辛亥革命與湖北教育的轉(zhuǎn)型

辛亥革命與湖北教育的轉(zhuǎn)型摘要：清末民初，在優(yōu)越的地理條件、經(jīng)濟基礎以及對于新式教育人才迫切需求等多種因素的推動下，湖北地區(qū)的新式教育得到快速發(fā)展，并在國內(nèi)占有舉足輕重的地位。辛亥革命后，師范教育越發(fā)受到重視，為了解決日益突出的教育轉(zhuǎn)型與新式教育資源匱乏之間的矛盾，民國政府在改革學制的同時，在國內(nèi)重點興建了六所高等師范學校，以培養(yǎng)新式教育人才。武昌高等師范學校憑借湖北地區(qū)良好的教育基礎，銳意改革，成為當時國內(nèi)高等師范教育的典范，同時也培養(yǎng)了一大批知名的新式教育人才。武昌高等師范學校同其它學校一起，為近代中國的教育轉(zhuǎn)型以及教育的現(xiàn)代化進程做出了不可磨滅的貢獻。

關鍵詞：辛亥革命；教育轉(zhuǎn)型；國立武昌高等師范學校

中圖分類號：G40-09文獻標識碼：A

DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2024.02.026

從晚清到民國，這是近代中國教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的過渡時期。而辛亥革命不僅是這一過渡期內(nèi)的重要轉(zhuǎn)折點，更是近代中國教育實現(xiàn)轉(zhuǎn)型的重要推動力。作為首義之地湖北地區(qū)的教育，在這種推動力的影響下，積極向著現(xiàn)代化的方向邁進。以此時湖北地區(qū)最具代表性的高等學府——國立武昌高等師范學校為切入點，探究了晚清至民國初期湖北地區(qū)的教育狀況，以及教育轉(zhuǎn)型所留下的痕跡，剖析了辛亥革命對湖北教育帶來的深遠影響。

一、辛亥革命前后教育轉(zhuǎn)型的動因

近代以降，湖北地區(qū)的現(xiàn)代化進程，相較上海、廣州等沿海發(fā)達地區(qū)而言，稍有遲緩。但不可否認的是，湖北地區(qū)的教育傳統(tǒng)源遠流長，早在春秋時期，楚國就與宋、魯兩國并列為全國三大文化教育中心。而隨著洋務運動在湖北地區(qū)的蓬勃開展，本地區(qū)的教育也再次迅速發(fā)展起來。在張之洞的大力倡導下，自強學堂等一批初具現(xiàn)代化規(guī)模的新式學校得以創(chuàng)辦，并培養(yǎng)出一批新式人才，這在國內(nèi)教育界產(chǎn)生了重要影響。同時，也為湖北地區(qū)的教育能夠在近代中國的發(fā)展進程中占據(jù)重要地位，奠定了良好的基礎。

近代湖北地區(qū)的教育，之所以能夠得到快速發(fā)展，原因是多方面的。

首先，得益于湖北地區(qū)所具備的優(yōu)良的自然及經(jīng)濟條件。湖北地處華中要沖，地勢平坦，江湖密布，氣候溫和，從而構成了一套完整密布的水系。武漢地處長江、漢水交匯之地，自古便有“九省通衢”及“千湖之省”的稱謂。加之該地區(qū)物產(chǎn)豐富，是我國著名的魚米之鄉(xiāng)，經(jīng)濟條件優(yōu)越。而漢口在清初便成為中國“四大名鎮(zhèn)”之一，成為華中地區(qū)的貿(mào)易中心。清末盧漢鐵路的竣工和粵漢鐵路的部分建成也使得武漢水陸交通并舉，為武漢經(jīng)濟的發(fā)展注入了新的活力。特殊的區(qū)位優(yōu)勢使得四方的經(jīng)濟、文化在武漢地區(qū)交匯、融合、碰撞，不僅使武漢成為文化教育的重鎮(zhèn)，造就了荊楚大地“惟楚有才”之美譽，更對整個湖北教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型產(chǎn)生了巨大的輻射作用。對此，張之洞曾贊譽道：“湖北地處上游，南北沖要，漢口、宜昌均為通商口岸，洋務日繁，動關大局，造就人才，似不可緩。”[1]

