小學教育心理學電子教案

更多精品文檔、電子書、課件下載：/beamcom知識百科精品文庫第一章小學教育心理學概述教學目標與要求1．了解小學教育心理學的研究對象和歷史發(fā)展概況，小學教育心理學研究的基本過程；2．明確小學教育心理學的任務以及學習小學教育心理學的意義；3．掌握小學教育心理學的概念、研究原則和研究方法。教學重點與難點重點：小學教育心理學的研究對象，學習小學教育心理學的意義，小學教育心理學研究的基本方法；難點：小學教育心理學研究的歷史發(fā)展，研究原則。教學過程設計新課導入、新課教學、課堂討論、處理作業(yè)教學方法講授法，討論法。教學課時2課時第一章小學教育心理學概述第一節(jié)小學教育心理學的研究對象和歷史發(fā)展一、什么是小學教育心理學小學教育心理學是教育心理學的分支學科，是一門理論性與應用性結(jié)合得非常密切的學科。具體我們可以從以下幾個方面來進行理解。（一）小學教育是小學教育心理學的研究情境。（二）學與教是小學教育心理學研究的具體內(nèi)容。（三）小學教育心理學所研究的是帶有規(guī)律性的心理問題。二、小學教育心理學的研究對象（或內(nèi)容）小學教育心理學的研究對象就是小學教育過程中學與教的心理活動規(guī)律。根據(jù)我們關于小學教育心理學研究對象的認識，本課的內(nèi)容體系主要包括：（１）概述，包括小學教育心理學的概念、研究對象、歷史發(fā)展、研究任務、意義、研究原則與方法。（２）小學生的學習，是本課的重點，主要包括小學生的學習概述及學習理論、小學生的學習策略與學習方式、問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)、小學生學習過程中的認知因素和非認知因素及群體差異。（３）教師心理與行為，包括兩方面的問題，一是關于教師成長的一般理論，包括教師的角色心理、教師觀念和教育影響力及專業(yè)發(fā)展；二是教學與管理心理，即教師對學生施加影響的途徑與方式。（４）心理健康問題，包括心理健康概念和發(fā)生在小學生及小學教師身上的心理問題及調(diào)節(jié)方式。三、小學教育心理學的歷史發(fā)展教育心理學作為一門現(xiàn)代科學的誕生是以1903年美國心理學家桑戴克著的《教育心理學》一書的出版為標志，但是，作為教育心理學的思想則具有較為悠久的歷史。（一）西方教育心理學的發(fā)展古希臘時期產(chǎn)生了比較豐富的教育心理學思想，如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”、柏拉圖的教育思想、亞里士多德的年齡分段教學思想等。17～19世紀是教育心理學的前形成期。出現(xiàn)了一大批教育學家，紛紛提出了比較系統(tǒng)的教育心理學思想，如夸美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等。20世紀初至今是教育心理學形成和發(fā)展的時期。1903年桑戴克出版了《教育心理學》。此后，出現(xiàn)了不同流派的教育心理學，如格式塔心理學、機能主義心理學、行為主義心理學、人本主義心理學、認知心理學及當代的信息加工心理學和建構主義心理學理論等。當前，各派教育心理學理論在相互批判的過程中，也在不斷地從其他流派的理論中吸取營養(yǎng)，取長補短，融合特點非常鮮明。（二）蘇聯(lián)教育心理學的歷史發(fā)展分為十月革命前和十月革命后兩個時期。1.十月革命前特點：教育心理學著作缺乏自己的理論體系，一般是以心理學的有關研究資料和理論去解釋學校教育中的實際問題。2.十月革命后理論方面較有影響的代表維果茨基、布隆斯基、魯賓斯坦等的思想。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想布隆斯基強調(diào)兒童個性的統(tǒng)一行，以及對兒童心理進行整體的綜合研究。魯賓斯坦的貢獻在于確立了心理與活動相統(tǒng)一的原理。在眾多教育思想家的影響下，蘇聯(lián)形成了具有自身特點的教育心理學思想。（三）教育心理學在我國的歷史發(fā)展在我國，教育心理學的歷史從教育思想上可以追溯到古代，但作為一門學科在新中國成立前主要是翻譯評介西方的教育心理學著作。新中國成立后到1966年，教育心理學主要是學習蘇聯(lián)心理學。