兒童不會思考和理解應用題，這乃是他們不會抽象、無法從具體的東西

里解脫出來的結果。必須教會兒童用抽象概念來思維。要設法讓華里亞不在她的想像里去

描繪狼的具體形象，要設法讓她的思想不要停留在山羊怎樣伸出頭去吃白菜的形象上。所

有這些形象，對兒童來說都應當成為抽象概念。但是，通往抽象的道路，只有經(jīng)過深刻地

理解具體事物才能到達。必須教會兒童用抽象概念來思維。必須培養(yǎng)兒童的思維能力，否

在我們自編的習題集里，有許多是關于兒童很熟悉的勞動的應用題。在解答這些應用

題時，孩子們一次又一次地去觀察：年長的人們怎樣整地和收拾種子，怎樣種樹和施肥，

怎樣收割和保藏產(chǎn)品，怎樣造房和修路。在實際生活中去尋找表象之間的聯(lián)系，有助于鞏

固這些聯(lián)系。思維和記憶是在不可分割的統(tǒng)一中得到發(fā)展的。為了解答絕大多數(shù)應用題，

孩子們都借助過畫圖，或者動手去做那些習題里提到的物品的簡單模型。在童年時代，解

答取材于周圍世界的應用題，能夠激發(fā)思維，學會思考。如果兒童沒有學會思考，如果思

維過程沒有使兒童的大腦機能加強起來，那就既談不上在數(shù)學方面，也談不上在其他學科

列?托爾斯泰說過：“請你們避免使用一切算術定義和規(guī)則，而要迫使兒童進行盡可能

多的操作，你們要糾正的不是那些不按規(guī)則所做的東西，而是那些做出來毫無意義的東西?！?/p>

這個建議絕不是像某些對托爾斯泰的“自由教育”思想懷有戒心的讀者們初看起來的那樣，

好像它是否認理論概括（定義和規(guī)則）的。相反，它的用意在于使兒童去深入思考定義和規(guī)

則的實質，使兒童不要把規(guī)則看成是某種外來的、不可理解的真理，而看成是從事物本質

中自然地引出的規(guī)律性。在教師對真理抱著這樣的觀點時，兒童才能好像在自己去“發(fā)現(xiàn)”

定義。這種發(fā)現(xiàn)的樂趣是一個強有力的情緒刺激，它對于發(fā)展思維起著重大的作用。還有

我們從《周圍世界的習題集》里選一些應用題讓兒童去解答，但是并不認為這是提高算

術成績的唯一手段。它在促進兒童思維發(fā)展方面畢竟起著輔助的作用，并且要服從于課堂

上的教學和教育過程的要求。這一手段只有在跟智育、德育、美育、勞動教育的許多方式

和方法的總體的結合中使用，才能顯示其效果。我認為，用形象的話來說，它不過是到達

小學的主要目的一一給兒童以嚴格規(guī)定其范圍的牢固的知識和實際技能一一而要通過的一

座小橋而已。在數(shù)學教學中，明確而肯定的要求和目的起著特別重要的作用。對每一個學

年，我都明確地規(guī)定出，究竟要使學生深刻記憶和牢固保持的是哪些東西。學生日后的數(shù)

學教養(yǎng)的牢固性取決于數(shù)學知識的基礎，這個基礎就是關于自然數(shù)列的構成原則的知識。

我努力做到，使一年級學生能夠隨時脫口而出地回答一百以內(nèi)的加、減法的任何問題。為

了達到這一目的，我們編了一整套練習，這些練習都是對數(shù)的構成的分析。我還認為，如

果學生不牢固地掌握乘法表，那么無論在小學也好，還是在日后的學習中也好，都無法想

像學生能夠進行創(chuàng)造性的學習。把必要范圍的知識牢固地保持在記憶里，這是培養(yǎng)創(chuàng)造性

思維的重要手段之一。

記憶力不好的兒童，要進行思維和善于領悟是困難的。我早就在苦苦思考著一個問題,

就是如何來增強和發(fā)展兒童的記憶力，用概念、真理和概括來充實兒童的記憶，以便使概

62、讓學生生活在思考的世界里

有一種可怕的危險一一這就是學生坐在課桌后面而無所事事，每天6小時無所事事，

月復一月，年復一年地無所事事。這樣會使一個人走入歧途，在道德上敗壞下去。無論是

學生生產(chǎn)隊也好，教學工廠也好，學校試驗園地也好，無論什么都無法彌補在一個主要領

域里荒廢了的東西

怎樣才能使緊張的、愉快的腦力勞動在學校里占統(tǒng)治地位呢?關于這一點可以寫出厚厚

的一本書，這本書在教師來說像空氣一樣需要。而現(xiàn)在我只想說說主要的意思。許多學校

和教師的真正可怕的失誤，就是他們把學生的主要力量用到消極地掌握知識上去了一一這

就是讓學生記憶教師講過的現(xiàn)成的東西，死背教科書。固然，學校里完全不要識記和背誦

是不行的，但是這種腦力活動應當占居第二位。一個人到學校里來上學，不僅是為了取得

一份知識的行囊，而主要的還是為了變得更聰明（可是多么遺憾，許多教師常常忘記了這一

點!），因此，他的主要的智慧努力就不應當用到記憶上，而應當用到思考上去。真正的學

校應當是一個積極思考的王國。譬如說，我們布置一個八年級學生今天回去讀10頁教科書,

而他在這一天里又從有趣的科學書籍和雜志里讀了20頁、30頁、40頁書，他讀這些書不

是為了去記熟它和背過它，而是出于一種思考、認識、發(fā)現(xiàn)和好奇的需要，只有這樣，這

愛因斯坦說過，我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺；誰

缺乏這種情感，他就喪失了在心靈的神圣的顫栗中如癡如醉的能力，他就可以被人們認為

是個死人。但是，我們還常常會看到那些被無力勝任的死摳功課的苦役折磨著的活死人。

新聞記者在報道一個學校時，往往主要是把教師的工作形式和工作方法描述一番。但是，

關于學生的閱讀這樣一個對學校、家庭和學生本人來說都如此重要的問題，我卻從未看到

有誰提起過。在一個善于思考的學生來說，他在腦力勞動上所花費的時間，大約有1/3是

用在閱讀教科書上，而2/3是用在閱讀非必修的書籍上面的，因為，說實在的，思考習慣

的形成，在決定性的程度上是取決于非必修的閱讀的。如果一個學生只讀教科書，把全部

時間都花費在準備必修課上去，那么學習對他來說就會變成不堪忍受的負擔，并由此而產(chǎn)

