中小學(xué)德育教育“我們是一家人”

摘要校園欺凌嚴(yán)重威脅著青少年的身心健康，班級(jí)作為欺凌發(fā)生的主要社會(huì)場(chǎng)域，有必要基于此對(duì)防治校園欺凌進(jìn)行深入探索。通過(guò)樹(shù)立共同道德目標(biāo)、明確公共規(guī)則、組織集體實(shí)踐的方式，構(gòu)建道德共同體式的班級(jí)，使“我們是一家人”的觀念融入班級(jí)生活實(shí)踐，從而在源頭上避免欺凌者、受害者和欺凌行為的出現(xiàn)，有效治理校園欺凌。關(guān)鍵詞道德共同體；校園欺凌；預(yù)防機(jī)制作為學(xué)生生活最重要的社會(huì)微觀場(chǎng)域之一，班級(jí)在解決校園欺凌問(wèn)題方面發(fā)揮著不可替代的作用。2017年，教育部等十一部門印發(fā)了《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，要求學(xué)校“制定完善預(yù)防和處置學(xué)生欺凌的各項(xiàng)措施、預(yù)案、制度規(guī)范和處置流程”[1]。2021年，教育部辦公廳印發(fā)了《防范中小學(xué)生欺凌專項(xiàng)治理行動(dòng)工作方案》，要求“進(jìn)一步強(qiáng)化預(yù)防機(jī)制，制訂學(xué)?；蚰辏ò啵┘?jí)反欺凌公約，建立師生聯(lián)系、同學(xué)互助、緊急求救制度，積極探索在班級(jí)設(shè)置學(xué)生安全員，發(fā)揮法治副校長(zhǎng)作用”[2]。通過(guò)培養(yǎng)道德共同體式的班級(jí)，在學(xué)生中間有效建立起“我們是一家人”的觀念，可以有效預(yù)防校園欺凌的發(fā)生。一、校園欺凌扎根于什么樣的“土壤”？適合校園欺凌扎根的班級(jí)“土壤”一般具有兩大特征：一是班級(jí)內(nèi)部存在或隱或顯的成員等級(jí)區(qū)分，平等未成為共識(shí)；二是班級(jí)成員之間的關(guān)系松散，尚未形成共同體式的團(tuán)結(jié)意識(shí)。（一）欺凌滋生于“等級(jí)制班級(jí)”可以說(shuō)任何欺凌和壓迫都以等級(jí)差為前提，因?yàn)槠哿枰馕吨橙斯室鈧α硪粋€(gè)人或造成其痛苦，在這種關(guān)系中欺凌者認(rèn)為比受害者擁有更強(qiáng)的力量。[3]但單純的力量懸殊不一定會(huì)造成欺凌，導(dǎo)致欺凌的更深層原因是力量背后的等級(jí)意識(shí)。處于“等級(jí)制班級(jí)”弱勢(shì)地位是所有潛在被害者的共同特征。這種“等級(jí)制班級(jí)”不一定存在被所有班級(jí)成員明面上承認(rèn)的等級(jí)劃分，而有可能扎根于班級(jí)成員的潛意識(shí)之中。班級(jí)成員若普遍認(rèn)為成績(jī)好、身體強(qiáng)壯、外表姣好者擁有比其他人更多特權(quán)，那么這種班級(jí)就很可能是“等級(jí)制班級(jí)”，將班級(jí)成員進(jìn)行等級(jí)劃分的觀念就會(huì)在學(xué)生心中生根，這將為欺凌行為的誕生及“合理化”提供觀念基礎(chǔ)。這種觀念不僅可以使“高地位者”的欺凌者看似合理地差遣“低地位者”被害者，將“低地位者”當(dāng)做“亞人”或“奴隸”對(duì)待，更會(huì)為欺凌者提供自我辯護(hù)的話語(yǔ)背景，這種辯護(hù)可以緩解欺凌者因欺凌行為產(chǎn)生的認(rèn)知失調(diào)所帶來(lái)的痛苦，但也會(huì)進(jìn)一步加劇欺凌行為，使欺凌者將被欺凌行為的發(fā)生歸罪于受害者。