其次，國內(nèi)局勢的急劇變化，為近代以來湖北地區(qū)的教育轉(zhuǎn)型提供了思想前提。19世紀中葉以來，外國勢力借助其堅船利炮闖入了中國。伴隨著人民的屈辱和痛苦，統(tǒng)治長達兩千年的封建制度開始逐漸瓦解，自給自足的封建自然經(jīng)濟也漸漸解體。在地處東西樞紐及南北要沖的湖北，這種痛苦體現(xiàn)得尤為顯著。1860年第二次鴉片戰(zhàn)爭結束，漢口開埠，并于1862年設立江漢關。隨后，湖北的沿江城鎮(zhèn)宜昌（1877年）、沙市（1896年）相繼被迫開放。外國的工礦企業(yè)、洋行、學校、醫(yī)院遍布武漢三鎮(zhèn)。至辛亥革命前，外國在漢工廠達40多家，洋行130多家，銀行也不下10家[2]338。在外國勢力不斷的滲透和控制下，湖北地區(qū)的封建自然經(jīng)濟逐步瓦解，而由其支撐的封建教育體制日益受到現(xiàn)實的沖擊，湖北地區(qū)有識之士的思想被這種社會巨變深深地觸動，張之洞深感“國勢之強弱在人才，人才之消長在學校；環(huán)球各國競長爭雄，莫不以教育為興邦之急務”[3]。以此，新式教育呼之欲出。

再次，清末洋務運動在湖北地區(qū)的興起，為湖北的教育轉(zhuǎn)型提供了有力的經(jīng)濟基礎。以張之洞為首的洋務派官員受到國恥刺激，卓有成效地在湖北實行改革，建立起一系列的近代工礦企業(yè)，先后有漢陽煉鐵廠（1890年）、湖北槍炮廠（1890年）、湖北織布局（1893年）、湖北紡紗官局（1897年）、湖北制麻局（1906年）在漢設立，為湖北的近代工業(yè)奠定了基礎。與此同時，工礦業(yè)的發(fā)展帶來了商業(yè)和貿(mào)易的發(fā)展。從1882至1891年，漢口貿(mào)易收入為358000000海關兩，1892—1901年進出口貿(mào)易總值為494076939海關兩，比上一個10年差不多增長了40%[2]352-353。

通過洋務運動帶來的一系列經(jīng)濟上的變化，為湖北的現(xiàn)代化提供了堅實的經(jīng)濟基礎，這其中的教育轉(zhuǎn)型更是從經(jīng)濟的現(xiàn)代化過程中受益良多。據(jù)統(tǒng)計，清末湖北教育經(jīng)費為：1905年白銀128萬余兩，1907年204萬余兩，1910年188萬余兩。湖北省的教育經(jīng)費，連續(xù)數(shù)年在全國23個行省中位居前列。

進一步而言，湖北地區(qū)的教育之所以能夠跟上時代步伐，艱難地進行著轉(zhuǎn)型，除了以上所述三點基本原因外，更有現(xiàn)實的因素摻雜其中。首先，是工商業(yè)發(fā)展的巨大需求。一批近代工業(yè)的興起，需要大量的新式實用人才。張之洞認為：“中國不貧于財，而貧于人才?！彼?，他立志“以興學為求才治國之首務”[4]。湖北自強學堂（現(xiàn)武漢大學的前身）的建立就是要培養(yǎng)急需人才，為湖北的現(xiàn)代化服務。其次，列強的侵略也深深刺痛了湖北人，在洋務運動中，許多涉及核心的技術和管理崗位，必須請外國人擔任，機器、原料等也大量來自海外，外商的任意欺負和宰割深深刺激了國人的心理。教育，特別是新式教育，涉及技術、外語等顯得異常急需，因此，在這種需求中，湖北新式教育迅速崛起。再次，傳統(tǒng)的教育已遠遠無法滿足湖北經(jīng)濟發(fā)展的需要。傳統(tǒng)四書五經(jīng)的教育只是培養(yǎng)忠心于封建社會的仆從，嚴重脫離了生產(chǎn)和生活實際。新式教育產(chǎn)生之前，湖北省僅有78所官立學校，教學內(nèi)容為儒學，僅應付科舉考試。新式學堂的開設，逐漸代替了這些老式官學，為本地區(qū)教育的轉(zhuǎn)型邁出了堅實的步伐。

綜上可見，湖北地區(qū)，尤其是武漢，依靠優(yōu)質(zhì)的教育資源，令其成為中央政府設置高等學府的首選地之一。于是，北洋政府于1913年7月開始籌備國立武昌高等師范學校，11月正式開學。這所學校成為湖北地區(qū)眾多高等院校中的佼佼者，其教育思想和教學質(zhì)量均在全國名列前茅。以上足可見湖北在全國教育的重要地位。