讓學生生活在思考的世界里一一這才是應當在學生面前展示的生活中最美好的事物！

那么，怎樣才能使思考的活動在學校里占據(jù)統(tǒng)治地位，怎樣才能使思考、認識、發(fā)現(xiàn)、

理解和求知的需要，成為一個人的最主要的精神需要呢？

這里就需要使用教師的智慧。在每一個年輕的心靈里，都存放著求知好學、渴望知識

的火藥，只有教師的思想才有可能去點燃它。學生生活在思考的世界里，一一這就是教師

點燃起來的勤學好問、渴求知識的火焰。只有教師才有可能向兒童揭示出：思考，這是多

么美好、誘人而富有趣味的事。只有當教師給學生帶來思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考

來指揮學生，用思考來使學生折服和欽佩的時候，他才能成為年輕的心靈的征服者、教育

者和指導者。那種熱愛自己的事業(yè)而又善于思考的教師，才有力量使教室里保持肅靜，使

兒童特別是少年和青年用心地傾聽他的每一句話，才有力量激發(fā)學生的良心和羞恥心，這

種力量才是一種無可爭議的威信。而那些沒有什么東西好講，學生也感覺出他沒有什么豐

富的思想寶藏的教師，確實是很可憐的。我們依靠思考，也只有依靠思考，才能駕馭年輕

的心靈。我們的思考能點燃學生的學習愿望。我們的思考能激發(fā)學生對書籍的不可遏止的

必須使學習有明確的目的性。我在學校里工作了35年，而直到20年前我才明白，在

如果達不到這兩件事的和諧，就會使學生的學習變成一種苦役。必須進行一些專門的

工作來使兒童變得更聰明。不能認為：既然學生在掌握知識，他自然就變得更聰明了。這

只有在這樣的條件下，就是你首先要把自己培養(yǎng)成思考者，你才能體會和認識到學習

是一種幸福，是一種智力活動。多年的教育工作經(jīng)驗使我深信，一個年幼的人到學校里來

上學，為的是走出校門時成為一個有教養(yǎng)的、受過教育的人，而他只有在這樣的情況下才

能成為一個好奇的、愛鉆研的和勤奮的學生，就是他要善于思考，他的生活和思想要在某

種程度上脫離開他在課堂上所學的那些東西，一一這種獨立性是相對而言的，事實上，只

有開展與課堂上所學的東西沒有直接聯(lián)系的豐富的思維活動，才能為在課堂上的順利學習

正因為這樣，我們學校里才非常注意，不要把學習局限在教室的四堵墻壁里，不要機

械地把事實和規(guī)則從教師的頭腦里搬運到學生的頭腦里。用形象的話來比喻：在教室的旁

邊，還應當有一塊田地，讓學生在那里從事智慧的、被某種思考所鼓舞的勞動。這塊田地

可以是很小的，哪怕是裝著泥土的一個小箱子也行。最主要的是：要讓學生能夠同時看見、

在人的智力發(fā)展中，以現(xiàn)成的形式裝入頭腦的東西跟借助獨立思考而獲得和確立的東

西之間的相互關系，起著極其重要的作用。在課堂上所要記住的東西（這一點是無論如何無

法取消的）越多，那么思考的“實驗室”就應當越加積極地開動工作，而這個“實驗室”里

的主要創(chuàng)造者和勞動者就是你自己。我們學校在教學實驗園地里給一年級學生每人都分配

幾小塊地，就是專門為了把這三件事（看見、觀察、動手）和諧地融為一體而設想的。智慧

的、受到思考和好奇心鼓舞的勞動，一一這是能浮載思考的大船的深水。智慧的雙手能創(chuàng)

造智慧的頭腦。當一個年幼的人不是作為冷漠的旁觀者，而是作為勞動者，發(fā)現(xiàn)了許許多

多個“為什么”，并且通過思考、觀察和動手而找到這些問題的答案時，在他身上就會像由

火花燃

成火焰一樣，產(chǎn)生獨立的思考。為什么向日葵的花盤總是朝著太陽轉呢?為什么蜘蛛在下雨

前爬進窠里而在天晴以前出來結網(wǎng)呢?為什么貓的眼睛在夜里能看見東西呢?為什么在播種

前先把種子放在太陽地里曬呢?在緊張地思考這些問題中的每一個問題時，你的思想一會兒

從這個對象轉移到另一個對象上，反復地進行許多次。用成年人的話來說，這就是從各個

方面來研究一個事物。在這個過程中，你就是在學習“在觀察中思考和在思考中觀察”，-

一思維訓練的意義就在于此，你借助這種思維訓練就比較容易理解課堂上所講授的科學基

礎知識。在思維訓練中不必搞千篇一律的做法。一個人可以觀察草原和牧場上的植物，第

二個人可以研究湖里的生物，第三個人著迷于在溫室養(yǎng)花，第四個人喜歡用小的木制的和

金屬的零件搭造房屋、工廠和電站，第五個人愿意在金魚缸里養(yǎng)魚，第六個人把橡實種下

去，培育出橡樹苗，第七個人喜歡鉆研一些不平常的現(xiàn)象的世界。你們每一個人都有自己

的興趣，而沒有興趣就沒有發(fā)現(xiàn)的樂趣，就沒有才能和愛好，就沒有活的靈魂，就沒有人

的個性。

63、教師要把學生的腦力勞動放在注意的中心

刻板公式，一律化，像鐵銹一樣腐蝕著教育過程的精細的機體，這是最有害的現(xiàn)象之

一。常常有這樣的事：看到某一位有經(jīng)驗的教師按照課題計劃（即按一個整的課題，把好兒

節(jié)課包括在內(nèi)而制定的教案）進行教學取得了好的效果，于是校長、區(qū)教育局的視導員就要

求所有的教師除了寫課時計劃以外，還必須寫課題計劃。這種要求會導致什么結果呢？只能

造成刻板公式和一律化。教師沒有足夠的有預見性的依據(jù)，卻必須制定這種計劃。課一一

首先是具體的兒童。譬如說，教師準備明天給五年級學生講關于百分數(shù)的初次概念。如果

他在備課時只想到講解百分數(shù)的方法，而沒有想像課時計劃的活的面目，在他的眼前沒有

出現(xiàn)那個機靈的、思路敏捷的米沙和那個頭腦遲鈍的、理解能力很差的柯里亞的形象，那

么，這種備課只不過是進行抽象的理論推敲而已。如果教師不了解他的學生情況，不了解

聽他講課的是些什么樣的人，那么他是無法備好這節(jié)課的。按照一律化的要求把一個課題

包括的幾節(jié)課都加以設想而做出的計劃之所以常常變成死的圖表，首先是因為生動活潑的

教育工作要求隨時對10分鐘以前還覺得是正確的、必要的東西做出創(chuàng)造性的改變和修正。

當然，對死的圖表做這樣的批評，絕不意味著在教育工作中無法預見5節(jié)課或10節(jié)課以后

將會發(fā)生的情況。假如是這樣的話，那么一切教學大綱都將失去意義，學校工作也會變成

一種自流的現(xiàn)象。但是，我們所能預見到的，只是達到教學目的和教育目的一般途徑，而

不是細節(jié)。在每一節(jié)課上，都有幾十種這樣的細節(jié)，它們的相互依存性是極其復雜而有多

我們把腦力勞動作為總結分析的中心。這里不僅指學生的腦力勞動，而且包括教師的

腦力勞動。我們?nèi)w教師一直在研究的一個重要問題，就是思維素養(yǎng)的問題。我對比研究

了一些成功的課和失敗的課，關于思維素養(yǎng)的一個重要特征，得出了這樣的結論：在學習

新教材的過程當中，教師就應當看出和想像出學生的腦力勞動是怎樣進行的，學生是怎樣

感知教師敘述和講解的東西的，以及他們在認識的道路上遇到了哪些困難。在一些課上，

教師完全沉浸在自己的思想里，而看不到學生是怎樣感知他的講述的。表面上看來一切都

很順利，學生在聽講，在思考，然而到了這節(jié)課結束時才發(fā)現(xiàn)，只有幾個最有才能的學生

對所學的東西有一點似懂非懂的觀念，而班上的大多數(shù)學生卻毫無所得。也有另外一種課。

教師始終注視著學生理解知識的過程。他用不著等到下課后再去了解學生是否領會了教材。

他在課堂上就能看出學生的腦力勞動的情況。他一邊思考自己所講的東西和讓學生理解的

東西的含義，同時還在思考自己的教育技巧中一個最重要的問題：在自己所做的事情跟所

收到的效果之間有著怎樣的依存性？

由此可見，教師的真正的思維素養(yǎng)，就在于在學習教材的過程中，教師就能找出一些

工作方法和形式，使他能夠看見學生的思路是怎樣發(fā)展的。我這里所說的就是所謂反饋聯(lián)

系的原則一一這本來是程序教學的一條重要原則。優(yōu)秀的教師們在每一節(jié)課上都在實施這

一原則，并不采用任何復雜的機器和設備。他們找出一些讓學生完成獨立作業(yè)的形式，通

過這些作業(yè)使學生理解和掌握知識的過程從具體事物中反映出來，而對這些具體事物是可

以觀察到，可以下結論和下判斷的。（例如，五年級學生在理解三角形面積測量的概念時，

讓他們在草稿本里畫一些圖，做一些測量，來實際運用剛剛講過的公式。這一切都是在教

師的眼前做的，他能看到每一個學生的腦力勞動的特點，給以及時的幫助。這種幫助要在

學生還缺乏牢固的知識的時候，而不要在已經(jīng)形成“不知”的時候進行，這兩種情況完全

不是一回事。）

對于實現(xiàn)反饋聯(lián)系的情況進行分析，可以得出對以后的實踐有重要意義的結論：應當

使學生感知、理解知識的過程，最大限度地包含學生從事的積極的獨立勞動在內(nèi)。學生不

思考應當從“做事”中反映出來，只有這樣，所有的學生在課堂上才肯思考，不注意聽

講、思想開小差的情況才會消失。在這里，應當特別注意利用草稿本。這種草稿本不是為

了工整地記錄任何現(xiàn)成的東西而準備的。這只是一種用來反映自己的思路的便寫簿。應當

密切注意學生的腦力勞動在草稿本里是怎樣反映出來的。

如果把教育過程首先當做一種對學生的腦力勞動的指導活動來分析，那就必須十分強調

指出教師的創(chuàng)造性的巨大意義。上課并不像把預先量好、裁制好的衣服紙樣擺到布上去。

問題的全部實質就在于，我們工作的對象不是布，而是有血有肉的、有著敏感而嬌弱的心

靈和精神的兒童。因此，一個真正的巧匠好像是把這個紙樣放在心里。真正的教育技巧和

藝術就在于，一旦有這種必要，教師就能隨時改變課時計劃。而事實上改變計劃的事是常

有的。一個好的教師，好就好在他能感覺出課的發(fā)展的邏輯，使課的結構服從于思維的規(guī)