[4]（二）欺凌萌芽于“松散的團(tuán)結(jié)”許多欺凌行為并未發(fā)生在個(gè)體與個(gè)體之間，而發(fā)生在群體與個(gè)體之間。實(shí)證研究表明，學(xué)生容易由于行為特征相近或空間接近而組成小群體，受欺凌者可能因?yàn)楦鞣N原因難以被其他人認(rèn)同和接納，在班級(jí)活動(dòng)中被孤立、被邊緣化，進(jìn)而在小群體和被孤立的個(gè)人之間發(fā)展出欺凌行為。[5]在班級(jí)內(nèi)部沒(méi)有形成團(tuán)結(jié)意識(shí)的情況下，班級(jí)內(nèi)部將存在多個(gè)由學(xué)生自發(fā)組成的小群體。這種小群體內(nèi)部團(tuán)結(jié)，大團(tuán)體之間缺乏統(tǒng)一團(tuán)結(jié)意識(shí)的狀態(tài)可稱為班級(jí)的“松散的團(tuán)結(jié)”狀態(tài)。這種情況下各小群體內(nèi)部凝聚力較強(qiáng)，但群體間聯(lián)系較弱，小團(tuán)體成員初步形成“內(nèi)外意識(shí)”，對(duì)待群體內(nèi)成員較為關(guān)心，而對(duì)群體外成員則是漠不關(guān)心。對(duì)于那種未加入任何小群體的成員來(lái)說(shuō)，很容易被其他班級(jí)成員所孤立。雖然被孤立并不一定會(huì)導(dǎo)致被欺凌，但被孤立往往是欺凌行為發(fā)生的前奏。那些被同伴拒絕的個(gè)體更可能遭到欺凌，在班級(jí)內(nèi)的友誼關(guān)系則會(huì)帶來(lái)更多的保護(hù)。[6]二、道德共同體式的班級(jí)有何優(yōu)勢(shì)？道德共同體式的班級(jí)相對(duì)于非道德共同體式的班級(jí)而言，在共同體目標(biāo)和實(shí)踐類型上有兩大優(yōu)勢(shì)：一是班級(jí)成員生活的幸福被視為班級(jí)的最高目標(biāo)，個(gè)人目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一；二是班級(jí)成員的道德實(shí)踐為必然的集體實(shí)踐，擺脫了班級(jí)成員道德實(shí)踐的個(gè)人性和偶然性。（一）道德共同體式班級(jí)的最高目標(biāo)：班級(jí)成員的幸福“共同體”（Community）的希臘詞源源于古希臘的城邦概念（κοινωνiα），是“有共同的話語(yǔ)與理解背景的社會(huì)群體”[7]。在該詞匯的發(fā)展過(guò)程之中，雖然不同學(xué)者對(duì)“共同體”有不同的詮釋，但無(wú)論在中國(guó)還是西方語(yǔ)境下，共同體都是基于群居人類的相互依存性而產(chǎn)生的社會(huì)學(xué)概念，指向個(gè)體和群體之間的聯(lián)合關(guān)系。[8]所謂道德共同體，即指基于共同道德生活實(shí)踐，遵守共同道德規(guī)則，擁有共同道德目標(biāo)的社會(huì)群體。這個(gè)群體有著共同的道德話語(yǔ)體系和理解道德的背景。道德共識(shí)與道德生活相互支持，創(chuàng)造并延續(xù)了這種道德共同體本身。不同的道德共同體，其價(jià)值取向也有所不同。[9]亞里士多德認(rèn)為所有知識(shí)與選擇都在追求某種善，而幸福則是最高善。[10]因此，道德共同體式的班級(jí)應(yīng)當(dāng)追求的終極價(jià)值就是使所有班級(jí)成員獲得班級(jí)生活的最高善，即班級(jí)生活中的幸福。這種道德共同體式的班級(jí)與非道德共同體式的班級(jí)最大的區(qū)別就在于，有無(wú)共同的道德目標(biāo)、道德規(guī)則和道德實(shí)踐。