1962年在中國心理學會中成立了教育心理學專業(yè)委員會，潘菽教授組織編寫了《教育心理學》教材，在高等師范院校也開設了教育心理學課程。1966年至1976年文革期間，教育心理學處于停頓和破壞狀態(tài)。1976年“文革”結(jié)束至今，教育心理學獲得了明顯的發(fā)展。第二節(jié)小學教育心理學的任務和意義一、小學教育心理學的任務小學教育心理學的根本任務在于闡明在小學教育過程中學生學習的心理活動及其規(guī)律和教師教學活動的基本規(guī)律。具體來說表現(xiàn)在理論和實踐兩個方面。（一）理論任務建立自己的小學教育心理學理論體系。目前，擺在我國小學教育心理學界的一個重要任務就是在借鑒吸收他人成果的基礎上形成自己的理論，構建成具有中國特色的小學教育心理學的理論體系。（二）應用任務小學教育心理學的應用任務主要表現(xiàn)在對教育教學效率的提高和教育教學改革方面。二、學習小學教育心理學的意義其實，作為一名師范院校的學生，我們?yōu)槭裁匆獙W習小學教育心理學這門課呢？我們學習這門課的目的是什么呢？就是作個合格的小學教師，甚至于作一個優(yōu)秀的小學教師。目的是為了達到對教育現(xiàn)象的科學認識，能夠科學地準確地分析教育領域中的問題，為了更有效的教學。同時，我們作為一名教師自身的專業(yè)素養(yǎng)也會相應提高。具體來說，學習小學教育心理學的意義有兩點：（一）促進學生發(fā)展小學教師學習小學教育心理學有助于增強對小學生及其學習心理的理解，采取更為合理、有效的教學策略，更好地促進學生發(fā)展。（二）促進自身的專業(yè)成長1.有助于教師樹立正確的教育理念。2.有助于提高小學教師教育教學行為的有效性。3.有助于教師在職業(yè)活動中產(chǎn)生自我價值感的滿足。第三節(jié)小學教育心理學研究的原則和方法一、小學教育心理學研究的基本原則（一）客觀性原則客觀性原則是指按照事物的本來面目予以揭示而不憑主觀臆測加以歪曲的原則，是一切科學研究都應該遵循的基本準則。（二）系統(tǒng)性原則系統(tǒng)性原則是指堅持系統(tǒng)、整體的觀點，既要對人的心理進行多層次、多水平的系統(tǒng)分析，又要對各種心理現(xiàn)象及其形成的原因之間的相互關系進行整合式分析研究。（三）發(fā)展性原則發(fā)展性原則是指堅持人的心理是在不斷發(fā)展變化的觀點，采取動態(tài)研究的原則。避免用機械的眼光看學生，避免把學生看死，認為學生“不可救藥”而放棄教育者的責任。（四）教育性原則教育性原則是指研究學生心理是為了更好地教育學生，一切不利于學生身心健康的研究都是不允許的，避免為了研究而研究。（五）道德性原則道德性原則是指在教育心理研究中要遵循科學研究的基本規(guī)范、恪守研究道德的原則。二、小學教育心理學研究的基本過程（一）研究選題過程（二）形成研究方案（三）研究實施過程（四）研究資料的整理和成果的表述過程三、小學教育心理研究的基本方法（一）觀察法（二）實驗法（三）心理調(diào)查法（四）心理測驗法（五）行動研究法第二章小學生的學習教學目標與要求1、全面了解學習的含義、種類，影響學習的因素以及學習的意義；2、明確小學生學習的特點以及知識、技能、品德學習的特點；3、掌握學習的概念，知識掌握的內(nèi)容，技能形成的條件以及皮亞杰和科爾伯格關于道德認知發(fā)展的研究成果。教學重點與難點重點：學習的概念，小學生學習的特點，品德學習的理論。難點：小學生學習的特點，品德學習的理論。教學過程設計新課導入、新課教學、課堂討論、處理作業(yè)教學方法講授法，討論法。教學課時2課時第二章小學生的學習第一節(jié)小學生學習概述一、學習的概念學習的概念有廣義和狹義之分。（一）廣義學習廣義學習是指人和動物在生活中獲得個體經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為或行為潛能產(chǎn)生較持久的變化過程。例如，兩頭牛中，一頭經(jīng)過訓練的，會拉犁，一頭未經(jīng)過訓練的，不會拉犁；又如兩只狗，經(jīng)過訓練的一只能協(xié)助主人破案，未經(jīng)過訓練的一只無此類行為出現(xiàn)。我們把動物經(jīng)過訓練后出現(xiàn)的行為變化稱為學習。這一定義也適應于人類行為的變化。如兩組兒童，一組進行游泳訓練，另一組未予訓練。到了水里，訓練組的兒童會游泳，未訓練組的兒童不會游泳，而且到了深水里，他們會下沉。