律性。如果教師死抱住一個準備應付一切情況的唯一途徑不變，那么他是什么也做不好的。

更確切地說，他得到的是學生的無知。教師要善于偏離計劃以至完全改變計劃，這并不是

不尊重計劃，而恰恰是出于對計劃的尊重。所謂創(chuàng)造性，絕不意味著教育過程是一種不可

捉摸的，服從于靈感的，不可預見的東西。恰恰相反。只有精細地預見到并且研究過教育

過程的許多事實和規(guī)律性的相互依存性，才能使真正的教學能手當機立斷地改變計劃。譬

如說，頭腦遲鈍的柯里亞今天沒有來上學，那么課的上法就跟教師把對他的工作計劃在內(nèi)

我總結了在幾十節(jié)課上所看到的事實，進一步研究：教師要具備哪些條件，才能看出

學生的思路，才能感覺和理解到學生是怎樣感知和理解所講的東西的。在個別的一些課上,

教師在敘述（或講解）時所說的話，好像是非常痛苦地擠出來的，學生并不是在追隨教師的

思路，而是看著他在多么緊張地掙扎著用詞來表達自己的思想，多么艱難地找尋著要用的

詞。這種課的效果是很差的，通過這樣的講課，在學生的記憶里只能留下很少的東西。當

然，在這種情況下，就談不上教師去顧及學生的腦力勞動了。這種講課法在對少年期的各

年級來說更是不能容許的（這個問題需要專門的心理學分析）。而在另一種課上，教師則如

此深刻而廣泛地熟悉他的學科，以至在講課過程中他不是把主要的注意力集中在自己的思

想上，而是能看到學生是在怎樣思考的。占據(jù)他的注意中心的不是自己的思想，而是學生。

我在上面強調了廣泛這個詞，并不是偶然的。教師的知識超出教科書的范圍越遠，他的話

由此可以得出結論：學生的腦力勞動是教師的腦力勞動的一面鏡子。在教師備課的時

候，教科書無論如何不能作為知識的唯一的來源。真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學

生的眼光來讀教科書的。所以伊?尼?烏里揚諾夫寫道，教師應當知道的東西，要比他教

給學生的東西多10倍、20倍；至于教科書對他來說，只不過是他應當善于彈離的跳板而已。

如果你們看到某一位教師在課堂上忠實地復述教科書，那就可以斷定，這位教師距離教育

還有一個有關腦力勞動的問題，我們?nèi)w教師已經(jīng)對它進行了多年的研究。這就是關

于掌握知識的問題。幾年前，我們?nèi)w教師得到這樣一種認識：有的教師動了很多腦筋，

力求把自己所講解的一切東西都變得明白易懂、毫無困難，使得學生往往用不著再進行思

考。我在總結學年工作的校務委員會的會議上，不止一次地舉了一些例子，說明對這種課

似乎可以用“兩分法”來評價，如果就教師的講課情況來說，可以說是好課；如果就學生

的腦力勞動情況來說，只能說這種課很平庸。既然教師已經(jīng)把腦力勞動減輕到了極限，那

就沒有掌握知識可言了。只有當知識對學生來說成了一種觸動他的思想和情感，激發(fā)他去

進行探索，使他產(chǎn)生需要而變成自己的東西時，才能說這是掌握知識。掌握一一這個詞意

味著對事實進行積極的思考，對事物、事實、現(xiàn)象抱研究的態(tài)度。當學生能運用概念、判

如果把掌握知識的過程比喻為建造一幢大房屋，那么教師應當提供給學生的只是建筑

材料一一磚頭、灰漿等，把這一切砌壘起來的工作應當由學生去做。經(jīng)常看到，正是由于

教師不讓學生去干這種笨重的建筑工作，才使學生變得不夠機靈，理解力下降的。只有讓

例如，學生很不容易掌握副動詞短語。對于教材的實質他們似乎是理解了，但是不會

使用這種短語。為什么呢?正是因為學生沒有去嘗試運用這些知識，沒有在剛剛弄懂教材和

第一次領會教材的時候，去進行一下自我檢查。弄懂教材還不能算是有了知識。有經(jīng)驗的

教師總是力求把學生的積極活動包含到理解教材的過程中去。例如，學生已經(jīng)弄懂了副動

詞短語中主要是講同一個主體的次要動作。這時教師立即布置一項實際作業(yè)：自己在內(nèi)心

挑選幾對動詞，每對動詞中的一個動詞表示基本動作，另一個動詞表示次要動作，然后把

次要的動詞變成副動詞。教室里一片寂靜，學生都在聚精會神地進行緊張的思考。教師要

珍視這樣的時刻。課堂上應當經(jīng)常出現(xiàn)這樣的寂靜。希望你們警惕，在課堂上不要總是教

師在講。這種做法不好。我得出一條結論：在絕大多數(shù)情況下，數(shù)學教師和語文教師在一

節(jié)課上所要講的時間，不應超過5—7分鐘。讓學生通過自己的努力去理解的東西，才能成

關于知識的鞏固問題。教師在剛剛講過以后，他認為學生對教材已經(jīng)懂了，于是就喊

學生回答問題。這樣做還不能認為就是知識的鞏固。這不是知識的鞏固，頂多只能算是得

到學生頭腦中留下了什么印象的信息，而且，這種信息還帶有迷惑性：回答問題的多半是

真正的鞏固知識，是讓學生對事實、事物、現(xiàn)象的實質進行獨立思考。當學生對教材

似乎是理解了以后（這里說似乎是理解了，因為對于個別學生一時還做不出肯定的結論），

有經(jīng)驗的教師就拿出5分鐘、10分鐘甚至15分鐘，讓學生去思考，精神集中地、獨立地周

密思考。很重要的一點是，要讓這個思考過程（這也就是知識的鞏固過程）通過能夠觀察到、

能夠加以分析的實際作業(yè)的形式反映出來。例如，教師在黑板上畫兩條平行線并以另一條

直線與之相交而講解所構成的角的教材以后，就讓學生打開草稿本，回想一下剛剛聽到的

好像已經(jīng)理解的東西，在本子里畫出圖來，并標明各種角的名稱。這就是深入到教材的實

質里去，同時也是一種自我檢查（學生畫圖的時候，黑板上的東西已經(jīng)擦去）。每一個學生

都再一次地對已經(jīng)理解的和尚未理解的東西進行了思考。對教師來說，在課的這個階段上,

就有可能進行觀察，看出每一個學生的聽講情況跟他對知識的思考和理解之間有什么依存

關于發(fā)展抽象思維的問題。多年的觀察使我們得出結論：抽象思維之所以必要，并不

單單是為了使學生能夠順利地完成越來越復雜的學習任務。教師常常會遇到這樣一種可悲

的現(xiàn)象：兒童在童年時期學習得很輕松，他能順利地掌握知識，然而到了少年時期，學習

就變得十分痛苦而艱難，以至不堪勝任了。在這里，我特別注意到數(shù)學抽象的作用。一些

我們?nèi)w教師感到迫切需要解決的問題，還有課堂上的興趣和注意的問題。什么時候,

在什么條件下，所學的東西才是有興趣的?還有課堂教學和課外自學的關系問題，在課堂上

怎樣激發(fā)學生閱讀科學著作的興趣，怎樣培養(yǎng)學生的興趣、愛好、志向等問題。

64、在課堂上怎樣指導學生的腦力勞動

我們的教師們曾經(jīng)就課堂上的腦力勞動素養(yǎng)問題進行過熱烈的爭論。我們討論了少年

期學生的腦力勞動和教師的腦力勞動的相互聯(lián)系問題，討論了關于注意力、興趣、知識的

運用、少年期腦力勞動的特點、知識的鞏固性等問題?，F(xiàn)實生活向我們提出了這樣一些問

題，如：腦力勞動與發(fā)展學生個人愛好和才能相一致的問題，課堂教學與少年的寬廣的智

力生活背景的相互聯(lián)系問題，智力發(fā)展與雙手技巧的和諧問題等。我們認為，不能把學生

的腦力勞動看成是跟教師的一般素養(yǎng)、博學程度以及他的腦力勞動素養(yǎng)互不相關的東西。

在課堂上，教師不僅要想到所教的學科，而且要注意到學生；注意到學生的感知、思

維、注意力和腦力勞動的積極性。教師在自己的關于教材的思考上使用的精力越少，則學

生的腦力勞動的效率越高。如果教師把全副注意力都用在自己的關于教材的思考上，那么

學生感知所教的東西就很費力，甚至聽不懂教師的講述。這是因為少年的腦力勞動有一定

的特點：抽象思維逐漸成為學生思維的顯著特點，學生用心地感知新的信息，同時積極地

思考、加工這些已經(jīng)獲得的信息。這就對教師傳授的新信息的質量提出了較高的要求：它

應當準確、清晰，不應使學生對這些知識進行透徹理解和系統(tǒng)化時所進行的積極的腦力勞

為了使少年學生能注意聽講，我們力求使講課的思路達到最清晰的程度。這一點對于

那些思維操作比較遲緩的學生尤為重要。我現(xiàn)在才明白，為什么學生在小學里能相當容易

地克服學習中的困難，而到了五、六年級，學生的學業(yè)成績會陡然下降：原來是他們不能

適應這個從質上來說新的思維階段。有的教師講課能夠達到較高的清晰程度，而從有些教

因此，教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便

能夠應付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的來講。如果我

知道的東西比我教給學生的東西多20倍，那么我在課堂上的思想和語言就不知不覺地是針

對學生而產(chǎn)生的，免得讓學生受教師的“創(chuàng)作的痛苦”的折磨，使他們能不太緊張地感知

教材。而我所注意的中心點，就并不是自己的講述，而是學生的思維情況了：從學生的眼

神里就能看出他們是懂了或者沒懂，如有必要，我就補充講些新的事實。教育的技巧并不

在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地、在學生不知不覺之中

做出相應的變動。一個好的教師，并不見得能明察秋毫地預見到他的課將如何發(fā)展，但是

他能夠根據(jù)課堂本身所提示的學生的思維的邏輯和規(guī)律性來選擇那唯一必要的途徑而走下

去。這種教學觀點在對少年的教育中具有重大的意義。學生向較復雜的思維過程過渡（即由

接受信息很快地過渡到加工信息），要求教師給予密切的注意，采取靈活的教學方式?？贪?/p>

對抽象思維和不斷地由具體事物向概括過渡的需要，是少年期學生自然的精神需要。

我們不僅是科學基礎學科的教師，而且是思考力的培育者。我們越是接近科學的前沿，我

們就越容易觀察到少年是怎樣思維的。為了滿足少年期學生對于抽象活動的精神需要，我

們在提供事實上經(jīng)常是慷慨的，而在進行概括上是吝嗇的。對少年來說，最有趣的講述是

那種不要把一切都說到底的講述，我們敘述事實，而讓學生去分析它們和進行概括。在由

事實到概括的過渡中，如果少年感覺到思維的脈搏的跳動，那么這種過渡就是思維最迅猛

地成長和最富于充實的情感的時期。在備課的時候，我們認真地考慮，怎樣才能把少年引

比方說，在數(shù)學課上，教師讓學生把有關計算三角形面積的一些數(shù)據(jù)抄下來?，F(xiàn)在還

有許多不理解的地方，但是進行理論概括的輪廓已經(jīng)勾勒出來了。教師并不著急，他把獨

立發(fā)現(xiàn)的道路讓給學生去走。他提供機會讓學生去獨立分析新的事實，使學生逐漸明白用

什么方法才可以計算出三角形的面積。正是當學生在具體事實跟概括之間建立起思想上的

聯(lián)系時，他們才體驗到了發(fā)現(xiàn)的樂趣。這就加強了少年的自信心。他的思維也能立即由概

括轉移到具體事實：他很想把知識運用到實踐中去（解答習題）

考慮到少年的思維的這些特點，我們就力求在教材的內(nèi)容本身里去尋找供他們進行思考

和概括的“食糧”。在歷史課上，我在講述各個具體的國家時，逐漸引導學生理解國家的一

般概念。當學生依靠自身的努力而弄懂了這個概念以后，他們立即產(chǎn)生了一種好像要從具

體的事件中抽象出來而進行推論的愿望。由于學生已經(jīng)有了關于許多國家的產(chǎn)生和發(fā)展的

相當多的知識儲備，所以他們就帶著巨大的興趣去研究一些存在著奴役性勞動的國家衰落

和迅速瓦解的原因?？梢?，滿足少年的這種需要一一即從思想上把握大量事實的需要，是

多么重要啊!如果一個人不曾體驗到這種思考家的自豪感，那么腦力勞動就會變成一種沉重

而單調乏味的事。反過來說，如果體驗到這種自豪感，那么少年就會滿懷新的激情去開始

為了滿足少年對抽象活動的需要，我們很重視讓他們做一些推理的練習。這樣，少年就

感到上課很有興趣，掌握知識的過程就能吸引每一個人，激發(fā)起他們作為真理探索者的美

在自然、歷史、物理、生物、數(shù)學課上進行一些訓練機敏性的練習，能引起學生巨大

的興趣。女教師斯切潘諾娃在講述了一個新的植物綱或動物綱的幾種代表物以后，要求學

生想一想：是什么東西把這些植物或動物聯(lián)合為一個完整的統(tǒng)一體的，在剛才所學的綱跟

以前學過的綱之間，有什么相同和相異的地方?通過分析學生在這類課上的腦力勞動的情

況，我們深信：在少年的頭腦中進行的那些過程的性質本身，就要求把對事物、事實和現(xiàn)

