考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷1（共252題）

考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷1（共6套）（共252題）考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷第1套一、單選題(本題共26題，每題1.0分，共26分。)1、一個做公交汽車的大學(xué)生看到別人給老人讓座受到他人的贊許，自己也立即起來給身邊的老人讓座。這體現(xiàn)了通過榜樣示范學(xué)習(xí)的A、環(huán)境加強效應(yīng)B、情緒喚起效應(yīng)C、抑制效應(yīng)D、反應(yīng)促進效應(yīng)標準答案：D知識點解析：班杜拉認為通過榜樣示范可能會產(chǎn)生五種效應(yīng)，分別是習(xí)得效應(yīng)或稱觀察學(xué)習(xí)效應(yīng)、環(huán)境加強效應(yīng)、情緒喚醒效應(yīng)、抑制效應(yīng)和去抑制效應(yīng)以及反應(yīng)促進效應(yīng)。其中習(xí)得效應(yīng)或觀察學(xué)習(xí)效應(yīng)是指學(xué)習(xí)者通過榜樣示范習(xí)得以前不會的新的知識或技能。有人將班杜拉的理論簡稱為觀察學(xué)習(xí)理論是不正確的。在班杜拉的理論體系中，觀察學(xué)習(xí)特指學(xué)習(xí)新的知識和技能。本題涉及的是反應(yīng)促進效應(yīng)。它是指學(xué)習(xí)者由于受到榜樣的影響而去做那些他們本來就會做的事情。2、一個經(jīng)常違紀的學(xué)生被調(diào)到一個風氣良好的班級后，在周圍學(xué)生嚴格守紀行為的影響下，其違紀行為暫時很少表現(xiàn)出來。這體現(xiàn)了通過榜樣示范學(xué)習(xí)的A、習(xí)得效應(yīng)B、情緒喚起效應(yīng)C、抑制效應(yīng)D、反應(yīng)促進效應(yīng)標準答案：C知識點解析：本題考查的是通過榜樣示范學(xué)習(xí)的抑制效應(yīng)。它是指學(xué)習(xí)者看到榜樣做了那些不該做的事情受到懲罰后自己也不會做出這種事情。與此相對應(yīng)的，去抑制效應(yīng)是指學(xué)習(xí)者看到榜樣做了那些社會不期許的行為并沒有受到懲罰也做出了這種事情。3、在班杜拉看來，學(xué)會的行為未必表現(xiàn)出來，這取決于A、注意過程B、保存過程C、動機過程D、動作再現(xiàn)過程標準答案：D知識點解析：班杜拉通過實驗發(fā)現(xiàn)兒童雖然沒有將觀察到的行為表現(xiàn)出來，但是當告知兒童如果能夠?qū)⑾鄳?yīng)的行為陳述出來或表現(xiàn)出來就會獲得獎勵時，他們就能夠做出此前沒有表現(xiàn)出來的行為。班杜拉由此認為，動機過程會影響學(xué)會的行為是否表現(xiàn)出來。因此，答案為C。4、一些公益廣告是請非常有影響力的明星制作的，根據(jù)班杜拉的理論，這種做法關(guān)注的是觀察學(xué)習(xí)中的A、注意過程B、保存過程C、動機過程D、動作再現(xiàn)過程標準答案：A知識點解析：班杜拉認為觀察學(xué)習(xí)的過程包括注意過程、保存過程、動作再現(xiàn)過程和動機過程。其中注意過程決定著在大量的榜樣的影響中選擇什么作為觀察對象，并決定著從正在進行的榜樣活動中抽取那些信息。影響注意過程的因素主要有以下三個方面：榜樣行為的特性、榜樣的特征和觀察者的特點。因此，答案為A。5、海明威曾說，他每完成一部分創(chuàng)作之后，他就獎勵自己一杯咖啡，然后繼續(xù)寫作，這在班杜拉看來，屬于A、外部強化B、間接強化C、替代強化D、自我強化標準答案：D知識點解析：班杜拉將強化分為外部強化、替代強化和自我強化。他人對自己行為的強化屬于外部強化，也叫直接強化。觀察到榜樣行為的后果，同樣影響觀察者的行為表現(xiàn)，屬于替代強化。人們對達到自己預(yù)期標準的行為進行自我獎勵，以激勵自己，這是自我強化。因此，答案為D。6、最初主張S—R聯(lián)結(jié)存在意識中介的心理學(xué)家或心理學(xué)流派是A、格式塔學(xué)派B、布魯納C、斯金納D、托爾曼標準答案：A知識點解析：格式塔學(xué)派是源自德國的心理學(xué)流派，是科學(xué)心理學(xué)建立之后早期持有認知觀點的心理學(xué)流派。在20世紀初期即提出刺激和反應(yīng)存在意識的中介。托爾曼是最早提出“S—O—R”公式的心理學(xué)家。0是指有機體(Organism)。7、格式塔心理學(xué)家對于學(xué)習(xí)實質(zhì)和過程的研究主要關(guān)注的是A、問題解決B、知覺C、概念形成D、推理標準答案：A知識點解析：格式塔心理學(xué)主要的研究領(lǐng)域是知覺和問題解決，他們對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探索主要是通過對于大猩猩問題解決的研究實現(xiàn)的。8、托爾曼通過“潛伏學(xué)習(xí)實驗”證明強化的作用是A、決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生B、決定表現(xiàn)是否發(fā)生C、決定探究傾向是否產(chǎn)生D、決定行為是否獲得標準答案：B知識點解析：潛伏學(xué)習(xí)實驗證明不給予強化學(xué)習(xí)也會發(fā)生，強化決定的是個體能否將學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)出來。9、托爾曼通過“位置學(xué)習(xí)實驗”認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成A、圖式B、認知地圖C、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)D、認知結(jié)構(gòu)標準答案：B知識點解析：托爾曼通過“位置學(xué)習(xí)實驗”認為老鼠在學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)獲得對環(huán)境的認知，他創(chuàng)造了一個詞匯“認知地圖”。10、布魯納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成A、圖式B、認知地圖C、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)D、認知結(jié)構(gòu)標準答案：D知識點解析：雖然圖式、認知地圖和認知結(jié)構(gòu)具有相同的內(nèi)涵，但布魯納明確提出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為學(xué)生應(yīng)該掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，通過對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。11、李明在閱讀書籍的時候使用自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容幫助自己理解書中的內(nèi)容，并力圖使之能夠指導(dǎo)自己的工作，這在布魯納看來屬于的學(xué)習(xí)過程是A、知識的獲得B、知識的轉(zhuǎn)化C、知識的同化D、知識的評價標準答案：B知識點解析：布魯納認為學(xué)習(xí)包括三個過程，分別是新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價。新知識的獲得是指對新知識的記憶。知識的轉(zhuǎn)化是指超越給定信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)。評價是指對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，檢查經(jīng)過轉(zhuǎn)化后的知識是否適合新的任務(wù)，運用是否正確、是否合理。本題涉及的過程是知識的轉(zhuǎn)化。12、布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不具有的優(yōu)點是A、激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機B、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維C、促進學(xué)習(xí)遷移D、節(jié)省教學(xué)時間標準答案：D知識點解析：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、促進智慧潛力發(fā)展、發(fā)展發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力、促進學(xué)習(xí)遷移等優(yōu)點，但需要耗費大量時間，不適合低智力水平的學(xué)生，不符合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。13、奧蘇伯爾提出的學(xué)習(xí)理論是A、認知目的說B、認知同化說C、認知發(fā)現(xiàn)說D、信息加工說標準答案：B知識點解析：奧蘇伯爾的理論可以稱之為認知同化說或認知接受說。與此形成對比的是布魯納提出的理論，稱之為認知發(fā)現(xiàn)說。14、奧蘇伯爾認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是A、有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B、機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、有意義的接受學(xué)習(xí)D、機械的接受學(xué)習(xí)標準答案：C知識點解析：奧蘇伯爾認為學(xué)生學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。布魯納認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。15、學(xué)生通過學(xué)習(xí)“0和正整數(shù)”掌握“數(shù)”的概念，后來又學(xué)習(xí)了“負數(shù)”的概念，重新認識了“數(shù)”的概念。這種學(xué)習(xí)屬于A、派生類屬學(xué)習(xí)B、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)C、并列結(jié)合學(xué)習(xí)D、總括學(xué)習(xí)標準答案：B知識點解析：學(xué)生開始學(xué)習(xí)0和正整數(shù)，認為自己已經(jīng)掌握了數(shù)的概念，后來又學(xué)習(xí)負數(shù)，負數(shù)雖然是數(shù)的下位概念，但是它卻改變了學(xué)生對于數(shù)的看法，這種學(xué)習(xí)是相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認為學(xué)習(xí)包括上位學(xué)習(xí)或稱總括學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)或稱類屬學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。類屬學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。16、教師在教學(xué)時先教最一般、最抽象的概念，然后教較為具體的概念，最后教最為具體的概念，根據(jù)奧蘇伯爾的理論，教師貫徹的教學(xué)原則是A、綜合貫通原則B、漸進分化原則C、直觀性原則D、系統(tǒng)性原則標準答案：B知識點解析：奧蘇伯爾提出了兩種教學(xué)原則：一種是漸進分化原則，一種是綜合貫通原則。漸進分化原則指的是教師在教學(xué)時先教最一般、最抽象的概念，然后教較為具體的概念，最后教最為具體的概念。綜合貫通原則指的是教師在教學(xué)時先教具體的概念，隨著學(xué)生對具體概念的掌握，再幫助學(xué)生將這些具體的概念聯(lián)系起來。因此，答案為B。17、布魯納的螺旋式課程理念是基于他提出的A、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論B、編碼系統(tǒng)理論C、表征系統(tǒng)理論D、學(xué)習(xí)過程觀標準答案：C知識點解析：布魯納提出螺旋式課程理念，強調(diào)一個社會所認可的有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該在任何階段都能夠教給任何學(xué)生。