二、轉(zhuǎn)型過程中現(xiàn)代化教育理念確立

清末民初，為了適應社會轉(zhuǎn)型時期的需要，對于現(xiàn)行的教育體制進行了數(shù)次改革，改革期間所頒布的一系列教育法規(guī)中，對于各級學堂的培養(yǎng)宗旨加以嚴格區(qū)分。出于現(xiàn)實需求的考慮，所設學堂主要致力于專業(yè)人才的培養(yǎng)，培養(yǎng)的是能夠和西方列強打交道的人才，而非以往那種熟讀經(jīng)書卻不諳世事變化的呆板書生。當國人呼喊著“師夷長技以制夷”的口號，且將目光聚焦于強國救民之時，更多地把重心放在了外語、工業(yè)技術及軍事等專門人才的培養(yǎng)上。表面上看，為了盡可能又快又多地培養(yǎng)適應現(xiàn)實需求的專門人才，政府將教育的重心放在大學及各類專門學校上，師范教育只能位居次席，僅被視為其他教育如大學教育和專門教育的補充。例如清末“癸卯學制”中將大學堂的任務規(guī)定為“設大學堂，令高等學堂畢業(yè)者入焉；并于此學堂內(nèi)設通儒院，令大學堂畢業(yè)者入焉，以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨。大學堂以各項學術藝能之人才足供任用為成效；通儒院以中國學術日有進步、能發(fā)明新理以著成書、能制造新器以利民用為成效”[2]。相較之下，“設優(yōu)級師范學堂，令初級師范學堂畢業(yè)生及普通中學畢業(yè)生均入焉，以造就初級師范學堂及中學堂之教員、管理員為宗旨”[5]。但實際上，作為各類教育之基礎，以及近代教育轉(zhuǎn)型過程中的重要一環(huán)，師范教育，尤其是高等師范教育，必然要擔負起承上啟下的重要作用，絕不會僅僅作為一種補充式教育而存在。

既然優(yōu)級師范學堂是為造就中學堂之教員而設立，即是說，高等師范學校已經(jīng)不同于傳統(tǒng)教育，而是為各類新式中學堂進行新式教育人才儲備的場所。而“設普通中學堂，令高等小學畢業(yè)者入焉，以施較深之普通教育，俾畢業(yè)后不仕者從事于各項實業(yè)，進取者升入各高等專門學堂均有根柢為宗旨，以實業(yè)日多，國力增長，即不習專門者亦不至暗陋偏謬為成效”[6]。可見，高等師范教育承擔著由中學教育向大學教育過渡的重任，一旦中學教育產(chǎn)生問題，大學專門教育必受牽連，甚至國家教育的現(xiàn)代化進程也會受到嚴重影響。由于當時國內(nèi)對于教育轉(zhuǎn)型的準備嚴重不足，新式教育人才奇缺，如何做好師范教育，培養(yǎng)合格的新式教育人才，直接關乎專門人才培養(yǎng)的成敗，并會對教育的現(xiàn)代化進程產(chǎn)生巨大影響，這是清政府不得不直接面對的一項重大難題。不僅要培養(yǎng)優(yōu)秀的專門人才，更要培養(yǎng)優(yōu)秀的教育人才，否則前者只能成為空中樓閣式的幻想。因而，建設體制完備的高等師范教育，不僅是時代之急需，也是未來之訴求。

而辛亥革命的爆發(fā)，對近代中國的社會變遷產(chǎn)生了極大的促進作用。受此影響，教育轉(zhuǎn)型也加快了速度。民國肇始，政府就意識到教育的重要性，北洋政府在清末頒行的“癸卯學制”的基礎上，對教育體制進行了適時調(diào)整，制定并修訂了一套新的學制，即“壬子癸丑學制”，在頒布新的教育法規(guī)時，對于大學教育和高等師范教育的教育宗旨，又做了進一步的闡述：“大學以教授高深學術，養(yǎng)成碩學閎材，應國家需要為宗旨”[7]?！案叩葞煼秾W校以造就中學校、師范學校教員為目的”[8]?！爸袑W校以完足普通教育，造成健全國民為宗旨”[9]。