象的單純描述跟對它們的實質的研究有機地結合起來。我們逐漸地形成一種信念：要使學

生識記和保持在記憶里的東西越多，就越有必要進行概括性的研究，使學生通過思考和推

理而脫離開具體的東西。概括性的研究似乎能消除疲勞。我們不止一次發(fā)現(xiàn)：如果把感知

教材變成單調地、機械地往學生頭腦里“裝載貨物”，那么，在從事著緊張的腦力勞動的一

常有這樣的情況：教師的課是講得準確而易懂的，可是學生卻什么也沒有學到，你問

問他，他就像未曾上過課一樣。在這種情況下，要集中注意力和引起興趣是很困難的。我

們還遇到另一種現(xiàn)象：學科越容易（例如，就思維過程的復雜性來說，植物學比數(shù)學要容易

一些），

成千上萬的教師都遇到這樣的困難：許多學生在童年期學習得很順利，而到了少年期

——據(jù)教師們的鑒定一一卻變得愚笨、無能和滿不在乎了，學習對他們來說成了一種苦惱

和沉重的勞役。想到這些，我們就想找出產(chǎn)生這種可悲現(xiàn)象的原因。這種壞現(xiàn)象的原因就

在于：正是在這個時期，當學生的頭腦需要考慮、深思和研究問題的時候，人們卻讓它擺

脫思考，教師使出教育學上所有的巧妙辦法，使自己的教學變得盡可能地容易理解，以便

像習慣所說的那樣讓學生更容易掌握。這樣做的結果是很荒謬的：按教師的設想來說，這

樣做應當使學生的腦力勞動變得輕松，然而實際上卻使它變得更艱難了，這就好比是給聰

我們在想：究竟什么是掌握知識?這就是：讓事物和事實、現(xiàn)象和事件在一定意義上成

為少年學生自己的東西。如果少年感到知識是他的智慧努力的結果，他就能獲得并同時運

用這些知識。我對教師們講述了彼特里克怎樣弄懂“副動詞短語”這個概念的經(jīng)過。我無

論費多大的力氣給彼特里克解釋副動詞跟謂語動詞之間的相互聯(lián)系，他還是不懂。他按照

例句造了一個這樣的句子："npHqH瓜⑷女，yM由513a60JieJiaronoBa."我采取了

這樣一種方式，設法讓他自己去發(fā)現(xiàn)真理。我建議他：“你想一想，有哪些情況是兩個動作

可以同時完成的：其中的一個動作是主要的，另一個是附加的？”彼特里克終于弄懂了這些

詞之間的意義聯(lián)系的奧妙。

我們得出這樣的結論：對于那些思考緩慢的學生，必須特別耐心。不要因為學生頭腦

遲鈍而責備他，也不要給記憶增加過重的負擔一一這些都是毫無益處的。如果沒有思考和

研究活動，記憶也會變成“有漏洞的”東西，什么也裝不住。記憶力的削弱正是在少年時

期發(fā)生的，這種現(xiàn)象的原因是：正當一個人應該盡量多地推論的時候，卻讓他擺脫了思考。

必須引導理解能力差和想問題不夠機敏的學生去發(fā)現(xiàn)真理，直到他的思維豁然開朗。這一

點之所以必需，不僅是為了讓他理解某一具體材料，而是標志著智力發(fā)展上的一個獨特的

階段。發(fā)現(xiàn)的歡樂，憑借自己的努力而獲得真理時的驚喜，能給人以自豪感和自我肯定、

數(shù)學課對于進行完滿的智育能夠提供特別廣闊的可能性。在完成數(shù)學方面的獨立工作

的過程中，進行著細致而耐心的教育工作，這種工作可以說是對于少年的自我肯定的指導。

在五年級的教學工作開始以前，我向教師們介紹了我在數(shù)學課和數(shù)學課外活動中進行智育

方面取得了哪些成績。孩子們學會了以整體的方式（即不進行數(shù)的運算）來解答應用題。他

們理解題意，學習把一道應用題看成一個完整的統(tǒng)一體，找出其中的相互聯(lián)系和相互依存

性。我用一些專門的課時讓學生去議論應用題的條件。孩子們出聲地講出他們的思路，例

如：應當把第一個數(shù)和第二個數(shù)的和乘以2,然后從乘積中減去第三個數(shù)，就能得出所求的

未知數(shù)。在兒童沒有學會以這種整體的方式解答應用題以前，是根本談不上讓他們順利地

學習數(shù)學的。我開始逐漸地引進字母符號來代替數(shù)字，于是對應用題的議論就變得更有趣

了。我們由數(shù)字的公式過渡到字母符號的公式。在四年級的學年中期的時候，發(fā)生了一個

理解力最差、思考過程最慢的女孩子華里婭在腦力勞動中豁然開朗的事情。我開始覺察到:

在對應用題進行個人思考的時候，這個女孩子的眼神里閃耀著一種鉆研地思考的光芒。華

里亞終于能夠完全獨立地分析各個數(shù)量之間的依存關系，學會了以整體方式解應用題。這

一點成了她的自我肯定過程中最重要的環(huán)節(jié)之一。對華里婭來說，達到這個程度很不容易。

她的智力積極性的“起飛”，是經(jīng)過一個漫長的消極性時期換來的。過去總好像有什么內(nèi)在

的原因妨礙著她的思考。我相信，在不久的將來，這個女孩子的智力發(fā)展過程一定會更快

這種信心終于實現(xiàn)了。數(shù)學教師繼續(xù)進行在低年級已經(jīng)開始的教育工作：把獨立解題

作為學生腦力勞動的基本形式。教師給每一個學生挑選適合于他的應用題。不催促學生,

不追求解題的數(shù)量。讓每一個學生都有可能專心致志地思考，深入鉆研自己的題目。第一

個學生在一節(jié)課上解了三道題，第二個學生勉強解了一道題，而第三個學生就連一道題也

許還沒有做完。過去，華里婭經(jīng)常是最后解完習題的學生之一，然而她有時也能夠順利地

完成作業(yè)。到了六年級（12歲至13歲之間），這種偶然的成功已經(jīng)被穩(wěn)定的成績代替了：數(shù)

學習題集里的每一道應用題，她都能解答得出。我們研究了這個女孩子的學習情況，看出

她身上有一些強烈表現(xiàn)的個人思維的特點。華里婭似乎是分階段來思考和理解各種相互依

存關系的實質的：起初她先從思想上把握總的輪廓，把注意力集中在總的輪廓上，然后再

轉而研究各個細節(jié)。我們逐漸地給華里婭出一些極復雜的應用題，她都順利地解答出來了。

到第六學年末，這個女孩子成了班上數(shù)學能力最強的學生之一。教師曾經(jīng)以悉心愛護的態(tài)