要實現(xiàn)這一課程理念，他提出表征系統(tǒng)理論，認為人類個體隨著年齡的增長以順次疊加的方式產(chǎn)生三種表征方式，分別是動作性表征、映像性表征和符號性表征，這樣當學(xué)習(xí)內(nèi)容能以這三種形式進行表征的話，就可以教給任何年齡階段的任何學(xué)生了。因此，答案為C。18、奧蘇伯爾將先行組織者作為一種教學(xué)策略，它是指A、一種學(xué)習(xí)材料B、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教師C、組織的學(xué)生活動D、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)生標準答案：A知識點解析：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，當學(xué)生不具備同化新知識的原有認知結(jié)構(gòu)時向?qū)W生呈現(xiàn)，可幫助學(xué)生同化新的知識。它具有的特點是能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。19、在加涅總結(jié)的信息加工模式中不包含的結(jié)構(gòu)是A、信息流程B、中央執(zhí)行系統(tǒng)C、期望事項D、執(zhí)行控制標準答案：B知識點解析：加涅總結(jié)的信息加工模式中包括信息流程、期望事項和執(zhí)行控制。信息流程描述了個體對于信息的加工過程。期望事項是指學(xué)生期望達到的目標，即學(xué)習(xí)動機。執(zhí)行控制負責調(diào)節(jié)個體的信息加工過程。20、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中的認知策略與其提出的信息加工模式中相似的結(jié)構(gòu)是A、信息流程B、中央執(zhí)行系統(tǒng)C、期望事項D、執(zhí)行控制標準答案：D知識點解析：二者都是指對認知加工過程的計劃、調(diào)節(jié)和監(jiān)控。21、可以解釋“一千個讀者有一千個哈姆雷特”現(xiàn)象的理論是A、認知建構(gòu)主義B、格式塔學(xué)習(xí)理論C、社會建構(gòu)主義D、社會學(xué)習(xí)理論標準答案：A知識點解析：認知建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程。社會建構(gòu)主義強調(diào)人與人的互動在意義獲得中的作用。22、建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該在具體的實踐場景中進行，這強調(diào)的是A、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性B、學(xué)習(xí)的實踐性C、學(xué)習(xí)的社會互動性D、學(xué)習(xí)的情境性標準答案：D知識點解析：建構(gòu)主義認為，當學(xué)習(xí)是在脫離了知識發(fā)生的具體場景的情形下進行時，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是惰性的，這種學(xué)習(xí)特征被稱為學(xué)習(xí)的去情境性。當學(xué)習(xí)是在知識真實使用的場景中進行時，表現(xiàn)了學(xué)習(xí)的情境性的特點。23、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)教師的角色是A、知識的灌輸者B、父母的代言人C、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者D、學(xué)生生活的照看人標準答案：C知識點解析：建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、學(xué)生學(xué)習(xí)的社會互動性、學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性，認為學(xué)生不是空著腦子進入教室的，這都要求教師改變角色，根據(jù)學(xué)生已有的知識促進學(xué)生積極主動地投入到學(xué)習(xí)中。24、下面不屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)特點的論述是A、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性B、學(xué)習(xí)的超越性C、學(xué)習(xí)的社會互動性D、學(xué)習(xí)的情境性標準答案：B知識點解析：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程具有三個重要特征：學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性，每個學(xué)生利用自己已有的經(jīng)驗建構(gòu)對新知識的理解；學(xué)習(xí)的社會互動性，學(xué)習(xí)任務(wù)是通過學(xué)習(xí)者的溝通交流、共同分享學(xué)習(xí)資源完成的；學(xué)習(xí)的情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)該在知識起作用的場景中進行。25、強調(diào)學(xué)習(xí)過程中人格、態(tài)度、價值觀都應(yīng)得以改變的學(xué)習(xí)理論派別是A、聯(lián)結(jié)理論B、認知理論C、建構(gòu)主義理論D、人本主義理論標準答案：D知識點解析：人本主義理論強調(diào)情感在人的行為改變中的作用，強調(diào)認知改變的同時，人格、態(tài)度和價值觀的轉(zhuǎn)變。26、馬斯洛強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是A、意義學(xué)習(xí)B、有意義學(xué)習(xí)C、內(nèi)在學(xué)習(xí)D、自主學(xué)習(xí)標準答案：C知識點解析：馬斯洛將學(xué)習(xí)分為外在學(xué)習(xí)和內(nèi)在學(xué)習(xí)。外在學(xué)習(xí)(extemallearning)是單純依賴強化和條件作用的學(xué)習(xí)。內(nèi)在學(xué)習(xí)(intemallearning)是指依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動、充分開發(fā)潛能、達到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。因此，答案為C。二、辨析題(本題共1題，每題1.0分，共1分。)27、奧蘇伯爾認為學(xué)校里的學(xué)習(xí)必然是有意義學(xué)習(xí)。標準答案：這種表述是錯誤的。奧蘇伯爾強調(diào)學(xué)校里的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義學(xué)習(xí)，但是有意義學(xué)習(xí)必須具備一些前提條件。(1)客觀條件學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義，即材料本身與人類知識范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。(2)主觀條件學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極主動地把新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識聯(lián)系起來的傾向性。(3)學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種新知識與他已有的知識發(fā)生相互作用，結(jié)果使原有知識得以改造，新知識獲得了實際意義，即具有了心理意義。在奧蘇伯爾看來教師應(yīng)盡力使學(xué)校里的學(xué)習(xí)成為有意義學(xué)習(xí)。知識點解析：本題考查的是奧蘇伯爾有意義接受說的內(nèi)容。奧蘇伯爾提出有意義接受學(xué)習(xí)理論，認為學(xué)校里學(xué)習(xí)應(yīng)該以教師講授的方式進行，因為只有這樣學(xué)生學(xué)習(xí)的效率才是最高的，同時又要使這種學(xué)習(xí)方式是有意義的。因此他強調(diào)教師應(yīng)該了解學(xué)生已有哪些知識，在此基礎(chǔ)上進行教學(xué)，忽視了學(xué)生新舊知識之間的聯(lián)系，有意義學(xué)習(xí)便無從發(fā)生。三、簡答題(本題共3題，每題1.0分，共3分。)28、簡述合作學(xué)習(xí)的要點。標準答案：合作學(xué)習(xí)是社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的運用，發(fā)揮這一教學(xué)模式的作用要遵循的技術(shù)要點：(1)面對面的互動；(2)良性的內(nèi)部依賴，每個小組成員都要感受到自身的價值；(3)每個小組成員要明晰自己的責任；(4)要具備合作技能；(5)要有合作學(xué)習(xí)的監(jiān)督機制。知識點解析：本題考查的是學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論的內(nèi)容。新課程實施以來，許多教師在教學(xué)中采用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，雖取得一定成效，但也有流于形式的缺陷。要保證合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式達成教育目標，必須通過一些技術(shù)手段保證其有效運行。29、簡述羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的論述。標準答案：(1)羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：有意義的自由學(xué)習(xí)羅杰斯認為，可以把學(xué)習(xí)分成兩類，一類學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認為這類學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關(guān)。另一類是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。判斷是意義學(xué)習(xí)還是無意義學(xué)習(xí)的依據(jù)是學(xué)習(xí)對于個人來說是否是有意義、有價值的。自由學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己有做出抉擇的勇氣。(2)羅杰斯的教學(xué)觀：學(xué)生中心的教學(xué)觀——非指導(dǎo)性教學(xué)羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強調(diào)將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。他認為，學(xué)生們各有求知向上的潛在能力，只需設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們就會學(xué)到所需要的一切。因此，他將其非指導(dǎo)咨詢理論中的三個基本條件引進教育領(lǐng)域：真誠一致，即在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該是一個表里如一、真誠、完整而真實的人；無條件積極關(guān)注，即對一個人表示看重、認可、欣賞其價值，而且這種感受并不以對方的某個特點、某個品質(zhì)或者整體的價值為取舍、為依據(jù)；同理心，即設(shè)身處地，感同身受。羅杰斯認為，積極的人際關(guān)系可以促進個人成長，而教師的角色就是輔導(dǎo)者，只要師生關(guān)系良好、觀念共享、坦誠溝通，學(xué)生就會對自己的學(xué)習(xí)負責。知識點解析：本題考查的是學(xué)習(xí)的人本理論的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的人本理論從情感、態(tài)度、價值觀的角度切人，強調(diào)教師對學(xué)習(xí)者的促進，強調(diào)學(xué)習(xí)者自己對于學(xué)習(xí)的投入和負責。