歷經(jīng)清末教育改革的艱難探索，至此，各界已對高等師范教育的地位及作用產(chǎn)生了比較明確的認知。在一個現(xiàn)代化教育體制落后和新式教育理念匱乏的大國，要實現(xiàn)教育的迎頭趕上，順利地實現(xiàn)新舊教育的轉(zhuǎn)型，進而走上教育的現(xiàn)代化進程，從而推動國家的富強，不能單純依靠高層次的專門性教育，而必須從基礎教育著手。這其中，高等師范教育又是重中之重，它不僅是一切教育的基礎，也是中等教育與高等教育之間的紐帶，一旦這一環(huán)節(jié)出現(xiàn)重大問題，整個國家的教育體系都會隨之產(chǎn)生不良的后果。有鑒于此，國民政府開始著手建立國立高等師范學校，以便培養(yǎng)適應社會轉(zhuǎn)型時期的教育人才，為近代中國現(xiàn)代化的起飛儲備優(yōu)秀的專門人才。

反觀湖北地區(qū)，對于師范教育的重視由來已久。清末之時，隨著各類新式學堂的開辦，師資問題日益突出，許多學校無法開齊學生急需的新式課程，就連教學條件較好的兩湖書院雖將算學、經(jīng)濟學排上課程表，但長期無人講授。當局認識到師范學堂為“各項學堂之本源”，十分重視師范教育。因此，師范教育不再是各項學堂的補充，而是根本。在這種思想的指導下，師范教育成為20世紀初湖北興學的熱點。1902年創(chuàng)立的武昌師范學堂為中國第一所官辦師范學校。1902至辛亥革命前夕，湖北地區(qū)辦師范學堂共計40余所，約1500余人走上教師崗位。此后，湖北地區(qū)的師范教育重在發(fā)展中等師范學校，至1914年，全省共有中等師范學校7所，學生458人[10]。至此，湖北地區(qū)的師范教育無疑已經(jīng)走在全國前列。出于良好的教育傳統(tǒng)，以及相對優(yōu)越的經(jīng)濟基礎，武漢也成為之后國民政府設立國立高等師范學校的最佳選地。

辛亥革命之后，師范學校的建設更加受到重視。為了統(tǒng)一籌劃高等師范學校的設置，北洋政府教育部將全國劃分為六大師范區(qū)。按六大區(qū)設置6所國立高等師范學校，即：北京高等師范學校、沈陽高等師范學校、武昌高等師范學校、四川高等師范學校、廣東高等師范學校、南京高等師范學校。這其中，武昌高等師范學校與北京高等師范學校在實力和地位上可謂并駕齊驅(qū)，無論在課程設置還是教育思想方面，均成為師范教育中的領軍者。

三、轉(zhuǎn)型過程中教育培養(yǎng)機制的逐漸完善

辛亥革命后，民國政府對于教育是非常重視的，在政權建立之初，連續(xù)頒布了《教育部公布大學令》、《教育部公布大學規(guī)程》等數(shù)項法令，已回復并建設新式教育，培養(yǎng)實用人才。在辛亥革命革新之風氣以及民國新頒教育法規(guī)的影響下，湖北地區(qū)的教育，特別是高等師范教育在各方面逐步進行著由舊到新的轉(zhuǎn)型。相較清末時期，民國初年教育培養(yǎng)機制逐漸完善，主要表現(xiàn)在課程的設置、學制的設定、教育思想三個方面。

（一）課程設置的變化

高等師范教育的課程在清末時期與民國初期是有所不同的。見表1。

由此表1可見，在高等師范學校的課程門類上，民國取消了群經(jīng)源流課，增加了圖畫、樂歌課。音樂是容易融入學生精神情感的課程，清末《癸卯學制》未將其列入課程，主要是因為當時流行的新樂歌多為抒發(fā)個性自由和喚起革命情感的內(nèi)容，不能與清政府的“中體西用”思想合拍，因此被“暫缺”。在課程名稱上，中國文學改為國文，算學改為數(shù)學；即使清末的“人倫道德”和民初的“倫理學”這樣名目相似的課程，實際內(nèi)容也大為不同。清末的“人倫道德”講授的是些“《學記》、《大戴禮?保傅篇》、《荀子?勸學篇》”等滲透封建主義精神的內(nèi)容，而民初的“倫理學”講授的是國民對國家、社會、家庭以及人類的責任等反映資產(chǎn)階級倫理學說和道德觀念的內(nèi)容。以武昌高師為例，1922年李漢文教授擔任該校的歷史社會學教授時，第一個在我國的高等院校開設了“唯物史觀”的課程，并編寫了《唯物史觀》教材。他用極其通俗淺顯的語言，講授了人類發(fā)展史，綜論各種哲學流派，闡明了唯物史觀的基本觀點。民國初年，師范教育的課程設置又有了新的改變。見表2。