度來對待她的腦力勞動的遲緩性。我們高興的是，在數(shù)學上的成功增強了她的自信心，培

養(yǎng)了她的獨立思考?，F(xiàn)在，對其他學科（包括語法在內(nèi)）的學習，在她來說也不像以前那么

在對腦力勞動的指導中，我們還考慮到少年思維的另一個特點：具體事物跟概括之間

的依存性對學生越明顯、易懂，學生的主觀體驗就越深刻：“我在研究真理，我在發(fā)現(xiàn)真理,

我要使它成為我的精神財富?！闭驗槿绱耍覀冊诳紤]課的上法時，就有意識地讓少年從

具體、直觀的客體中看出理論的規(guī)律性、依存性、關系、規(guī)則、定律等。幾何形體的模型、

機械模型、動植物的標本、器官的標本一一我們制作這些東西并把它們拿到課堂上來，并

不是為了單純地演示一下人們已知的真理。我們應當把具體的物品變成推論和研究的對象。

這一點對于頭腦遲鈍的學生（像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人）

我們努力把數(shù)學思維的這些特點遷移到所有的課上來。抽象概念在少年期的迅速形成,

不僅是智力發(fā)展的重要前提，而且是解剖生理發(fā)展的重要前提（由此而使腦的思維能力得以

增強）。如果不借助抽象概念的形成來發(fā)展少年的頭腦，他就會好像在智力發(fā)展上停滯了：

他不能理解理論概括的現(xiàn)實依據(jù)，他的語言表達不清，想像貧乏，他的雙手不會做出復雜

的、精細的勞動動作。我終于明白了：如果一個人在童年時期還能夠勝任腦力勞動并且從

中感到樂趣，而到了少年時期，學習對他來說卻變成了痛苦的負擔，那么這正是由于沒有

借助抽象思維來發(fā)展他的頭腦所造成的可悲后果。兒童的智力才能到了少年期好像在慢慢

地黯淡下來和趨向遲鈍，這是令人十分擔憂的。

當我明白了忽視思維修養(yǎng)包藏著多么巨大的危險性以后，我就決心：必須把“數(shù)學思

維”這個概念所包括的那種思維特點，貫徹到所有課堂上的腦力活動中去。任何一個概念、

判斷、推理、法則，在學生沒有理解的時候，都不應當讓他們?nèi)プR記。不理解的識記在童

年時期是有害的，而在少年時期則是嚴重危險的，因為迅猛發(fā)育的解剖生理過程正是在這

個時期趨于完成的，大腦這個嬌嫩的思維物質任何時候也不像這個時期內(nèi)這樣有可塑性，

以及對抽象思維的影響這樣高度敏感。如果學生在少年時期沒有遇到一位明智的腦力勞動

鑒于以上這些結論，我們努力做到處處用心，使透徹地理解概念在少年的腦力勞動中

占有很大的比重。我們根據(jù)少年的眼神去注意研究他頭腦里正在發(fā)生著什么變化。我們力

求使概念（它們是思維的一磚一瓦）被學生所領會，成為他們積極的認識活動和獲取新知識

興趣和注意力的問題在我們的教育工作中占有重要的地位。

多年的觀察使我們得出如下結論：如果少年的腦的“情緒區(qū)域”長時間地處于興奮狀

態(tài)，興趣就會消失，疲勞和漠不關心的態(tài)度就會來臨。教師的話好像已經(jīng)不能進入學生的

意識，學生聽著這些話的聲音的外殼，卻不能理解它們之間的相互聯(lián)系。當講授的內(nèi)容充

塞了過多的新材料，或者教師力求以事實、現(xiàn)象和事件的新奇而使學生感到大為震驚的時

候，就會出現(xiàn)上述的情況。一切鮮明的、非同尋常的事物，作為激發(fā)學生興趣的手段來看

必須十分謹慎地對待激發(fā)腦的“情緒區(qū)域”的問

我們首先是以掌握具體的東西跟抽象的東西的適當比例來激發(fā)“情緒區(qū)域”的。在普

通的、一點也不顯眼的事物中，隱含著重要的、有世界觀意義的真理，應當用這一點來引

起學生的驚奇感。對少年來說，感興趣的并不是什么特殊的、外加的東西，而是教材的實

能夠把少年“拴住”在你的思路上，引著他們通過一個個階梯走向認識，這是教育技

巧的一個重要特征。我們認為，興趣已經(jīng)激發(fā)起來即目的已經(jīng)達到的標志，就是課堂上出

現(xiàn)一種“靈敏的寂靜”的氣氛：學生們仔細地傾聽著每一句話，你可以逐漸地把聲音放低,

用不著使用那種專門的演講式的語調對他們說話（順便插一句：這種調子會很快引起學生的

疲勞）

經(jīng)驗證明：講課當中過分地追求激動人心的、鮮明的、形象的東西，會使得少年過度

興奮（喧嘩、手舞足蹈），這時教師就不得不提高聲音，壓倒學生的喧鬧聲，而這么一來，

則使學生更加興奮。用緊張的、提高聲調說出來的話，會使大腦兩半球皮層進入某種麻木

狀態(tài)：學生什么也沒有聽見，這時候教師就非但要大聲喊叫，而且有時候還得敲桌子了。

在一節(jié)課上得到的這種“彈藥補給”，會影響好幾節(jié)課的正常的工作氣氛。如果這樣的課一

節(jié)跟一節(jié)地上下去，那么少年就處于如此高度興奮的狀態(tài)之中，以至他很可能對教師做出

無禮的表示，當他回到家里的時候，則感到郁悶、激怒、頭疼。這樣就根本談不上從事正

常的腦力勞動了。采取很原始的辦法來激起學生的興趣，在這件細致的事情上缺乏教育素

養(yǎng)，----

怎樣恰當?shù)丶ぐl(fā)學生的興趣的問題，越來越引起我們的重視。我們進行關于課堂教學

心理學的談話，討論個別學生的心理學和教育學鑒定，交流觀察到的情況，力求弄明白這

個最重要的問題：當少年在思考的時候，他的頭腦里究竟發(fā)生著什么變化?我們對于已知的

東西跟未知的東西的相互關系問題也很感興趣。實踐證明，當課堂上所講的教材里既包含

一定“份額”的已知的東西又包含一定“份額”的新的東西時，才能喚起建立在思維的本

質上面的穩(wěn)定的興趣。如果教師的講述里完全都是新材料，那么學生就無法把新材料跟自

己的思想掛起鉤來：教師本來想竭力保護的學生的思路就會中斷，學生就會被一種在困難

面前束手無策的感覺所控制。揭示出已知的東西跟新的東西之間的內(nèi)部的深刻的聯(lián)系，一

—這是激發(fā)興趣的奧秘之一。我們希望的是：學生和教師好比是在共同構筑一座樓房，當

學生從教師那里接過一塊塊的磚頭時，要知道把這些磚頭壘到什么地方去，并且能看見整

個樓房，用思維來把握它，不時地站得遠一點來看，把這個建筑物看成一個完整的統(tǒng)一體。

讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的

重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種