30、簡述布魯納對于學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得學(xué)科基本結(jié)構(gòu)可能性的論述。標準答案：(1)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的含義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是教師提供問題和材料，讓學(xué)生獨立思考、組織材料、自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則的教學(xué)方式。他強調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法，學(xué)生也要像科學(xué)家那樣通過發(fā)現(xiàn)的方法進行學(xué)習(xí)。(2)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的含義學(xué)科基本結(jié)構(gòu)包括該學(xué)科的基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法。布魯納認為學(xué)校課程設(shè)計要把基本知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。(3)在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中獲得學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的可能性學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)對學(xué)生來講是困難的，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中獲得學(xué)科基本結(jié)構(gòu)更是如此。布魯納從認知結(jié)構(gòu)的表征的角度出發(fā)探討其可能性。他認為人類有三種認知表征方式，即動作性表征、映象性表征和符號性表征。動作性表征以人對客體的直接感受來表征客體；表象表征以心理映像來表征客體，其表征的形式與被表征的客體是相似的，或者說是以相似物的形式來表征客體；而符號性表征則以任意的符號來表征客體，即這種符號與客體之間的聯(lián)系是任意的，也可以是因人而異的。布魯納認為對于個體而言，隨著年齡的增長，三種認知表征形式順次出現(xiàn)，但它們不是互相取代的關(guān)系。他認為，在兒童發(fā)展初期，他們是根據(jù)對客體的直接感受來表征客體的。在兒童發(fā)展的早期，他們從完全采用動作表征過渡到映像性表征，即開始能夠使用“心理映象”作為某些客體或事件的代用品。隨著年齡的增長，兒童獲得的最高級的表征形式是符號表征。布魯納認為學(xué)科基本結(jié)構(gòu)能夠用上述三種表征形式表征，教師如果能夠根據(jù)學(xué)生的年齡特征以及對應(yīng)的認知表征形式準備教學(xué)材料，學(xué)生就有可能從中發(fā)現(xiàn)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。知識點解析：本題考查的是布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說的內(nèi)容。理解布魯納的學(xué)習(xí)理論，要將其學(xué)習(xí)論、教學(xué)論與課程論的觀點聯(lián)系起來。四、分析論述題（必答題）(本題共2題，每題1.0分，共2分。)31、試述奧蘇伯爾和布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀點，并比較異同。標準答案：(1)奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點學(xué)校學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)指的是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)指的是教師講授的學(xué)習(xí)方式。為了使學(xué)校教學(xué)中能夠保證有意義學(xué)習(xí)的進行，教師需要采取先行組織者的教學(xué)策略。奧蘇伯爾提出推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動機包括三種驅(qū)力，分別是認知驅(qū)力、自我提高的驅(qū)力和附屬的驅(qū)力。他認為三種驅(qū)力對不同的個體在不同的時期以不同的比例起作用。(2)布魯納關(guān)于學(xué)習(xí)與教學(xué)的觀點學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的過程包括獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。布魯納提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，即由教師提供問題和材料，讓學(xué)生獨立思考、組織材料、自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則的教學(xué)方式。他強調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法，學(xué)生也要像科學(xué)家那樣通過發(fā)現(xiàn)的方法進行學(xué)習(xí)。布魯納不認可斯金納強調(diào)強化對于學(xué)生學(xué)習(xí)的激勵作用，特別強調(diào)內(nèi)在動機在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用。(3)二者的比較相同點：二者都強調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成認知結(jié)構(gòu)。不同點：在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，布魯納除了強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展外，也強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的獲得。在學(xué)習(xí)過程方面，奧蘇伯爾強調(diào)的是接受學(xué)習(xí)的方式，布魯納強調(diào)的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式。在學(xué)習(xí)動機方面，奧蘇伯爾持比較折中的觀點，強調(diào)三種驅(qū)力的作用，布魯納特別強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機的作用。知識點解析：本題考查的是奧蘇伯爾的有意義接受說和布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說的內(nèi)容。奧蘇伯爾和布魯納是現(xiàn)代對教育心理學(xué)產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)家，他們提出的理論直接關(guān)注學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)，不像在此之前的心理學(xué)家更多的是關(guān)注動物的學(xué)習(xí)。二者雖都是認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成認知結(jié)構(gòu)，但他們對于認知結(jié)構(gòu)如何獲得卻存在著不同的看法。32、新加坡拍攝的一部電影《小孩不笨2》中描述了這樣的故事：8歲的杰利與父母、哥哥和祖母住在一起，盡管他和哥哥成績都是不錯的，卻總是得不到家長的認可。媽媽作為新加坡最暢銷雜志的編輯，對自己和哥哥學(xué)謙的學(xué)習(xí)成績要求很高，成績稍有下降便會斥責；爸爸則整天忙于工作，幾乎沒有時間跟孩子們溝通。學(xué)謙的好友成才出身貧寒，他的父親為了不讓兒子重蹈自己年輕時誤入歧途的覆轍，對他管教十分嚴格，但父親沒有文化，不懂得如何教育孩子，他的打罵令成才產(chǎn)生了極強的逆反心理，他和父親幾乎不說話。成才甚至經(jīng)常逃學(xué)，違反校規(guī)，被學(xué)校開除后更是和一群社會青年混在一起。一天老師抽查學(xué)生違規(guī)帶手機上課的情況，竟從學(xué)謙那里發(fā)現(xiàn)了一張黃色光盤。在與老師搶奪光盤的過程中，學(xué)謙競和老師大打出手。學(xué)謙的這種行為觸犯了校規(guī)，在全校大會上被執(zhí)行鞭刑。這件事在社會上引起了強烈反響，許多人認為這種當眾體罰學(xué)生的行為存在不妥。迫于輿論壓力，被學(xué)謙毆打的老師決定辭職。同時學(xué)謙的父母也對他倍感失望，他們痛罵學(xué)謙，給他的心靈帶來極大創(chuàng)傷。學(xué)謙不再用功學(xué)習(xí)，而是和成才與那群社會青年廝混。父親為了挽回，特意帶學(xué)謙外出就餐，并送給他一部自己公司研制的視頻手機。本以為這樣可以和兒子拉近距離，但學(xué)謙卻絲毫不領(lǐng)情。在社會青年的引誘下，學(xué)謙與成才一起到商店偷東西，卻被兩個自稱刑警的人抓住。刑警向兩個孩子勒索三千元，否則將把他們送進警察局。無奈之下兩人四處籌錢，學(xué)謙甚至動用了杰利的零花錢，卻仍然無法湊夠。其實，杰利積攢零用錢是為了買爸爸一個小時的時間，這樣他就可以和媽媽一起來觀看自己在學(xué)校演出的節(jié)目了。當爸爸媽媽得知這件事后，心中無比愧疚。媽媽辭去了收入可觀的工作，準備把時間都花在陪伴孩子上，爸爸也推掉了許多應(yīng)酬，但學(xué)謙對他們的態(tài)度卻依然如故。為了湊齊三千元，學(xué)謙決定和成才一起鋌而走險。他們打劫了一位老奶奶，并搶走了她的項鏈。但過后他們又為自己的行為后悔，于是趕回來將項鏈送還給老奶奶。周圍不知情的人們圍攻學(xué)謙和成才，恰好被路過的成才的父親看到。父親不顧一切保護兒子，自己從樓梯上跌落，導(dǎo)致頭部受重傷(學(xué)謙的父親正要接待重要客戶，卻從視頻手機上看到兒子被打的畫面，于是不惜和老板翻臉趕到事發(fā)現(xiàn)場)。在父親的苦苦哀求下，老奶奶決定不追究兩個孩子的責任。成才的父親被送到醫(yī)院，彌留之際成才才真正體會到父親博大而含蓄的愛。為了告慰父親的在天之靈，成才利用自身優(yōu)勢苦練散打，并在國際大賽上獲獎為國爭光。而學(xué)謙則在父親的配合下，將兩名冒牌刑警繩之以法。學(xué)謙與父母一同來到學(xué)校觀看杰利的演出，通過這一系列的事情他們悟出了許多道理，一家人終于冰釋前嫌，生活將重新開始。請用學(xué)習(xí)過的三種理論解釋電影中的相關(guān)情節(jié)。標準答案：(1)斯金納的強化原理中關(guān)于懲罰作用的審慎看法斯金納的強化原理認為當個體做出某個行為之后得到正強化物或取消負強化物，該行為會得到增強，即發(fā)生了正強化和負強化。相反當個體做出某個行為之后得到負強化物或取消正強化物，那么該行為發(fā)生的概率會降低，即發(fā)生了正懲罰和負懲罰。斯金納認為強化的效果好于懲罰。：他認為懲罰雖然可以降低行為發(fā)生的概率，但懲罰只能抑制行為的發(fā)生，不能消除行為，同時亦能帶來一些副作用，比如情緒上的抵制。因此，他認為在學(xué)校教育中盡量多強化正確的行為，而不是懲罰錯誤的行為。影片中恰恰反映了懲罰作用不佳，家長和教師動輒采用斥責的方式教育學(xué)生，效果不佳。(2)人本主義學(xué)習(xí)理論對于關(guān)懷學(xué)生的強調(diào)人本主義心理學(xué)家強調(diào)對學(xué)生要無條件關(guān)注，對學(xué)生要真誠一致，要能設(shè)身處地替學(xué)生著想，給學(xué)生創(chuàng)造一種無威脅的環(huán)境，使學(xué)生能夠?qū)⒆陨淼臐撃馨l(fā)揮出來。影片中有的成人強調(diào)要看到學(xué)生好的一面，教育效果好，而有的成人則僅僅看到學(xué)生不好的一面，不能設(shè)身處地地替學(xué)生著想，因此教育效果差。(3)加德納的多元智力理論對于因材施教的強調(diào)加德納認為智力的內(nèi)涵是多元的，它由八種相對獨立的智力成分構(gòu)成。每種智力都是一個單獨的功能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力行為。加德納認為每個人擅長的智力不同，其能夠勝任不同的工作，因此，每個人應(yīng)根據(jù)自己的智力特點選擇合適的職業(yè)。影片中因毆打老師被學(xué)校開除的成才在重返學(xué)校之后學(xué)校根據(jù)他的特長，讓他練習(xí)散打，最終在國際大賽中獲獎。