道德共同體式的班級(jí)不僅是學(xué)生為了學(xué)習(xí)而生活在一起的學(xué)習(xí)共同體，更是為了所有班級(jí)成員都能獲得幸福班級(jí)生活的共同體。學(xué)生在共同的道德實(shí)踐中，不僅可以為未來(lái)成為一個(gè)好公民做準(zhǔn)備，而且也可以在共同的道德實(shí)踐中滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要，獲得班級(jí)生活的幸福。相對(duì)于非道德共同體的班級(jí)來(lái)說(shuō)，學(xué)生在道德共同體式的班級(jí)中不僅可以從良好的學(xué)習(xí)成績(jī)中獲得集體成員的艷羨，更可以從共同體認(rèn)可的道德實(shí)踐中收獲肯定。因此，班級(jí)共同體不再僅“以學(xué)習(xí)成績(jī)論英雄”，共同體中的學(xué)生也就得以擺脫“唯結(jié)果論”所帶來(lái)的空虛與冷漠，真正體驗(yàn)到來(lái)自班級(jí)生活過(guò)程本身的意義感。“唯結(jié)果論”的教育所帶來(lái)的不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)觀也將不再有生長(zhǎng)的土壤，合作及相互理解的種子將在學(xué)生心中生根、發(fā)芽。在這種環(huán)境中，集體幸福的實(shí)現(xiàn)就是個(gè)人幸福的實(shí)現(xiàn)，個(gè)人善與集體善達(dá)到了統(tǒng)一。（二）道德共同體式班級(jí)的實(shí)踐類型：必然的集體實(shí)踐道德共同體式的班級(jí)有著共同的道德目標(biāo)和公共規(guī)則，所以這種班集體的凝聚力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于非道德共同體式的班級(jí)。同時(shí)，道德共同體式的班級(jí)形成了高度共識(shí)的公共規(guī)則，共同體成員在投身一切班級(jí)生活實(shí)踐的過(guò)程中，將時(shí)刻保持自身行為的正當(dāng)與公正。這種對(duì)規(guī)則的自覺(jué)踐行能夠保證所有班級(jí)實(shí)踐參與者在活動(dòng)過(guò)程中的良好體驗(yàn)，在非競(jìng)爭(zhēng)類活動(dòng)中所有班集體成員將收獲團(tuán)結(jié)與友誼，在競(jìng)爭(zhēng)類活動(dòng)中勝利者能夠獲得集體對(duì)他所取得的成績(jī)以及在活動(dòng)過(guò)程中遵守道德規(guī)則的認(rèn)可，而失敗者也將得到道德上的贊揚(yáng)，且不會(huì)因?yàn)閯僬叩膭倮a(chǎn)生嫉恨。道德共同體內(nèi)的學(xué)生之間以友愛(ài)為聯(lián)結(jié)彼此的紐帶，這種友愛(ài)必然存在于并只能存在于道德共同體內(nèi)的成員之間，“完善的友愛(ài)是好人和在德性上相似的人之間的友愛(ài)”[11]。對(duì)于道德共同體中的班級(jí)成員來(lái)說(shuō)，他們擁有的是完善的友愛(ài)，在這種友愛(ài)關(guān)系中的任何一方都希望對(duì)方好，而沒(méi)有人會(huì)對(duì)愛(ài)他、希望他好的人不滿。[12]勝者獲得榮譽(yù)的同時(shí)也獲得了共同體所承認(rèn)的德性。[13]因此，遵守道德規(guī)則的競(jìng)爭(zhēng)勝利者不僅不會(huì)招致失敗者的不滿，且會(huì)證明勝利者的卓越，這種卓越又有利于共同體本身及相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展。