我們不允許“反復咀嚼”已經(jīng)熟知的東西，以免引起少年對知識的冷淡和輕蔑的態(tài)度。

需知少年們希望感到自己是思考家，而不是再現(xiàn)知識的機械儀器。如果我們確知全體學生

已經(jīng)很好地掌握了某一個教材，那就既用不著再布置課后去學習它，又用不著以其他方式

去復習它。順便指出，檢查家庭作業(yè)常常進行得沒有趣味，正是因為它是在機械地重復已

學生已經(jīng)掌握了的那些東西，應當成為建立新的聯(lián)系的內(nèi)部刺激物和推動力。這就要

求經(jīng)常地把知識加以運用。有些人認為，所謂知識的運用，就是讓學生間隔一些時間完成

一些實際作業(yè)（如測量、計算一些什么，等等）。但知識的運用應當成為一種腦力勞動的方

式，成為講授新教材的本源。我們力求使講課變成一種對事實和現(xiàn)象的探索活動：讓學生

一邊思考，一邊在自己意識的深處找到那一部分已知的東西，把它作為理解新知識的工具。

在給學生敘述歷史事件的時候，或者講解語言規(guī)律性的實質的時候，我在一些場合干

脆把一切都講解得詳盡無遺，而在另外的場合則把某些東西有所保留，不把話說完，一一

這正是那些借助以前學過的知識能夠解釋的問題。這個方法一經(jīng)使用，總是能夠使學生（包

括那些理解和領悟得快的學生，也包括那些頭腦遲鈍的學生）的思維積極性大為提高：他們

眼睛里發(fā)出喜悅的光芒，大家都想對教師講課中沒有闡明的那些問題作出回答。關于學生

頭腦里正在發(fā)生著什么變化的問題，這時在我面前呈現(xiàn)出一幅很具體的圖畫：學生不僅從

我手里接過知識的磚頭，不僅考慮應該把它們壘到哪里去，而且還仔細地端詳這究竟是些

我們力求這樣來組織少年的腦力活動，以便使理解和掌握知識的過程跟知識的運用緊

密地結合起來，使一些知識成為掌握另一些知識的工具，一一而興趣、注意、知識的鞏固

性等，歸根結底也是取決于這一點的。我們在課堂上留出時間，讓學生去獨立地深入思考

各種事實、相互關系、現(xiàn)象和事件。這也就是實踐中所說的鞏固的實質。所謂鞏固，不應

當歸結為在教師講完課以后馬上就提問學生，而學生就來回答教師的問題。在這種情況下,

能夠回答的還是那些最有才能的學生，而中等的和頭腦遲鈍的學生還需要對事實進行補充

的研究和理解。其實能力強的學生也是需要這些的；如果在很長時期內(nèi)他們掌握一切東西

都很輕松，那么他們的智力才能就會變得遲鈍。在進行這項工作的時候，我們并不把識記

的目的放在首要地位。如果我們把學生的精力用在讓他們深入思考上，這正好就是在進行

我們不允許死記硬背，而是幫助學生掌握合理的識記方法，教給他們怎樣對所聽講和

所閱讀的東西進行邏輯分析。在許多課上，我們在講課開始以前就向學生提出明確的目的

——要理解教材的邏輯組成部分，不要記住所有的東西，只要求記住最重要的。學生們以

強烈的興趣來對待這種活動，因為這樣做是符合他們的樂于思考的愿望的。少年們逐漸過

渡到完成極其復雜的作業(yè)：一邊聽講，一邊把教材的重要的邏輯部分及其順序記錄下來。

65、讓學生進行獨立的腦力勞動——研究性學習法

大概我們都看到過一種對學校來說很典型的現(xiàn)象，就是許多學校對智力教育的問題沒

有給予應有的注意。教師在講解新教材，譬如講三角函數(shù)的概念，學生也仔細地聽著內(nèi)容

“你們有哪些疑問？

教室里沒有人吭聲，沒有人提出問題。于是，教師就認為學生對教材是理解了?？墒?

當學生一個接一個地被喊到黑板跟前，讓他們把老師講的東西復述一遍的時候，他們的回

答卻是一知半解的，對教材并沒有清晰的理解。教師不得不重復地講解，并且生氣地對學

“原來你們什么也沒弄懂，那么為什么不把疑問提出來呢？

學生在這種情況下提不出問題，會使一個缺乏經(jīng)驗的教師感到驚奇，其實這是一種毫

不足奇的現(xiàn)象。學生并未意識到他們對教材究竟是懂了還是沒懂，因為教師在講課開始的

時候就沒有使學生明確地認識到：究竟什么是必須理解的，在學習該教材的思維過程中究

竟要達到什么目的。要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的

目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質。教師越是善于給學生的思維活動賦予一

種解決任務的性質，那么他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動，障礙和困難就暴露

得越加明顯，從而使腦力勞動成為一種克服困難的過程。有些教師持一種錯誤的觀點，他

們認為把教材講解得越明白易懂，兒童的疑問就會越少，學生對知識就會學得越深刻。有

一位小學教師被認為是講解算術應用題的高手。為了使學生容易“領會”應用題的條件，

她事先準備了許多圖片和表格，有時甚至把應用題里談到的實物拿到課堂上來?？雌饋?，

她的學生解應用題很順利。但是，當這些學生升入五年級以后，卻使教師們深為吃驚：原

來那位女教師教出來的學生根本不會解算術應用題。事實的確如此，因為那位女教師在整

整4年里小心翼翼地保護學生，不讓他們碰到困難，所以他們事實上并沒有學會積極地思

一些優(yōu)秀教師對這個問題采取完全不同的態(tài)度。他們對學生的關心首先表現(xiàn)為：讓學

生先把他們將要克服什么困難弄清楚，并且不僅把注意力，而且把意志力都集中在克服這

種困難上去。有經(jīng)驗的教師明確地認識到，所謂詳細講解某一種現(xiàn)象、事件或規(guī)律性，就

是教師不僅要向學生揭示教材的實質，而且要教會學生思考，使他們也能夠獨立地、依靠

自己的努力做出同樣詳細的解釋。我們帕夫雷什中學的一至四年級的女教師維爾霍汶娜,

在算術課上就只講解新類型應用題的條件。她在自己的講解中主要依靠學生獨立地開展腦

力勞動，其目的在于把學生不懂的地方找出來。教師越是能完滿地達到這一目的，學生對

他們的腦力勞動的最終目標就認識得越清楚。女教師維爾霍汶娜特別重視讓學生自編新的

算術應用題。她向學生提示各種數(shù)量之間的比較易見的依存關系，然后要求學生自編應用

題。學生很愿意做這種作業(yè)，它能增強學生對周圍實際現(xiàn)象的興趣，發(fā)展他們看出各種事

物和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系的能力。學生獨立編寫和解答的應用題越多，就能越深刻地確立