這告訴我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的智力特點進行教學(xué)。知識點解析：本題考查的是考生對教育心理學(xué)相關(guān)理論的綜合理解以及各部分知識之間的聯(lián)系。在學(xué)習(xí)各種理論時要注意每一種理論與現(xiàn)實情境的聯(lián)系以及每一種理論的適用性。考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷第2套一、單選題(本題共43題，每題1.0分，共43分。)1、下列現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)現(xiàn)象的是()A、得了感冒全身無力B、害怕惡狗C、服用興奮劑后，興奮性增強D、蜜蜂會建巢標準答案：B知識點解析：暫無解析2、提出信息加工模式的心理學(xué)家是()A、梅耶爾B、加涅C、奧蘇伯爾D、班杜拉標準答案：B知識點解析：暫無解析3、加涅曾對自己提出的學(xué)習(xí)水平的分類進行修正，將原來的前四類學(xué)習(xí)：信號學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、系列學(xué)習(xí)和言語聯(lián)想學(xué)習(xí)合并為一類，稱為()A、信號學(xué)習(xí)B、S—R的學(xué)習(xí)C、連鎖學(xué)習(xí)D、言語聯(lián)想標準答案：C知識點解析：暫無解析4、辨別多種刺激的異同之處的學(xué)習(xí)屬于()A、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)B、辨別學(xué)習(xí)C、概念學(xué)習(xí)D、規(guī)則學(xué)習(xí)標準答案：B知識點解析：暫無解析5、把握事物的抽象和共同的特征的學(xué)習(xí)屬于()A、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)B、辨別學(xué)習(xí)C、概念學(xué)習(xí)D、命題學(xué)習(xí)標準答案：C知識點解析：暫無解析6、在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，用來解決“怎么做”這一問題的學(xué)習(xí)是()A、言語信息的學(xué)習(xí)B、認知策略的學(xué)習(xí)C、智慧技能的學(xué)習(xí)D、運動技能的學(xué)習(xí)標準答案：B知識點解析：暫無解析7、下列不屬于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的是()A、認知策略的學(xué)習(xí)B、運動技能的學(xué)習(xí)C、態(tài)度的學(xué)習(xí)D、社會規(guī)范的學(xué)習(xí)標準答案：D知識點解析：暫無解析8、內(nèi)部組織起來用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的技能屬于()學(xué)習(xí)A、智力技能B、認知策略C、言語信息D、運動技能標準答案：B知識點解析：暫無解析9、學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗來進行新的學(xué)習(xí)，建立新舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系的過程是()A、接受學(xué)習(xí)B、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、意義學(xué)習(xí)D、機械學(xué)習(xí)標準答案：C知識點解析：暫無解析10、我國學(xué)者根據(jù)()的不同將學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和社會規(guī)范的學(xué)習(xí)。A、學(xué)習(xí)主體B、學(xué)習(xí)結(jié)果C、學(xué)習(xí)性質(zhì)D、學(xué)習(xí)內(nèi)容標準答案：B知識點解析：暫無解析11、下列屬于學(xué)生學(xué)習(xí)的特點的是()A、以掌握間接經(jīng)驗為主B、是一種完全自發(fā)的活動C、不需要指導(dǎo)D、主要是直接經(jīng)驗的掌握標準答案：A知識點解析：暫無解析12、以下心理現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)的是()A、蟲子飛進眼睛時，不停地眨眼B、鸚鵡學(xué)舌C、小明經(jīng)常上課走神D、喝完咖啡后精神好多了標準答案：B知識點解析：注意學(xué)習(xí)的幾個特點：由經(jīng)驗引起；發(fā)生了行為上的變化；變化是由反復(fù)的練習(xí)導(dǎo)致的；動物也存在學(xué)習(xí)。13、加涅按照學(xué)習(xí)的結(jié)果把學(xué)習(xí)分為()A、信號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)B、言語信息學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)、運動技能的學(xué)習(xí)C、認知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)D、有意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)標準答案：B知識點解析：暫無解析14、按照學(xué)習(xí)進行的方式，奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分為()A、有意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)B、有意義學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)C、接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)標準答案：C知識點解析：暫無解析15、小老鼠通過嘗試和錯誤進行的“迷宮”問題解決屬于()A、獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、有意義學(xué)習(xí)D、接受學(xué)習(xí)標準答案：A知識點解析：暫無解析16、以下幾位哪一個是聯(lián)結(jié)派的代表人物?()A、斯金納B、托爾曼C、皮亞杰D、布魯納標準答案：A知識點解析：暫無解析17、首先打出行為主義心理學(xué)旗幟的是()A、巴甫洛夫B、斯金納C、桑代克D、華生標準答案：D知識點解析：暫無解析18、觀察學(xué)習(xí)理論是由()提出來的。A、桑代克B、奧蘇伯爾C、苛勒D、班杜拉標準答案：D知識點解析：暫無解析19、以下哪一條學(xué)習(xí)規(guī)律不是巴甫洛夫提出的?()A、習(xí)得律B、效果律C、消退律D、泛化律標準答案：B知識點解析：暫無解析20、原本乘坐巴士會暈車的人，后來乘船、乘火車等也有類似的反應(yīng)，這是()A、條件反射的消退B、條件反射的泛化C、條件反射的分化D、條件反射的習(xí)得標準答案：B知識點解析：暫無解析21、當條件反射形成后，對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，使類似的不同的刺激被辨別出來，這是條件作用的()A、強化B、消退C、分化D、習(xí)得標準答案：C知識點解析：暫無解析22、以下哪一個不是桑代克總結(jié)的學(xué)習(xí)原則?()A、準備律B、習(xí)得律C、練習(xí)律D、效果律標準答案：B知識點解析：暫無解析23、孩子哭鬧要買玩具，母親對其不予理睬，這是()A、正強化B、負強化C、懲罰D、消退標準答案：D知識點解析：暫無解析24、下大雨的時候，小王被雨淋到，他迅速跑回家，發(fā)現(xiàn)自己并沒有淋得很濕，以后，每當下雨小王都跑得很快。這是()A、條件反射B、逃避條件作用C、回避條件作用D、頓悟標準答案：B知識點解析：逃避條件作用與回避條件作用的關(guān)鍵區(qū)別在于：是否厭惡刺激已經(jīng)發(fā)生，已經(jīng)遭到其攻擊，題中的小王已經(jīng)被雨淋到，屬于逃避條件作用。25、古時候?qū)Α按髯锪⒐Α钡姆溉艘话銜皬妮p發(fā)落”，這種“從輕發(fā)落”是()A、消退B、懲罰C、強化D、分化標準答案：C知識點解析：暫無解析26、程序性教學(xué)實際上是()理論在實踐中的運用。A、學(xué)習(xí)的操作性條件作用B、觀察學(xué)習(xí)C、認知學(xué)習(xí)D、認知同化標準答案：A知識點解析：暫無解析27、班杜拉總結(jié)的學(xué)習(xí)過程的四個環(huán)節(jié)是()A、注意——再現(xiàn)——模仿——練習(xí)B、注意——保持一再現(xiàn)——動機C、觀察——模仿——練習(xí)——鞏固D、觀察——練習(xí)——保持——動機標準答案：B知識點解析：暫無解析28、班杜拉認為個體在進行觀察學(xué)習(xí)時，影響其注意的因素不包含()A、觀察者自身特點B、榜樣行為的特征C、榜樣自身的外部特征D、個體與榜樣的關(guān)系標準答案：D知識點解析：暫無解析29、小陳會抽煙，周圍的同學(xué)都覺得很神奇，于是小李也學(xué)會抽煙，但是回到家，小李在爸爸面前從來不抽煙。可見，小李學(xué)習(xí)中的動機過程屬于()A、正強化B、負強化C、自我強化D、替代強化標準答案：C知識點解析：班杜拉把動機過程分為外部強化、替代強化和自我強化，首先小李的行為是內(nèi)心判斷肯定屬于內(nèi)部強化，替代強化是榜樣行為的后果與自己直接體驗到的后果，以同樣方式影響自己，而小李的爸爸與周圍同學(xué)對抽煙的反應(yīng)肯定不一樣，因而，也不是替代強化。30、以下心理學(xué)家不屬于認知心理學(xué)派的是()A、苛勒B、魏特海默C、布魯納D、斯特菲標準答案：D知識點解析：暫無解析31、以下心理學(xué)家及其理論匹配不正確的一項是()A、奧蘇伯爾——-認知發(fā)現(xiàn)說B、苛勒——完形頓悟說C、托爾曼——認知目的說D、加涅——信息加工理論標準答案：A知識點解析：暫無解析32、苛勒在研究黑猩猩的學(xué)習(xí)時采用的實驗是()A、迷箱實驗B、迷津?qū)嶒濩、疊箱實驗D、“三座山”實驗標準答案：C知識點解析：暫無解析33、格式塔派提出的學(xué)習(xí)的公式是()A、S—RB、S—O—RC、S一O—RD、S—S’標準答案：B知識點解析：暫無解析34、“認知地圖”的概念是由()提出來的?A、皮亞杰B、考夫卡C、班杜拉D、托爾曼標準答案：D知識點解析：暫無解析35、布魯納是()學(xué)習(xí)觀的代表人物。A、結(jié)構(gòu)主義B、建構(gòu)主義C、行為主義D、要素主義標準答案：A知識點解析：暫無解析36、布魯納認為學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是()A、建構(gòu)法B、發(fā)現(xiàn)法C、頓悟法D、接受法標準答案：B知識點解析：暫無解析37、加涅信息加工系統(tǒng)中的第二級是()A、感受器B、感覺登記C、短時記憶D、長時記憶標準答案：C知識點解析：暫無解析38、短時記憶的信息容量是()個左右的信息組塊。A、7B、14C、20D、5標準答案：A知識點解析：暫無解析39、要使信息從短時記憶進入長時記憶必須經(jīng)過()A、編碼B、檢索C、復(fù)述D、提取標準答案：C知識點解析：暫無解析40、加涅認為學(xué)習(xí)的最初階段是()A、習(xí)得階段B、領(lǐng)會階段C、保持階段D、動機階段標準答案：D知識點解析：暫無解析41、在學(xué)生學(xué)習(xí)的概括階段，老師所應(yīng)該做的是()A、指導(dǎo)學(xué)生對信息進行編碼B、幫助學(xué)生練習(xí)在多種情境下運用信息，使信息得以遷移C、為學(xué)生提供線索和啟發(fā)，幫助其回憶信息的內(nèi)容D、對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供評價標準答案：B知識點解析：暫無解析42、建構(gòu)主義的理論流派中，在皮亞杰的思想之上發(fā)展起來的是()A、社會建構(gòu)主義B、激進建構(gòu)主義C、信息加工建構(gòu)主義D、社會文化建構(gòu)主義標準答案：B知識點解析：暫無解析43、社會建構(gòu)主義的代表人物是()A、斯特菲B、馮.格拉塞斯菲爾德C、鮑爾斯菲爾德D、維果斯基標準答案：C知識點解析：暫無解析二、辨析題(本題共1題，每題1.0分，共1分。)