由此表2可知，高師課程結構體現(xiàn)了師范教育專業(yè)化的要求。民國初年教育部規(guī)定，高師本科從清末的四部增加為國文部、英語部、歷史地理部、數(shù)學物理部、物理化學部、博物部六部。各部共修的科目為倫理學、心理學、教育學、英語、體操5門，分習的專業(yè)科目7門左右。例如，國文部分習的專業(yè)科目有國文及國文學、歷史、哲學、美學、言語學等；英語部分習的專業(yè)科目有英語及英文學、國文及國文學、歷史、哲學、美學、言語學等；歷史地理部分習的專業(yè)科目有歷史、地理、法制、經(jīng)濟、國文、考古學、人類學等；數(shù)學物理部分習的專業(yè)科目有數(shù)學、物理學、化學、天文學、氣象學、國畫、手工等；物理化學部分習的專業(yè)科目有物理學、化學、數(shù)學、天文學、氣象學、圖畫、手工等；博物部分習的專業(yè)科目有植物學、動物學、生理及衛(wèi)生學、礦物及地質(zhì)學、農(nóng)學、化學、圖畫等。另外，各部可以加授世界語、德語、樂歌為隨意科，英語部可加授法語。教育學科課程包括教育學、心理學、教育史、學校衛(wèi)生、教育法令，使教育專業(yè)化要求得到了較好的體現(xiàn)。而武昌高等師范學校由于“預科一年期滿，未奉飭準增給經(jīng)費，當即秉承部示減少部數(shù)，只開英語、史地、數(shù)理、博物四部，將原招預科各生分入肄業(yè)”[11]。在課程的安排上，課程整齊周密，課時減少。不僅預科的學科人人必須學習，就是本科各部的課程，除極少數(shù)隨意科目外，也都是學生所必修的。以本科歷史地理部為例，民初開設課程有：倫理學、心理學及教育學、歷史、地理、法制經(jīng)濟、國文、英語、考古學人類學、體操等9門。與清末分類科的史地類相比，增設了考古學、人類學、體操，取消了經(jīng)學大義等封建倫理課程，課程較過去相比雖然門類相同，但每周授課從清末的36小時減為28至29小時，減少地7至8小時。這些改革，不僅能使學生學到較充實和系統(tǒng)的先進科學知識，而且減輕了學習負擔，使師范生有了一定的課余活動與課外閱讀時間，對學生的全面發(fā)展十分有利。

民初的高等師范課程設置是由國家統(tǒng)一規(guī)定的，這一統(tǒng)一性當然含有中國傳統(tǒng)教育大一統(tǒng)因素的影響，但更主要的原因卻是由于民初的政府對高等師范教育特殊性的強調(diào)。民國初年，教育部明確指出：“高等師范學校為培成中等教員之機關，不可不出以慎重。”由此，教育部確定了“高等師范學校之設置采集中主義”的方針。從學校的設立到教學科目的安排概由國家統(tǒng)籌安排?？梢?，正是由于對中等師資培養(yǎng)特殊性的強調(diào)，而導致國家對高等師范課程的強行規(guī)定。民初對高師課程安排的強硬性也體現(xiàn)了其特殊性。當時學校沒有課程設置的自主權，學生也沒有依個人興趣愛好而選修課程的余地。學校課程的主體是必修課。雖然在各類各部也列有l(wèi)至2門課程的隨意科，但這不是真正意義上的選修課，只不過是可修可不修的課程；而且周學時每年都為36學時，學生基本沒有自由支配的時間。這一特點體現(xiàn)了國家對中等師資培養(yǎng)的高度控制。教育理論課程的安排更是高等師范課程的特色所在。