一種信念，即抽象概念都是以具體事物和它們之間現(xiàn)實存在的聯(lián)系及相互聯(lián)系為其根源的。

總的來說，由具體的感性的表象向抽象（概念、判斷、推理）的過渡，是促使學生開展

積極的腦力勞動的十分重要的因素，而這一點在小學特別重要，因為這個年齡期正是由形

象思維向抽象思維即邏輯思維迅猛過渡的時期。在這一方面數(shù)學特別是小學的算術，在智

優(yōu)秀的數(shù)學教師們總是力求讓學生看出抽象跟現(xiàn)實存在的具體事物和現(xiàn)象之間的聯(lián)系。

例如，在教三角函數(shù)時，教師就設法直觀地指出，正弦、余弦、正切、余切都是概括三角

形各因素之間的現(xiàn)實存在的關系的一些數(shù)量。在這樣的教法下，學生在客觀實際中就能找

在優(yōu)秀教師那里，學生學習的一個突出特點，就是他們對學習的對象采取研究的態(tài)度。

教師并不把現(xiàn)成的結論、對某一定理的正確性的證明告訴學生。教師讓學生有可能提出好

幾種解釋，然后在實際中去對所提出的每一種假說進行肯定或否定。學生通過實踐（就這個

詞的狹義來說，就是對事實和現(xiàn)象進行直接觀察，同時也通過間接的思維）去證明一個解釋

和推翻另一個解釋。在這種情況下，知識就不是消極地掌握的，而是去獲取的，即靠積極

研究性的學習法在人文學科和自然學科中都可運用。兒童在分析某種現(xiàn)象時在多大程

度上積極地表現(xiàn)了智慧的努力，不僅決定著知識的深度，而且決定著學生在實踐中運用知

識的能力。在這種課上，我們看到學生在從事真正的腦力勞動：他們深入思考地分析活的

語言現(xiàn)象（語文課），進行比較和對比，自覺地努力去克服困難（這時的困難已經(jīng)形成明確的

待解決的問題）。在這樣的腦力勞動過程中所獲取的知識，能在記憶中保持得更加牢固和深

刻，而且更為重要的是，能使學生養(yǎng)成一種在日后實踐中更完善地運用這些知識的志向。

當然，學生在分析活的語言事實時，并不見得總是能夠找到問題的最終答案，也就是

說，他們的腦力勞動并不總是以發(fā)現(xiàn)真理而宣告完成的。但是，我們的目的并不在此。教

師的任務在于：使學生對理解的和不理解的東西的實質有極清晰的認識，使他們感到不解

決這個問題就不得安心，而解決這個問題是一種誘人的、饒有興味的勞動。經(jīng)常有這樣的

情況，就是在所提出的幾種假說中，沒有一種假說能得到證明，在這種情況下學生對所學

教材的興味反而更加強烈了。一旦教師在這時幫助學生提出一種最可靠的假說時，他們就

會驚奇地想到：原來這是很明顯的事，可是我們自己怎么就沒有想到呢?學生有了這樣的思

想準備，許多事實就會顯得極其易見而鮮明，并且能被學生牢記不忘。甚至當時學習這些

有經(jīng)驗的教師在進行社會科學基礎學科（特別是文學和歷史）的教學時都能熟練地運用

這種研究性的學習法。在這些學科方面，讓學生進行獨立工作的可能性是很多的，只是要

正確地利用這些可能性。學生獨立閱讀教科書或原著（文學學習中閱讀文藝作品，歷史學習

中閱讀文選或歷史文獻）只是腦力勞動的一種形式和達到目的的一種手段，而真正的目的則

在于讓學生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律性。例如，

在學過古代史的一系列章節(jié)后，教師布置學生思考下列問題：在不同國家和不同時期的一

系列奴隸反對奴隸主的起義之間有什么共同點？為什么沒有一次起義達到建立一個合理的

社會制度的目的?總的來說，在奴隸制的條件下能不能建立起沒有壓迫者和被壓迫者的社會?

學生在書籍里是找不到這些問題的現(xiàn)成答案的。為了回答這些問題，他們必須仔細地

分析各種事實，比較和對比許多事件，深入思考一系列民眾運動的歷史命運。為了理解各

種現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系，就必須深入思考每一種現(xiàn)象的實質。學生反復閱讀各種有關章節(jié)

的教材，但是這種閱讀已不同于第一次閱讀，這時學生似乎是要從具體材料中抽象出來。

對學生來說，重要的并不是記住各種細節(jié)（例如斯巴達克斯領導的奴隸起義的細節(jié)），而是

要找出各次起義的一般規(guī)律性，但是，要做到這一點，當然又必須深刻地熟悉細節(jié)。在這

在高年級的歷史課和文學課上，學生的獨立腦力勞動的對象是由具體材料向本門學科

的主導思想的過渡。在這里，就不僅要分析歷史上的事件和現(xiàn)象，不僅分析文藝作品的形

象，而且要研究周圍現(xiàn)實和共產(chǎn)主義建設的實際。例如，在九年級，有經(jīng)驗的歷史教師布

置學生分析所學過的本學科的一些章節(jié)，但其目的在于讓學生研究下列問題：各個歷史時

期的社會制度對于生產(chǎn)方式和物質分配制度的依存性，進步的、先進的思想形成的根源及

如果學生在分析的過程中，依靠自己的獨立的智慧努力，而獲得了一些能夠概括大量

事實、現(xiàn)象和事件的知識，那么這種知識就是極其寶貴的。然而，那些跟實踐直接聯(lián)系的

知識（即跟勞動、征服自然力、集體中的相互關系等相聯(lián)系的知識），在學生的精神發(fā)展中

也起著特別重要的作用。例如，學生是通過怎樣的途徑去獲得關于土壤的生命、農(nóng)作物的

發(fā)育的知識的，是否是依靠自己的積極努力去獲得這些知識的，這些都決定著他們對于培

植谷類和技術作物、提高土壤的肥沃度的勞動抱什么樣的態(tài)度。對自然現(xiàn)象、生產(chǎn)、人的

實踐采取恰當?shù)膸а芯啃缘膶W習法，能夠促使學生在思維過程中盡量努力地從實踐中去挖

掘更多的事實和材料。在這種情況下，知識對學生來說就不只是一種正確地反映現(xiàn)實規(guī)律

性的真理，而且是一種干預生活、影響現(xiàn)象發(fā)展進程的手段。

對學生思維活動的觀察表明，如果學生的抽象的概念、結論、判斷是他們在研究和分

析周圍現(xiàn)實的過程中形成的，那么他們就能養(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動的品質一一即不僅通

過直接觀察而且以間接方式去研究、認識和探索事實和現(xiàn)象的能力。例如，有些學生一連

幾年在少年技術家小組里從事帶有研究性和試驗性的設計和制作模型的勞動作業(yè)，那么到

了他們升入高年級的時候，如果遇到機器（譬如內(nèi)燃機）發(fā)生某種損壞或故障的時候，他們

這種能力在生活實踐中的重要性是不可低估的，對學生在求學時代的智力發(fā)展也有重

要的意義。許多教師很熟悉，教育工作實踐中常常遇到這樣一種乍看起來令人莫解的現(xiàn)象:

學生的年齡越增長，他在學習上感到的困難越大；一些學生一年一年地升級，而學業(yè)成績

卻逐年地下降。有些兒童在小學里是優(yōu)秀生，而到了中年級卻變成了學習差的學生。我們

的觀察證實，在絕大多數(shù)情況下，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因在于學生不會運用概括性的概念去