從實(shí)踐活動(dòng)本身來(lái)看，道德共同體式的班級(jí)所進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)無(wú)時(shí)無(wú)刻不滲透著倫理與道德的關(guān)懷，主體間的交往也以彼此的幸福為最高目標(biāo)，從某種意義上來(lái)說(shuō)，這種班級(jí)中所進(jìn)行的實(shí)踐全部都是集體實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人目標(biāo)與集體目標(biāo)的統(tǒng)一。而在非道德共同體式的班級(jí)中，這種帶有倫理色彩和利他動(dòng)機(jī)的實(shí)踐均帶有偶然性，這些偶然實(shí)踐只能被視為是個(gè)人選擇的產(chǎn)物，不具有集體實(shí)踐的意義。以上論述呈現(xiàn)了道德共同體式的班級(jí)與非道德共同體式的班級(jí)之間的差異與區(qū)別。道德共同體式的班級(jí)賦予了學(xué)生日常班級(jí)生活以溫度與色彩，班集體成員團(tuán)結(jié)在同一個(gè)目標(biāo)之下，將彼此視為“家人”，遵守被共同體認(rèn)可的道德行為規(guī)則，投身于共同的道德實(shí)踐，獲得來(lái)源于道德實(shí)踐活動(dòng)中的幸福。三、道德共同體式班級(jí)如何防治欺凌？構(gòu)建道德共同體式的班級(jí)可以從源頭上避免欺凌者的出現(xiàn)。這種班級(jí)之所以能夠預(yù)防校園欺凌，是因?yàn)樵谶@種班級(jí)中，潛在欺凌者與被欺凌者均沒(méi)有適于產(chǎn)生的社會(huì)場(chǎng)域背景，而且道德共同體本身也能夠?qū)ζ哿栊袨槭海缧@欺凌的火苗。（一）道德共同體可以避免欺凌者出現(xiàn)如前所述，校園欺凌扎根于“等級(jí)制班級(jí)”和“松散的團(tuán)結(jié)”，這兩種環(huán)境特征是潛在受害者存在的基礎(chǔ)。而道德共同體式班級(jí)內(nèi)的每個(gè)成員都以其他成員的班級(jí)生活幸福為最高目的，他們把彼此視為共同體的伙伴，友愛(ài)是聯(lián)結(jié)他們的紐帶，“我們是一家人”的觀念扎根于每個(gè)孩子的心中。在這種以彼此的生活幸福為最終目的、充滿友愛(ài)的伙伴關(guān)系中，不會(huì)有人把他者視為低自己一等的“亞人”。班級(jí)內(nèi)的所有成員都不會(huì)把某人邊緣化，因?yàn)檫@將被視為與班級(jí)最高道德目標(biāo)相悖；任何疑似欺凌的行為都不會(huì)出現(xiàn)，因?yàn)檫@種欺凌行為會(huì)被認(rèn)為不符合班級(jí)道德共同體所規(guī)定的公共道德規(guī)則。無(wú)論從目標(biāo)還是行為的角度來(lái)看，道德共同體式的班級(jí)都可以避免欺凌者的出現(xiàn)。（二）道德共同體鼓勵(lì)被欺凌者的反抗為了進(jìn)一步證明道德共同體是一種強(qiáng)大的反欺凌“土壤”，我們可以假設(shè)在某些偶然因素的影響下，欺凌者還是出現(xiàn)了，此時(shí)作為共同體成員的受害者就會(huì)遏制欺凌行為的進(jìn)一步發(fā)展。欺凌作為弗羅姆意義上的“施虐—受虐”關(guān)系的一種，其產(chǎn)生的原因往往是人在失去“始發(fā)紐帶”之后，尋找“繼發(fā)紐帶”的一種緩解措施。[14]而共同體的關(guān)系能夠作為個(gè)體的繼發(fā)紐帶，為個(gè)體提供安全感、力量感，故處于道德共同體式班級(jí)中的個(gè)體無(wú)需通過(guò)依附于施虐者來(lái)獲得“繼發(fā)紐帶”，因此他們更不易成為欺凌的受害者。