44、負強化就是運用懲罰排除不良行為的過程。標準答案：這種說法是不正確的，混淆了負強化和懲罰的概念。首先，要弄清懲罰的概念：當有機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，叫作“懲罰”。其次，看看負強化的定義：斯金納認為，強化有兩類，一類是當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強化(積極強化)。比如，當學(xué)生表現(xiàn)不錯，受到學(xué)?；蚪處煹谋頁P和鼓勵，這里的“表揚”和“鼓勵”就是一種積極強化。另一類是當某種刺激在有機體環(huán)境中消失或減少時，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強化，也稱負強化。比如，當學(xué)生表現(xiàn)不好，受到學(xué)?；蚪處煹奶幜P，一旦處罰解除，這時對學(xué)生也會產(chǎn)生一種刺激，這種刺激就是消極強化。可見，懲罰與負強化不同。負強化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。比如，某人因為犯罪被判處終身監(jiān)禁，這里的“判刑”就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現(xiàn)。假如，經(jīng)過改造，犯人的不好行為得到了抑制或消除，認識到自己的錯誤，那么法律可能會對他進行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對犯人受到懲罰之后的行為表現(xiàn)表示肯定或贊揚。這就是一種強化——負強化。因此，題中說法不正確，應(yīng)該說：負強化是通過消除懲罰鼓勵積極行為的過程。知識點解析：暫無解析三、簡答題(本題共4題，每題1.0分，共4分。)45、簡述桑代克的學(xué)習(xí)理論。標準答案：桑代克認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；他認為，人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：(1)準備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準備而強制以活動也感到煩惱。(2)練習(xí)律：指一個學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用得越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因為，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習(xí)才能增強。(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少。據(jù)此，桑代克得出：獎勵是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果，在桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎勵相對。知識點解析：暫無解析46、簡述班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論。標準答案：按照條件作用理論，學(xué)習(xí)是在個體行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由獎勵或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即學(xué)習(xí)是通過直接經(jīng)驗獲得的。而班杜拉認為，這種觀點對動物來說也許成立，但對人而言則未必成立。因為人的許多知識、技能、社會規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。(1)班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論是基于下面的實驗提出的：在早期的一項研究中，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。在后來的一項實驗中，他們對早期的實驗做了進一步的延伸，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表揚，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后，再把兒童帶到實驗室，里面有成人攻擊過的對象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組居中。這說明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。但這是不是表示受獎組兒童就習(xí)得了攻擊性行為，受罰組的兒童就沒有呢?為此實驗人員又以糖果為獎勵，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。只不過，兒童看到榜樣受罰把習(xí)得的行為隱藏起來，不敢表現(xiàn)出來。(2)據(jù)此，班杜拉總結(jié)出學(xué)習(xí)的基本過程和條件。班杜拉認為，人類大多數(shù)的行為都是通過觀察習(xí)得的，這個學(xué)習(xí)過程受注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個子過程的影響。①注意過程：調(diào)節(jié)著觀察者對示范活動的探索與知覺注意過程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對象，影響注意的因素有：第一，榜樣行為的特性；第二，榜樣的特征：第三，觀察者的特點。②保持過程：使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榉柛拍?，形成?nèi)部表征，這一過程有賴于表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)，有時還有動作演練。③動作再現(xiàn)過程：以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，做出反應(yīng)。觀察學(xué)習(xí)的第三個過程是把符號性的表征轉(zhuǎn)化為適當?shù)男袨?。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，若沒有適當?shù)膭幼髂芰?，個體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。④動機過程：決定所習(xí)得的行為中哪一種將被表現(xiàn)出來。班杜拉把習(xí)得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認為行為表現(xiàn)是由動機變量控制的。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。首先，如果按照榜樣行為行動會導(dǎo)致有價值的結(jié)果，而不會導(dǎo)致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強化影響的。自我強化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)。這就是班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論，該理論在實際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如：教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機會，對良好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育，適時強化。知識點解析：暫無解析47、簡述格式塔學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點。標準答案：完形一頓悟說是由德國的格式塔心理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)的理論，是苛勒在德國對黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問題進行研究后提出的。(1)苛勒的實驗。在苛勒的實驗中，著名的有“疊箱實驗”“接竹竿實驗”。在接竹竿實驗中，苛勒將黑猩猩關(guān)在一個籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來。黑猩猩被關(guān)在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經(jīng)過這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時黑猩猩就會停下來，看看外面的香蕉(目標物)，把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來，它就會很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己的“發(fā)明”，不斷重復(fù)著這一獲得香蕉的方式。(2)完形一頓悟說的主要觀點。①學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的?？晾照J為，學(xué)習(xí)是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。所謂頓悟就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領(lǐng)會到自己的動作該怎樣進行，領(lǐng)會到自己的動作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才可能發(fā)生。頓悟的過程也是一個知覺的重新組織過程，從模糊的、無組織狀態(tài)到有意義、有結(jié)構(gòu)、有組織的狀態(tài)，這就是知覺的重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎(chǔ)。②學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造完形。德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個單詞在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學(xué)也稱完形心理學(xué)，在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”“缺陷”，就會有一種渡過這種缺口、彌補缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動就是學(xué)習(xí)。在實際生活中，由于動物生活環(huán)境是不斷變化的，這種缺口、缺陷也會不斷出現(xiàn)，動物就會不斷地發(fā)生組織再組織、構(gòu)造再構(gòu)造的活動，即不斷地進行學(xué)習(xí)?？晾照J為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實現(xiàn)的。③刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。作為現(xiàn)代認知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，他們看到了這些學(xué)派的還原主義、機械主義的不足，從而把研究的對象確定為知覺、思維等心理現(xiàn)象上，主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來源。格式塔學(xué)派關(guān)于學(xué)習(xí)的研究主要是針對桑代克和行為主義的觀點提出來的，在某種程度上糾正了他們的簡單化、機械化的錯誤，并選用靈長類動物作為主要實驗研究對象，這更接近于人類的學(xué)習(xí)，但他們企圖用頓悟說完全解說人類的學(xué)習(xí)，也是不妥當?shù)?。同樣，他們否認嘗試錯誤的學(xué)習(xí)形式，過分夸大頓悟?qū)W習(xí)的作用與意義，也不符合學(xué)習(xí)的實際。知識點解析：暫無解析48、巴甫洛夫在其經(jīng)典性條件作用說中提出了哪些學(xué)習(xí)規(guī)律?標準答案：巴甫洛夫是俄國生理學(xué)家，是最早提出經(jīng)典性條件反射的人，通過狗分泌唾液的實驗，他得出條件反射作用的一些重要規(guī)律，并引入到教育心理學(xué)的研究中：(1)習(xí)得、強化、消退。