此外，光有廣博的文化知識和深厚的專業(yè)知識是遠遠不夠的，還必須具有教育科學的素養(yǎng)。民國高等師范課程設置在這一問題上也有較好的做法。如民初的高等師范學校在本科教育中開設了教育學和心理學，其內(nèi)容包括了心理學、教育學、教育史、教授法、學校衛(wèi)生、教育法令等課程，并分布于本科的各學年中。北平師范大學的教育課程則包含了教育概論、教育心理、教學法、中等教育、教育史、教育行政、兒童及青年心理、參觀和教學實習等內(nèi)容，共占34個學分?！稁煼秾W院規(guī)程》則規(guī)定了教育概論、教育心理、中等教育和普通教學法4門課程，共占22個學分，分布在前三年中開設。這樣的安排思路突出了師范教育的特色，使各學科的師范生都能較全面地了解教育理論，在學習過程中始終能受到教育理論的熏陶。此外，教師基本技能的訓練也是高等師范課程的特殊性體現(xiàn)?！稁煼秾W院規(guī)程》中規(guī)定教學實習占16個學分，其特殊性于此可見一斑。這些充分體現(xiàn)出了民初師范教育的轉(zhuǎn)軌軌跡。

但另一方面，我們看到當時的師范教育除心理學、教育學以外，沒有研究各科教材教法的科目，不利于師范生的學科教學專業(yè)訓練。而且教學實習完全置于最后一個學期，理論與實踐不容易相聯(lián)系。這是其不足的地方。

這一時期的課程設置主要是效法日本的模式，正如《現(xiàn)代師范學制的流弊及其改革法》一文中所言：“我國高師的規(guī)程和課程標準，在民國二年春間頒布。所定年限、分部、科目和日本的高師也大致相同。日本定預科一年、本科三年，分本科為國漢文部、英語部、地理歷史部、數(shù)物化學部、博物部。合諸我國，很有如影隨形的樣子?！盵12]政府在制定教育法規(guī)時的這種效法，雖引來不少質(zhì)疑，但是在辛亥革命后那段百廢待興的特殊時期內(nèi)，其積極作用還是值得肯定的。

（二）學制的變化

辛亥革命后，出于各方面考慮，國民政府還是比較重視師范教育的。從1912年中華民國成立后制定《壬子癸丑學制》到1922年新學制頒布期間，是高等師范教育蓬勃發(fā)展的一段時期。1912年元旦，孫中山先生在南京成立中華民國臨時政府，就任臨時大總統(tǒng)，開始對政治、經(jīng)濟、文化和教育進行改革。1912年3月19日，孫中山令教育部通電各省，將優(yōu)級師范、初級師范學堂改稱為學校，與高等學校、專門學校一并開學。文中指出：“顧欲興辦中小學校，非養(yǎng)成多數(shù)教員不可；欲養(yǎng)成多數(shù)中小學教員，非多設初級優(yōu)級師范學校不可……此時注重師范，既能消納中學以上之學生，復可隱植將來教育之根本，是真當務之急者?！盵13]民國政府教育部1912年9月29日頒布的《師范教育令》，1913年2月24日頒布的《高等師范學校規(guī)程》，1913年3月27日頒布的《高等師范學校課程標準》等文獻，對師范院校學生的修業(yè)年限及課程設置等作了新的規(guī)定，初步確立了我國師范教育制度。

這種教育制度一直持續(xù)到1922年全國教育聯(lián)合會頒布《學校系統(tǒng)改革令》，即“壬戌學制”，通稱“新學制”。這標志著我國近代教育，包括高等師范教育，由“日本模式”向“美國模式”的轉(zhuǎn)變。

“新學制”第22條附注：“依舊制設立的高等師范學校應于相當時期內(nèi)提高程度，招收高級中學畢業(yè)生，修業(yè)年限四年，稱為師范大學”[14]。依據(jù)原學制，高等師范學校預科一年，本科三年；大學預科三年，本科三至四年。高等師范學校的學生較之普通大學少了兩至三年的學習期。而新學制頒布后，師范大學與一般大學程度相等了。也就在“新學制”頒布后不久的1923年，武昌高等師范學校更名為武昌師范大學而進入到新的發(fā)展階段。

（三）教育思想的確立

清末時期，特別是第二次鴉片戰(zhàn)爭后至辛亥革命前期，教育的主導思想是“經(jīng)世致用”，從當時各學堂的課程安排來看，不難看出，作為中國大學的雛形，清末的學堂目的是培養(yǎng)社會上急需的能夠和西方列強打交道的外語、軍事、工科人才。因此在教育思想上，逐步由對傳統(tǒng)倫理道德的重視轉(zhuǎn)向現(xiàn)代技術上，教學內(nèi)容更加實際。而民初以來，則更將師范教育列入了戰(zhàn)略性的發(fā)展當中，不僅僅限于臨時的補充。師范教育逐漸