此外，道德共同體以所有共同體成員的幸福為最終目的，所有個(gè)體都有主張自身獲得幸福的權(quán)力，并且公共規(guī)則也支持他們以合理合法的方式獲得幸福，所以共同體的目的與規(guī)則可以成為受害者為自己發(fā)聲的勇氣，使他們勇于對(duì)欺凌說(shuō)“不”。懂得向欺凌說(shuō)“不”的孩子更容易擺脫所遭受的校園欺凌。[15]如此，從受害者的角度來(lái)看，道德共同體式班級(jí)也有助于預(yù)防欺凌行為的出現(xiàn)及遏制其進(jìn)一步發(fā)展。（三）道德共同體能夠?qū)ζ哿栊袨槭簭募w角度來(lái)看，道德共同體式的班級(jí)本身也能夠?qū)ζ哿栊袨槭?，阻止欺凌行為的出現(xiàn)及發(fā)展。當(dāng)?shù)赖鹿餐w式的班級(jí)已經(jīng)得到建構(gòu)之后，其文化背景本身就會(huì)成為班級(jí)內(nèi)成員思考、對(duì)話的基礎(chǔ)，在這種共同體內(nèi)部，任何不和諧的聲音都會(huì)受到來(lái)自共同體成員的壓力。欺凌者在謀劃、進(jìn)行欺凌行為時(shí)，會(huì)擔(dān)心因?yàn)檫`背共同體共同的道德目標(biāo)和公共規(guī)則而遭到共同體的排斥和放逐。而受害者則會(huì)從共同體同伴的身上獲得反抗欺凌行為的力量。研究表明，旁觀者的積極保護(hù)行為能夠有效抑制欺凌行為的產(chǎn)生和發(fā)展。[16]道德共同體式的班級(jí)環(huán)境能夠避免旁觀者陷入道德兩難困境，[17]使旁觀者能夠無(wú)后顧之憂地向受害者伸出援助之手。即使欺凌者來(lái)自不同的班級(jí)或?qū)W校，將彼此視為家人的共同體成員也會(huì)在“友愛(ài)”的驅(qū)動(dòng)下，向被欺凌者伸出援手，以合理的方式制止欺凌。在道德共同體式的班級(jí)中，最能夠?qū)ζ哿栊袨槭旱年P(guān)鍵人物就是共同體形成的中心：班主任。學(xué)生一般都具有向師性，渴望得到老師的認(rèn)可與肯定，班級(jí)共同體在班主任的領(lǐng)導(dǎo)下構(gòu)建而成，對(duì)這種共同體目標(biāo)和規(guī)則的違反便是一種反對(duì)共同體和班主任的實(shí)踐。欺凌者會(huì)害怕因此而被班主任懲罰、被集體懲罰，而受害者則有班主任和集體的支持，這種相互作用之下，欺凌行為便被套上了又一層枷鎖。四、如何培養(yǎng)道德共同體式班級(jí)？要使班級(jí)轉(zhuǎn)化為道德共同體，應(yīng)該要使班級(jí)成員樹(shù)立共同道德目標(biāo)，明確公共道德規(guī)則并且讓班級(jí)成員投身集體道德實(shí)踐。（一）樹(shù)立共同道德目標(biāo)在現(xiàn)代學(xué)校中，一個(gè)班級(jí)的學(xué)生出于各種各樣的原因而共同生活在一起，組成一個(gè)班級(jí)。對(duì)大部分學(xué)生而言，他們并不知道為什么要去學(xué)校上課。義務(wù)教育使得學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)不再需要謹(jǐn)慎考慮送孩子去上學(xué)的目的。對(duì)部分家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，送孩子去上學(xué)僅僅是法律的要求；對(duì)孩子而言，去學(xué)校則是父母的要求。對(duì)于那部分知道自己為何上學(xué)的孩子，其目的也是各異的。這種班級(jí)成員目的的偶然性妨礙了道德共同體式班級(jí)的形成。要形成共同體，最重要的就是要形成共同的目標(biāo)。亞里士多德認(rèn)為：“人們結(jié)合到一起是為了某種利益……其他共同體以具體的利益為目的?！