追問·思辨·感悟-從《李奶奶身上的傷痕》一課教學談歷史觀的培養(yǎng)

追問·思辨·感悟——從《李奶奶身上的傷痕》一課教學談歷史觀的培養(yǎng)（江蘇省江陰市利港實驗小學，214444）

小學是人的世界觀形成的初始階段，也是關鍵時期。這個階段，多角度、多層面地引導學生認識自我、他人和社會，并由此形成基本的道德品質，尤為迫切。而世界觀的重要組成部分——歷史觀，是人們對社會歷史的根本觀點、總的看法。小學生歷史觀的形成，主要依托高年級品德與社會課程來實現(xiàn)。因此，認真上好品德與社會課就顯得十分必要。但是，在教學實踐中，如何準確把握課程綱要，立足學生正確歷史觀的形成，并從小培養(yǎng)學生正確看待歷史、養(yǎng)成獨立思辨之品質，對于教師來說又極具挑戰(zhàn)性。僅以蘇教版品德與社會五年級下冊《李奶奶身上的傷痕》一課為例，談談如何培養(yǎng)學生獨立思辨的歷史觀。以下兩種教學方案，是我校教師參加市級比賽的不同設計，現(xiàn)借用這兩種設計來作分析。

【方案1】

板塊1：電影再現(xiàn)

播放電影《南京！南京！》片段。

板塊2：滔天罪行

1．出示李奶奶照片，講述李奶奶身上的37處傷痕。

2．展示南京大屠殺的圖片、場景。

3．出示南京大屠殺大致經(jīng)過的文字介紹。請學生算一算，感受30萬數(shù)目之大，進一步計算后感受日本“鬼子”每天殺人數(shù)、每小時殺人數(shù)、每分鐘殺人數(shù)。

4．出示日本“鬼子”慘絕人寰的大屠殺，有“三光”政策、有細菌戰(zhàn)、有化學武器等。

板塊3：災難原因

思考：到底是什么帶給我們這么多的災難？

【方案2】

板塊1：勾起回憶，直接導入

導入：同學們觀看過很多抗日影片，也初步了解了一些日本在侵華戰(zhàn)爭期間給中國人民造成的傷害，回顧這段歷史的目的是“前事不忘，后事之師”。板書：“前事不忘，后事之師”。追問：這里的“前事”指什么事？“后事”指什么事？

板塊2：誰“忘不了”，誰“忘記了”

1.誰忘不了南京大屠殺？

引導學生閱讀教材，有李奶奶、湯正有、東史郎等的回憶、證言和記錄。小結：這些人見證了那場殺戮，他們就是最有力的人證！

引導學生繼續(xù)思考：是否有物證？出示萬人坑、化學彈、細菌實驗、殘殺中國軍民的照片等。小結：這些照片、實物就是有力的物證。人證物證齊全，日本在南京大屠殺中犯下的滔天罪行可謂鐵證如山！

2.根據(jù)大量的史料，電影工作者將這段歷史拍成電影，讓我們再次回顧那場慘無人道的殺戮。播放電影《南京！南京！》片段。

3.誰忘記了這場戰(zhàn)爭？

引導學生閱讀教材，結合時事新聞，初步得出觀點：一是部分參與南京大屠殺的日本軍人忘記了；二是部分日本政客忘記了。

板塊3：思辨“忘不了”與“忘記了”

1.李奶奶忘不了那場戰(zhàn)爭，是什么原因？

在學生回答的基礎上，和學生一起總結：李奶奶身體上的傷口無法痊愈，心靈上的傷口尚在滴血，因為日本政府沒有賠償，甚至沒有道歉。

2.部分參與南京大屠殺的日本軍人以及部分日本政客真的忘記那場大屠殺了嗎？他們?yōu)槭裁匆洠?/p>

在學生討論、交流的基礎上，和學生一起歸納要點：他們否定戰(zhàn)爭；他們想復辟軍國主義。

板塊4：反思探討，后事之師

1.日本“鬼子”與部分政要忘記了，背后的企圖是什么，對我們有什么警示？

2.李奶奶等人忘不了，對我們這些炎黃子孫有什么啟迪？

引導學生聯(lián)系當前中日關系，特別是釣魚島局勢，提醒學生——勿忘國恥、珍愛和平、高度警惕、理性愛國。

以上兩種方案的設計意圖大相徑庭，教學效果自然也就不同，兩種方案其實隱含著教師不同的教學價值觀。這不禁引起我們的追問：課堂教學的起點在哪里？課堂教學的終點在哪里？我想，可從以下幾點來反思。

第一，是教師帶著觀點提供一堆史料，還是讓學生帶著問題自己收集？

品德與社會課程標準中關于能力與方法部分，明確指出：初步掌握收集、整理和運用信息的能力。

方案1中，教師的目標定位顯然傾向“帶著觀點提供一堆史料”給學生。教師在課前已經(jīng)帶有鮮明的觀點和明確的目標定位——讓學生充分認識日本“鬼子”的兇殘，感受他們殺人如麻的殘暴，激發(fā)學生對日本“鬼子”的仇恨。于是，課堂中幾乎每個環(huán)節(jié)都圍繞此觀點展開。教師向學生呈現(xiàn)了大量的圖片、文字資料，讓聽課教師都感到眼花繚亂。上完課以后，學生幾乎一致的感受是：日本人太殘暴了。