有機體對條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時或近于同時地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得。這種條件刺激與無條件刺激在時間上的結(jié)合就稱為強化，強化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無條件刺激的強化，即使重復(fù)條件刺激，有機體原先建立起條件反射也將會減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。(2)泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件反射的泛化。(3)分化(辨別)。分化是與泛化互補的過程。泛化是指對類似的事物做出相同的反應(yīng)，辨別則是對刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對特定刺激給予強化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。(4)高級條件作用。由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程，叫作高級條件作用。知識點解析：暫無解析四、分析論述題（必答題）(本題共3題，每題1.0分，共3分。)49、有人說：“現(xiàn)在是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的時代了，結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落后了?！闭堅u述這種觀點。標準答案：我們處在一個信息量極為豐富的時代，各種新興的思想層出不窮，建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域正在發(fā)生的一場革命，作為一種新興事務(wù)，它身上有很多優(yōu)秀的、創(chuàng)新的地方，但是由于它正處于發(fā)展的過程中，尚未達到完善的境地；而結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)作為長期以來為我們肯定的學(xué)習(xí)模式，有其獨特的長處，盡管時代發(fā)展了，對于傳統(tǒng)我們還是不能一概否認，應(yīng)合理地取長補短。要做到這些，首先，我們先了解結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各自的特色：(1)結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物是布魯納，他是當代美國著名的教育心理學(xué)家，他反對以強化為主的程序教學(xué)，認為那只能使學(xué)生呆讀死記，不會在另一種情境中運用這些知識。他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認知心理學(xué)的觀點出發(fā)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、動機以及教學(xué)等方面進行了全面闡述。①學(xué)習(xí)觀。第一，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納反對行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認知學(xué)習(xí)觀。他認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動地形成認知結(jié)構(gòu)(所謂認知結(jié)構(gòu)就是對知識進行的一個編碼系統(tǒng))。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，不論是認識一種樣式、掌握一個概念、解決一個問題，還是發(fā)明一個科學(xué)理論，對學(xué)生來說都是一個主動的過程。學(xué)習(xí)者通過把新獲得的信息和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進而積極地構(gòu)成他的知識體系。認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織，并形成一種模式。第二，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。布魯納認為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包括三個幾乎同時發(fā)生的過程”。這三個過程是：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價。學(xué)習(xí)是一個認知的過程，學(xué)習(xí)活動首先是新知識的獲得過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時，總是由一系列情節(jié)組成的，每一個情節(jié)(或一個事件)總是涉及獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程，由此可見，學(xué)生并不是被動的知識接受者，而是主動的信息加工者。布魯納認為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)包含的要素，采取有效措施幫助學(xué)生通過獲得、轉(zhuǎn)化、評價去掌握新知識，從而使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，使書本的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識。②結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。布魯納不僅研究學(xué)習(xí)問題，也研究教學(xué)問題。他認為學(xué)習(xí)理論是描述性，告訴我們實際情況怎么樣；而教學(xué)理論是規(guī)定性的，它闡明獲得知識和技能最佳途徑方面的規(guī)則。在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點中，布魯納強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀點中，他主張教學(xué)的最終目標是促進對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。因此，布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心?？梢姡剪敿{把教師的作用定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。基于上面的這些學(xué)習(xí)方面的見解，布魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。學(xué)生獲得的知識盡管都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。為此，教學(xué)不應(yīng)當使學(xué)生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者”。學(xué)生是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動者，教師的作用在于：a．鼓勵學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；b．激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；c．幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系；d．訓(xùn)練學(xué)生運用知識解決問題的能力；e．協(xié)助學(xué)生進行自我評價；f．啟發(fā)學(xué)生進行對比。(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。上面闡述了結(jié)構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，相應(yīng)的建構(gòu)主義在以上幾個方面也有自己的見解：①知識觀。對知識的意義，認知心理學(xué)強調(diào)知識是對客觀世界的描述，具有客觀性，而建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。人類知識有著高度的不確定性、相對性。學(xué)生的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界較為可靠的假設(shè)，而不是最可靠的解釋。對知識的應(yīng)用，認知心理學(xué)強調(diào)的是應(yīng)用的普遍性，而建構(gòu)主義則強調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的答案，它只是對現(xiàn)實一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權(quán)威可言，不能用科學(xué)家、教師、課本來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體J隋境中的復(fù)雜變化。②學(xué)習(xí)觀。認知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認為，學(xué)生不是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。建構(gòu)主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。因此，學(xué)習(xí)不可能像行為主義所描述的是一個簡單的S—R的過程，也不是一個簡單的信息積累、信息加工的過程。每一個學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識經(jīng)驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產(chǎn)生調(diào)整和改變。所以，每個人過去形成的經(jīng)驗系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構(gòu)。這樣就可以解釋，為什么同樣一堂課，班級中的同學(xué)收獲是不一樣的。③教學(xué)觀。建構(gòu)主義認為，學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。學(xué)生在日常生活中，在過去的學(xué)習(xí)中已經(jīng)獲得了豐富的知識經(jīng)驗，這些知識經(jīng)驗有些是科學(xué)的、準確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說，這些都是學(xué)生掌握新的知識經(jīng)驗、建構(gòu)新的意義的必要基礎(chǔ)，學(xué)生正是在這些知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)地、雙向地相互作用過程中建構(gòu)起新的意義，從而充實和改造了自己的知識經(jīng)驗。教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，要重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生對知識的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識的應(yīng)用。(3)比較二者的異同。從上面對結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義教學(xué)思想分別的闡述，我們可以看出二者并不是完全相互排斥的，他們的思想有相同的地方：都主張學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)主義雖然強調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)已有的人類普遍知識，但并不是主張灌輸、被動接受，而是主張學(xué)生積極、主動地去學(xué)習(xí)，去吸收書本上的知識。