認識周圍現(xiàn)實，而學生之所以不會運用，又是因為他們的概括性的概念、結論和判斷不是

通過研究事實和現(xiàn)象的途徑形成的，而是死記硬背得來的。如果概括性的結論不是從生活

實踐中抽取出來的，不是建立在分析事實的基礎上的，那么識記和背誦它們的結果，就是

學生并不能運用他們花了許多勞動而得來的知識。于是出現(xiàn)了一種荒誕的現(xiàn)象：學生的知

識儲備越多，往后的學習反而越困難。而如果概括性的結論不是死背硬記的，而是通過分

析事實和現(xiàn)象有理解地抽取出來的，那么情況就完全不同了：學生的知識范圍越廣，學習

起來就越容易。在學生第一次所接觸的東西中，有許多用不著深入分析細節(jié)就可以理解，

因為一些事實之間的新的相互聯(lián)系，對他來說只不過是已經(jīng)熟悉的某種概括性原理的某一

方面的具體化而已。

66、勞動和智力發(fā)展

學校生活的智力豐富性，在大多數(shù)情況下取決于能不能把智力活動和體力勞動密切結

合起來。早在童年時代，我的學生們就看到，在一些小型的勞動集體一一課外的技術小組

和農(nóng)業(yè)小組里，充滿著一種多么豐富的智力生活。這些課外小組是教育少年學生的一種重

要形式。課外小組活動的價值，就在于使每一個學生在一段較長的時期內(nèi)嘗試自己的稟賦

按照教學計劃規(guī)定，少年每周在教學工廠里勞動一次：他們學習加工木料和金屬，制

作機器和機械模型。教學大綱規(guī)定的勞動實質上就只有這些了。它能不能滿足少年的多種

多樣的興趣和要求呢？當然是不能的。正是為了使勞動和智力生活統(tǒng)一起來，為了使學生的

空閑時間充滿具有重大精神意義的活動，我們組織了許多課外小組：少年植物栽培家小組、

育種小組、園藝小組、養(yǎng)蜂小組、機械化小組、電工小組、無線電工小組、鉗工設計小組、

車工小組、動物飼養(yǎng)小組、養(yǎng)花小組等。沒有這些使學生的探索性思維充分發(fā)揮的課外小

組，就既不能設想有真正的智育，也沒有情感和審美的教育。如果不能使雙手成為智慧的

高明的老師，那么學生就會失去對知識的興趣，教學過程中就會缺少一種強有力的情緒刺

早在三、四年級，男女孩子們就開始參加課外小組活動。起初，學生當然還不會自覺

地選擇參加哪個小組。需要一個長期的過程來讓學生了解自己。一個學生可能時常從這件

事轉到那件事上去，一種愛好又被另一種愛好所代替。這種情況對于自覺地選擇心愛的工

作也是必要的。終有一天，學生會找到最大限度地適合他的天賦的那項工作。教師在這件

工作上不要操之過急。不要硬性地把一個學生“分配”到這個或那個小組里去。當然，對

于這個學生在勞動中自我認識的復雜過程，也不能放任自流。重要的是，要在每一顆心里

點燃起熱愛勞動的火花。這就是說，要幫助學生動手去做某一件事，并且使雙手成為他的

有一個叫尤爾柯的學生，曾經(jīng)喜歡過在學校養(yǎng)蜂場的活動，又在養(yǎng)兔場和少年育種小

組里待過。他學會了把果樹嫁接到砧木上，學會了準備種子和播種，學會了整地和飼養(yǎng)小

牛。但是真正使他入迷的，還是在少年機械化工作者小組里的活動。他看到同年齡的五年

級學生在學習開微型汽車，就非常羨慕。但是小組有一條規(guī)定：必須把內(nèi)燃機研究清楚，

才能取得開汽車的權利。尤爾柯參加了一個由十年級學生領導的少年機械化工作者小組的

活動。這孩子興致勃勃地研究起內(nèi)燃機來，學習怎樣發(fā)動它，拆卸和安裝它的部件。內(nèi)燃

機弄懂了，尤爾柯開始學習駕駛小汽車。

正在這時，小組里找到了新的有趣的事情：在勞動教師和高年級學生指導下，少年學

生們在安裝一部新的汽車。尤爾柯對這項工作也入迷了。在這件工作中，有許多單調的、

一點也不吸引入的勞動操作，譬如要把一些金屬片磨光，要把一些鐵框子上的鐵銹擦掉。

但是這一切都服從于一個有價值的意圖。這個意圖鼓舞著大家工作。雙手的工作跟有意義

的創(chuàng)造緊密地結合。思考和雙手的聯(lián)系越緊密，勞動就越加深刻地進入學生的精神生活，

成為他心愛的事情。勞動中的創(chuàng)造是發(fā)展學生智力的最強有力的刺激之一。想做出一部漂

亮的、舒適的、便于操縱的汽車這種意圖愈加強烈地鼓舞著尤爾柯，他對讀書、學習的興

趣就越濃厚。到了六年級，這個少年就有了一個私人的技術書籍書架，并且不斷地補充著

新書。在這個孩子的精神生活中，課外閱讀占了很重要的地位。這種閱讀跟必須識記、背

誦和保持在記憶里的那種學習并沒有什么聯(lián)系。這是一種由于對創(chuàng)造性勞動的興趣而激發(fā)

的閱讀，是一種想在雙手的工作中取得成就的愿望。這種閱讀對于培養(yǎng)智慧，擴大眼界，

特別是對于在學習過程中形成自己的腦力勞動的風格和特點，起著很大的作用。這種閱讀

能培養(yǎng)學生深刻理解、深入思考所讀的東西的實質的能力。對待閱讀的這種態(tài)度，也能運

用到對教科書的學習上。誰迷戀于一種創(chuàng)造性的勞動，他就不會去死記硬背。如果勞動中

沒有精神生活，就會出現(xiàn)死記硬背的現(xiàn)象，它

每一個課外小組都是一個創(chuàng)造性勞動和完滿的智力生活的中心。我們努力使每一個少

年學生都成為勞動者、思考者、探索者，使他們在有趣的、令人鼓舞的創(chuàng)造活動中來認識

世界和認識自己。一個人在少年時代的自我認識和自我教育，就在于他對真理的認識和發(fā)

現(xiàn)是跟個人付出的創(chuàng)造力融為一體的。他感覺到：由于自己的思考和鉆研，大自然才向他

課外小組的活動帶有研究的性質。當我的學生進入少年期的時候，學校里有幾個少年

育種家和土壤研究小組。男女學生挑選種子，收集和保存肥料，把它們摻進土壤，并且把

地段重新掘松。如果沒有進行研究的意圖鼓舞著他們，那么這些勞動一定顯得單調乏味和

令人厭煩。因此，必須把這種研究的意圖灌輸?shù)剿麄冃睦?，燃起他們的求知欲的火花。?/p>

師們跟生物教師、集體農(nóng)莊的農(nóng)藝師一起，向少年研究者講解怎樣培育出比普通的小麥粒

大兩倍的小麥。這種關于又大又重的小麥粒的憧憬鼓舞著孩子們。在收獲的時候，我們跟

小組的成員們一起到大田里去，為了在教學研究園地上進行試驗而挑選大的麥穗；我們給

那幾畦土地施肥，仔細地整地。每一畦都成了一個進行研究工作的小實驗室。男女孩子們

用鍬翻土，放下鍬又跑進“土壤學之角”去讀參考書，研究能使土壤增加肥力的微生物的

生活。孩子們觀察小麥發(fā)育和成熟的情況，收割，仔細地稱每一顆麥粒的重量，這一切都

是非常細致而有趣的工作。柳達、薩什柯、瓦尼亞、麗達、尼娜、彼特里克等人，對于他

們在20個小畦上創(chuàng)造的土壤的生活情況研究了好幾年。這是真正的研究：他們用各種混合

物來制造土壤，用各種物質來刺激微生物的旺盛的生命活動，增加土壤的氮和磷的含量。

到了第二年，少年研究者們培育出來的小麥顆粒，已經(jīng)比年成最好時收獲的普通小麥的顆

粒重70%。到了第三年，有幾畦小麥的顆粒已經(jīng)比普通小麥的平均重量高出一倍。又有一

個新的目標吸引著孩子們：培育出含蛋白質更多的小麥來