方案2中，教師盡管也有一定的主觀傾向，但是，他不明確說出來。其實，關于日本“鬼子”的殘暴，學生的認知世界中已經(jīng)有了一些儲備。因此，教師的設計重點不是放在這部分，而是要引導學生深入思考幾個重要問題：誰“忘不了”與誰“忘記了”？為什么“忘不了”與“忘記了”？“忘不了”與“忘記了”對我們有什么啟示？這幾個問題，教師都沒有給學生現(xiàn)成答案，而是參與學生小組中，和學生一起收集整理資料，通過詳實的史料把這些問題說清楚。這堂課上，學生一開始就帶著問題；下課了，仍然帶著深深的思考。

第二，是教師傳授已有的歷史觀，還是讓學生在自我思辨中感悟？

對于品德與社會學科來說，讓學生在思辨中感悟，從而慢慢地形成正確的歷史觀十分必要。

方案1中，教師偏重將已有歷史觀向學生傳授。其實，進一步思考后發(fā)現(xiàn)，教師并沒有深入鉆研教材，也沒有吃透編者意圖。教材中選取的圖片和文字資料的內在價值是什么？為什么選擇這幾個？教師沒有完全搞懂。所以，聽完課以后，感覺這堂課很淺顯，學生就像看電影一樣，不用思考，而是跟著教師走，看著教師演。

再看方案2，我們發(fā)現(xiàn)教師始終讓學生保持思辨的狀態(tài)。為什么“忘不了”？為什么“忘記了”？這兩個問題就把學生的思維引向深入。忘不了南京大屠殺的中國人，他們身心遭受巨大的傷害，像李奶奶一樣，身體的創(chuàng)傷還沒有愈合，心靈的傷口仍在滴血，這樣的記憶怎能忘記呢？忘不了南京大屠殺的還有一些日本軍人，他們親歷戰(zhàn)爭，他們“良知未泯”。那么，為什么有些人卻忘記了呢？很顯然，是一些參與戰(zhàn)爭的軍人和日本政要，他們良知泯滅，否定戰(zhàn)爭，試圖讓軍國主義死灰復燃。這些問題看似深奧，但是教師拋出這樣的問題，學生根據(jù)教材和以前的認知結構，加上同學之間的討論爭辯，是完全能夠理解的。理解了這些問題，學生對這段歷史的感悟必然是深刻的。

第三，教學是為了讓學生牢記歷史、延續(xù)仇恨，還是以史為鑒、面向未來？

這是一個很深刻而又很現(xiàn)實的問題。我們不妨再來溫故一個在我們的記憶中正在逐漸淡忘的例子——

有人比較了中日兩國的高考題，很受啟發(fā)。中國的高考題內容是：

甲午中日戰(zhàn)爭中中方戰(zhàn)敗，為此中方賠款幾何，割地幾許？

而日本考題是怎樣的呢？他們的教師給高中生布置了這樣一道題：

日本和中國一百年打一次仗，19世紀打了日清戰(zhàn)爭（我們叫作“甲午戰(zhàn)爭”），20世紀打了一場日中戰(zhàn)爭（我們叫作“抗日戰(zhàn)爭”），21世紀如果日本和中國開火，你認為是什么時候？可能的遠因和近因在哪里？如果日本贏了，是贏在什么方面？輸了是輸在什么條件上？分析之。

日本有個高中生這樣分析：

我們跟中國很可能在臺灣回到中國以后，有一場激戰(zhàn)。臺灣如果回到中國，中國會把基隆與高雄封鎖，我們的油輪就統(tǒng)統(tǒng)走右邊。這樣，就會增加日本的運油成本。我們的石油從波斯灣出來跨過印度洋，穿過馬六甲海峽，上中國南海，跨臺灣海峽進東海，到日本海。這是石油生命線，中國政府如果把臺灣海峽封鎖起來，我們的貨輪一定要從那里經(jīng)過，我們的主力艦和驅逐艦就會出動。中國海軍一看到日本出兵，馬上就會上場，那就打！按照判斷，公元2024年至2024年之間，這場戰(zhàn)爭可能爆發(fā)。所以，我們要做對華抗戰(zhàn)的準備。

其他學生的判斷，也都是中國跟日本的摩擦，會從東海開始，從臺灣海峽開始，時間判斷是2024年至2024年之間。

故事似乎不必再講下去，我們已有不寒而栗的感覺。日本的歷史教育是面向未來的，中國的歷史教育則更多沉浸于過去的記憶中。恥辱不該被遺忘，可我們更需要面向未來。

我們暫且不去分析日本學生接受的是一種怎樣的面向未來的教育，但是有一點似乎值得我們借鑒，他們的教育讓學生透過歷史看未來。但是我們的教育更多的是停留在記憶中，不是陶醉在歷史的輝煌中，就是沉浸在歷史的恥辱中。學生形成這樣的歷史觀，我們的課堂教學難辭其咎。方