結(jié)構(gòu)主義者認為盡管學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。然而，導(dǎo)致二者不同的是：建構(gòu)主義教育夸大，發(fā)揚了這種學(xué)生的主動性，把對這種主動性的要求擴大到一個更高的層次，不僅要求在學(xué)習(xí)方法上強調(diào)學(xué)生的主動習(xí)行，而且在知識的價值、應(yīng)用、教師的定位、教學(xué)的過程等方面都以學(xué)生為中心。在知識的價值上，建構(gòu)主義強調(diào)其應(yīng)用的情境性，認為真理不是永恒的，而是因人、因情境而變的，強調(diào)的是人類知識的主觀性；在教師的定位上，把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者；建構(gòu)主義強調(diào)每個人過去形成的經(jīng)驗系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構(gòu)，對此建構(gòu)主義認為，學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者，不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)教學(xué)以學(xué)生從這些知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。可見，結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的分歧在于一個強度學(xué)生主動性的“度”和“面”，即：要把學(xué)生的主動性發(fā)揮到什么程度，要把這種主動性滲透在學(xué)習(xí)過程的哪些方面；而不是在于是否強調(diào)學(xué)生的主動性。(4)對二者的評價。根據(jù)上面的闡述和比較，我們可以概括出結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義各自的最大優(yōu)點和缺陷：首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生的先前經(jīng)驗，反對絕對的“真理”，強調(diào)每一個學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解，而且原有的知識經(jīng)驗由于和新的信息的相互作用，其本身也會產(chǎn)生調(diào)整和改變。這樣就評判了傳統(tǒng)的書本知識至上、“標準答案”等情況的弊端。并且，建構(gòu)主義對教師角色的定位很有助于發(fā)展學(xué)生自我探索能力。然而，由于單純地強調(diào)學(xué)生的自主，夸大學(xué)生原有經(jīng)驗的重要性，鼓勵學(xué)生探索學(xué)習(xí)，這就必然面對一個問題：學(xué)生都從自己的立場出發(fā)建構(gòu)自己的知識，尋找自己的真理，那么人類社會的優(yōu)秀文化、真理就無法得到普遍的認同和肯定，并且這種教學(xué)模式下，學(xué)生很難掌握完整的、系統(tǒng)的知識，難保學(xué)習(xí)的片面或走了許多彎路。結(jié)構(gòu)主義則剛好彌補了建構(gòu)主義的這些問題，以學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為教學(xué)法則，教師在教學(xué)中充當學(xué)習(xí)的設(shè)計者和指導(dǎo)者，為學(xué)生提供完整、豐富的材料，這樣就確保學(xué)生學(xué)到系統(tǒng)的知識，不用再走前人的老路去尋找已有的真理；然而，同樣地，反過來，結(jié)構(gòu)主義在注重學(xué)生先前經(jīng)驗、發(fā)揮學(xué)生主動、提倡學(xué)生主導(dǎo)方面做得較差，雖然提倡學(xué)生主動學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)的內(nèi)容是外界既定的“真理”，常常給學(xué)生套下固定的解釋和領(lǐng)會，不允許有個性化的想法，設(shè)定標準答案等，這些都是結(jié)構(gòu)教學(xué)帶來的弊端。綜上所述，對于結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義“孰好孰壞”，我們不能一概而論，它們各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者應(yīng)當相互補充，相互配合。在新興思想風起云涌的今天，我們不能盲目地求新而把傳統(tǒng)的東西一概否定，要認真分析各自的優(yōu)缺點，合理地把握運用各種理論中有益于我們的教育教學(xué)發(fā)展的觀念。知識點解析：暫無解析50、論述加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。標準答案：加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。在論述學(xué)習(xí)的類型和結(jié)果時認為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個階段需要不同的信息加工，據(jù)此提出了著名的信息加工學(xué)習(xí)理論。該理論主要包括兩大部分，一個是對學(xué)習(xí)的信息加工模式的分析，其次是針對這個模式提出的學(xué)習(xí)和教學(xué)階段的設(shè)計。(1)學(xué)習(xí)的信息加工模式。加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成，即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來說明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過程。對于理解人類的學(xué)習(xí)，理解教學(xué)和教學(xué)過程都具有重要意義，而且，依據(jù)這一基本的學(xué)習(xí)過程和模式，對于如何安排教學(xué)以及進行教學(xué)設(shè)計都具有極大的應(yīng)用價值。以下是加涅對這三大系統(tǒng)的分別的論述。①信息的三級加工(信息流)。我們每時每刻都在接受來自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達我們的各種感覺器官(或感受器)，從而推動感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，這種信息就可能進人感覺登記。這一階段由于是對信息非常短暫的記憶貯存，也是對信息最初和最簡單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時記憶，在這個階段，信息的加工只需百分之幾秒。被我們注意或知覺選擇的信息就可能經(jīng)過這種加工或貯存進入下一個加工環(huán)節(jié)，而沒有被登記的信息就可能消失。被知覺登記的信息很快就會進入短時記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時記憶的容量有限，一般只能貯存七個左右的信息組塊，新信息的進入就會擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進信息保持并能順利地進入長時記憶的重要前提條件。短時記憶是信息的第二級加工，也是信息加工的一個重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過復(fù)述的信息就能夠進入第三級加工，即長時記憶。長時記憶被認為是一個永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進入長時記憶后，發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過了編碼的過程。所謂編碼就是對信息以各種方式進行組織，而不是簡單地把信息收集在一起，信息正是通過編碼形式儲存在我們的長時記憶中的，就好比一個經(jīng)過分門別類、精心設(shè)計的圖書館一樣。經(jīng)過三級加工，信息被儲存在我們的長時記憶中，但這并不是我們的目的，儲存信息的目的是為了應(yīng)用，運用這些信息去解決各種問題。當使用信息時，我們就會到長時記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，就是先要找到信息儲存的線索，就像到圖書館查資料一樣，找到了線索才能夠提取信息。被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。②執(zhí)行控制(控制結(jié)構(gòu))和期望事項。執(zhí)行控制和期望事項，是信息加工過程另外兩個重要的系統(tǒng)，它主要說明人對信息的加工畢竟是和電子計算機不一樣的，人除了對接收的信息進行各種內(nèi)部加工以外，期望和對加工過程的控制都會影響到信息加工的過程和結(jié)果。期望事項是指人對信息加工所想要達到的目標，主要指動機系統(tǒng)，正因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M行深入加工，才能夠進行學(xué)習(xí)，來自于教師的各種反饋才具有強化作用，而反饋又進一步肯定和增強了學(xué)生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過程中決定哪些信息從感覺記憶進入短時記憶，如何通過復(fù)述使信息進人長時記憶，如何對信息進行編碼，采用何種信息提取的策略等，相當于加涅所說的認知策略。期望和控制的作用體現(xiàn)在整個信息加工的過程當中，所以加涅沒有把它們與其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，而且它們之間的確切關(guān)系也還不清楚。(2)學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計。從以上的描述可以看到，加涅認為學(xué)習(xí)的過程就是一個信息加工的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部加工過程。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要對學(xué)習(xí)過程發(fā)生影響。因此，教學(xué)階段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相吻合。在每一教學(xué)過程發(fā)生的事情稱為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。那么學(xué)習(xí)事件和教學(xué)事件如何一一對應(yīng)呢?為了進行分析，加涅把學(xué)習(xí)過程分為以下八個階段，并且分析了各個階段相匹配的教學(xué)設(shè)計。①動機階段。有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動機，這是整個學(xué)習(xí)的開始階段，因此在教學(xué)中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的誘因動機，即學(xué)生力圖達到某種目的的動機。這種動機是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。在一階段的教學(xué)時間則是：在學(xué)生自己沒有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機時，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動機，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會形成，教師為了幫助學(xué)生能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達到的目標。②領(lǐng)會階段。有了學(xué)習(xí)動機的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無視其他刺激。當學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進行選擇行知覺，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師可以采用各種手段，如改變講話的聲調(diào)、運用手勢動作等。③習(xí)得階段。當學(xué)生注意或知覺外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識。