盵18]要使心懷各種偶然性目的的兒童結(jié)成的班級(jí)轉(zhuǎn)化為共同體，就必須為這些兒童提供一個(gè)共同的利益或者目標(biāo)，這種利益或目標(biāo)將成為所有班級(jí)成員共同生活的理由。這種目標(biāo)不能僅僅指向?qū)W生的共同學(xué)習(xí)，還必須指向他們共同的班級(jí)生活。僅以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的共同體只能是學(xué)習(xí)共同體，要想形成道德共同體式的班級(jí)必須樹(shù)立共同的道德目標(biāo)。這種道德目標(biāo)的終極價(jià)值取向必須是所有班級(jí)成員的幸福，但教師在構(gòu)造道德共同體時(shí)不能直接將幸福這一高度抽象的目標(biāo)提供給學(xué)生，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)將幸福具體化為一個(gè)個(gè)階段性的小目標(biāo)，讓學(xué)生在潛移默化中將所有班級(jí)成員的幸福作為共同的道德目標(biāo)。家庭作為學(xué)生最早接觸的共同體形式很容易被學(xué)生接受及理解，因此，“我們是一家人”這種含有倫理意味的話語(yǔ)非常適合作為共同體形成階段性目標(biāo)設(shè)計(jì)的最初及最終的理念表述。（二）明確公共道德規(guī)則在班級(jí)組建之初不存在被學(xué)生共同認(rèn)可的道德規(guī)則。學(xué)生雖對(duì)社會(huì)公序良俗有最基本的認(rèn)知，但他們的心智發(fā)展尚不成熟且具有較強(qiáng)的可塑性，所以很容易受到社會(huì)不良文化的影響，若不以明確的道德規(guī)則對(duì)其進(jìn)行教育與約束，那么他們很容易養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣和感情偏好?！暗赖屡囵B(yǎng)必須以準(zhǔn)則而非規(guī)訓(xùn)為基礎(chǔ)。后者是為了防止越軌行為，前者則是對(duì)思維方式加以塑造……兒童應(yīng)該學(xué)會(huì)依照準(zhǔn)則行動(dòng)，并認(rèn)識(shí)到這些行動(dòng)本身的正當(dāng)性?！盵19]本研究所言的道德規(guī)則類似于康德所言的規(guī)訓(xùn)，但范圍要大于它。道德規(guī)則不僅應(yīng)包括對(duì)越軌行為的禁止，而且應(yīng)包括對(duì)正面行為的倡導(dǎo)，譬如：班級(jí)成員之間必須互相幫助等。明確班級(jí)內(nèi)公共的道德規(guī)則不僅是為了規(guī)范學(xué)生的行為，而且更是為了使道德規(guī)則背后的深層道德準(zhǔn)則被學(xué)生內(nèi)化，塑造學(xué)生的思維方式，這些道德準(zhǔn)則應(yīng)與道德共同體的道德目標(biāo)保持一致。如此，學(xué)生不僅可以養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣，更能夠培養(yǎng)對(duì)班集體及班級(jí)成員的積極道德情感，讓“一家人”觀念滲入學(xué)生心田，使學(xué)生充分發(fā)揮其能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)個(gè)人道德目標(biāo)與集體道德目標(biāo)的統(tǒng)一。（三）投身集體道德實(shí)踐馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中提出：“不