而習(xí)得階段涉及的是對新獲得的刺激進行直接編碼后貯存在短時記憶里，然后把它們再進一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長時記憶中。所謂的編碼過程，就是把知覺到的信息轉(zhuǎn)化為一種最容易貯存的形式的過程。在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵學(xué)生選擇最佳的編碼方式。④保持階段。學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過復(fù)述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶的貯存階段。對長時記憶，人類至今了解不多，但有幾點是清楚的：第一，長時記憶里的信息，其強度并不隨時間的進程而減弱，如老人的回憶；第二，有些信息長期不用會消退；第三，記憶貯存可能會受干擾的影響，如新舊相似信息的混淆。在教學(xué)上，教師主要是避免相似的刺激同時出現(xiàn)，減少干擾的可能性。⑤回憶階段。學(xué)生習(xí)得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線索，但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┚€索，從而成為獨立的學(xué)習(xí)者。所以在教學(xué)設(shè)計上最重要的是強化信息的保持，使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。⑥概括階段。學(xué)生提取信息的過程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時相同的情境中進行。同時，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識運用到各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過程必然有一個概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問題。為了促進學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運用提取過程的機會；同時，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。⑦作業(yè)階段。只有通過作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個重要功能是反饋；同時，通過作業(yè)學(xué)生看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。當然，作業(yè)主要是給教師看，僅憑一次作業(yè)難對學(xué)生作出判斷，需要幾次作業(yè)才行。⑧反饋階段。反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實質(zhì)是一種強化，強化在學(xué)習(xí)過程中之所以起作用，是因為學(xué)生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”“錯”“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過的概念和規(guī)則，知道自己答案正確與否。這就是加涅的學(xué)習(xí)的信息加工理論，加涅把學(xué)習(xí)看成是一個精確的信息加工的模式，學(xué)習(xí)與教學(xué)相互獨立又相互對應(yīng)，教師是整個教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。一個完整的學(xué)習(xí)過程是由上述的八個階段的系列所組成的。其中，在每一個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進行著信息加工活動，使信息從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式做出反應(yīng)為止。教學(xué)過程必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進行。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當?shù)耐獠織l件，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標。這種學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)和教學(xué)過程做出很透徹的分析和指導(dǎo)，對現(xiàn)代教學(xué)工作產(chǎn)生了很大的影響，然而，加涅的理論存在一個很大的缺陷就是：只是單純強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。知識點解析：暫無解析51、比較奧蘇伯爾與羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)觀點。標準答案：奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方式將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識之間的關(guān)系將學(xué)習(xí)劃分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。其中，有意義學(xué)習(xí)是指將新的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當?shù)挠^念建立非人為的和實質(zhì)的聯(lián)系。所謂“非人為”的聯(lián)系是指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念之間的聯(lián)系是合乎邏輯的；“實質(zhì)”的聯(lián)系是指兩者雖然表達的詞語不同，但是等值的，而不是字面上的聯(lián)系。羅杰斯根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容將學(xué)習(xí)劃分為認知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)方式將學(xué)習(xí)劃分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。他認為有意義學(xué)習(xí)不僅僅能增長知識，還與個體的經(jīng)驗融合在一起，能使個體的行為、態(tài)度、個性及未來選擇行動方針發(fā)生重大變化，有意義學(xué)習(xí)等同于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；而認知學(xué)習(xí)只設(shè)計心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，與完人無關(guān)，因而是一種無意義的學(xué)習(xí)。兩者雖然都強調(diào)有意義學(xué)習(xí)，但后者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，而前者強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，只涉及心智而不涉及個人意義；按照羅杰斯的劃分，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)是一種認知學(xué)習(xí)，等同于無意義學(xué)習(xí)，而他的有意義學(xué)習(xí)則是一種經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。知識點解析：暫無解析考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（學(xué)習(xí)及其理論解釋）模擬試卷第3套一、單選題(本題共43題，每題1.0分，共43分。)1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中，教師的角色是()A、學(xué)生的指導(dǎo)者B、學(xué)習(xí)的設(shè)計者C、學(xué)生的合作者D、教學(xué)的決策者標準答案：C知識點解析：暫無解析2、建構(gòu)主義強調(diào)知識的特點是()A、主觀性B、客觀性C、普遍適用性D、永恒性標準答案：A知識點解析：暫無解析3、有關(guān)建構(gòu)主義和認知主義的區(qū)別，表述正確的一項是()A、認知主義把教師看成學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計者，而建構(gòu)主義把教師看成學(xué)生的指導(dǎo)者B、認知主義強調(diào)知識的主觀性，建構(gòu)主義強調(diào)知識的客觀恒久性C、對于知識的運用，認知主義者強調(diào)其應(yīng)用的普遍性，建構(gòu)主義強調(diào)其情景性D、對于學(xué)習(xí)，認知主義強調(diào)學(xué)生的個體經(jīng)驗，建構(gòu)主義強調(diào)知識本身的權(quán)威標準答案：C知識點解析：暫無解析4、以下幾項中，哪一個不屬于判斷學(xué)習(xí)的標準?()A、看是否由經(jīng)驗引起B(yǎng)、判斷個體是否產(chǎn)生了行為上的變化C、看個體行為的變化是否由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗導(dǎo)致D、只有人類才有學(xué)習(xí)標準答案：D知識點解析：暫無解析5、將學(xué)習(xí)分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六種類型的心理學(xué)家是()A、加涅B、桑代克C、布魯姆D、班杜拉標準答案：C知識點解析：暫無解析6、在巴甫洛夫的條件作用實驗中，當狗對鈴聲產(chǎn)生條件作用時，同時再給一個中性刺激“音樂”，幾次之后，僅僅音樂，狗也會分泌唾液，這種情況稱為()A、條件作用的泛化B、條件作用的分化C、條件作用的消退D、高級條件作用標準答案：D知識點解析：暫無解析7、行為矯正就是指通過()消除兒童的不良行為。A、懲罰B、消退C、負強化D、分化標準答案：A知識點解析：暫無解析8、通過認真的復(fù)習(xí)，我對取得好的成績越來越有信心，并因此更加努力的學(xué)習(xí)，這其中有()的作用。A、自我強化B、替代強化C、外部強化D、負強化標準答案：A知識點解析：暫無解析9、完形一頓悟說是由()的格式塔派心理學(xué)者提出的學(xué)習(xí)理論。A、美國B、法國C、德國D、蘇聯(lián)標準答案：C知識點解析：暫無解析10、在布魯納看來，學(xué)習(xí)有哪三個步驟組成?()A、知識的獲得、確認和反饋B、知識的獲得、重組和建構(gòu)C、知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價D、知識的獲得、轉(zhuǎn)變和綜合標準答案：C知識點解析：暫無解析11、以下幾種說法，正確的是()A、接受學(xué)習(xí)肯定是無意義學(xué)習(xí)B、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)是指學(xué)生發(fā)自內(nèi)心感興趣的學(xué)習(xí)C、接受學(xué)習(xí)中不會出現(xiàn)“先行組織者”D、奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)不是一對矛盾的概念標準答案：D知識點解析：暫無解析12、有關(guān)羅杰斯的“自我實現(xiàn)”和馬斯洛的“自我實現(xiàn)”二者的關(guān)系，分析正確的是()A、二者在含義上是完全等同的B、后者較廣義，前者包含于后者，是后者中的一個方面C、前者較廣義，后者包含于前者，是前者中的一個方面D、二者只是命名相同，無實際聯(lián)系標準答案：C知識點解析：暫無解析13、患者中心療法是由誰提出的?()A、弗洛伊德B、馬斯洛C、艾里克森D、羅杰斯標準答案：D知識點解析：暫無解析14、美國心理學(xué)家桑代克提出的()是教育心理學(xué)歷史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。A、聯(lián)結(jié)一試誤說B、經(jīng)典性條件作用說C、刺激一反應(yīng)理論D、操作性條件反射說標準答案：A知識點解析：暫無解析