這種游泳行為的出現(xiàn)也稱為學習。以上關于學習的這種定義我們可以稱為學習的行為定義。學習的行為定義有利于我們的觀察和測量，這是它的優(yōu)點。但是，學習的本質(zhì)是什么？是否就是行為變化呢？假設兩個學生接受相同的軍事訓練，從行為變化來看，都學會了隊列操練和實彈射擊。但在他們的思想深處，一名學生得出“軍隊生活很艱苦，盡量不要去當兵”的看法；另一名學生得出“軍隊是青年成長的好地方，盡量爭取去當兵”的想法。這種思想深處的變化有時很難從具體的行為變化中看出來，這是不是學習呢？顯然，這是比具體的行為更重要和更本質(zhì)的學習。因此，我們對學習定義的把握主要從以下幾個方面進行：第一，學習的變化可以是外顯的行為，也可以是內(nèi)隱的心理過程。第二，這種變化是能相對持久保持的。有些主體的變化，如適應、疲勞，不能稱作學習，因為這種變化是暫時的，條件變化或經(jīng)適當休息，這種暫時性變化就迅速消失。第三，主體的變化是由他與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習得的，排除由成熟或先天反應傾向所導致的變化。（二）狹義學習狹義學習是指人的學習。人的學習是在社會生活實踐活動中，以語言為中介，經(jīng)思維活動而自覺積極主動地掌握人類歷史的社會知識經(jīng)驗以積累個體經(jīng)驗的過程。學生的學習是人類學習的一種特殊形式，它是指在教師的組織指導下，有目的、有計劃地獲得知識，形成技能，發(fā)展智力、體力和思想品德的過程。二、小學生學習的特點小學生的學習表現(xiàn)出其年齡階段所特有的特征，主要表現(xiàn)在以下三方面：（一）直觀－操作性是指小學生通過對實物、模型及其形象性的言語直接感知，對學習材料的直接操作來獲取基本的經(jīng)驗與基本的態(tài)度。（二）指導－模仿性指導－模仿性是指小學生的學習活動是在教師的指導下，通過對教師的教授活動及其他同伴的學習活動的模仿而獲得的。這一特點反映了小學生學習活動的依賴性及活動方式的未定型行，表明教師在小學生良好的學習習慣的形成方面起到非常重要的作用。（三）基礎－再現(xiàn)性是指小學生的學習是以獲取和再現(xiàn)人類知識體系中的最基本的部分，形成必要的行為規(guī)范、內(nèi)化基本的生活態(tài)度為目的的，而不是以掌握當代的前沿行的知識經(jīng)驗或創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新的知識領域為目的。三、影響小學生學習的因素影響小學生學習的因素主要包括內(nèi)部因素和外部因素，具體如下：（一）小學生自身因素1.認知因素認知因素是指學生在認知事物的過程中表現(xiàn)出來的感知、理解方面的內(nèi)容，如智力水平、知識經(jīng)驗、認知方式等。2.非認知因素非認知因素是相對于認知因素而言的，包括情感、意志、個性等心理成分。在學生的學習過程中，非認知因素具有動力作用、定向作用和維持作用，如需要、動機、興趣就是學生學習的動力系統(tǒng)，也是定向機制。（二）客觀情境因素環(huán)境因素雖不是學生學習的決定因素，但卻是十分重要的影響因素?？陀^情境因素主要有家庭因素、學校因素和社會文化因素。對于小學生的學習而言，家庭因素和學校因素的影響更為明顯。1.家庭因素。家庭的社會經(jīng)濟地位，家長的文化素質(zhì)，教養(yǎng)態(tài)度，教育方式等都會影響到孩子的學習。2.學校因素學校的許多因素對學生的學習活動都會發(fā)生影響，如教師的素質(zhì)、班級環(huán)境和校園文化環(huán)境以及學校的同伴關系等都會影響到學生的學習。3.社會文化因素社會文化的變遷，由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌，知識經(jīng)濟的到來，人們思想觀念的轉(zhuǎn)變等都會對學生的學習產(chǎn)生無形的影響。四、小學生學習的意義（一）學習與個體的生理發(fā)展（二）學習與個體的心理發(fā)展第二節(jié)小學生學習的種類一、學習分類概述（一）根據(jù)不同的學習內(nèi)容分類中國的一些心理學家從教學實際出發(fā)，依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳授的經(jīng)驗內(nèi)容的不同，將學習分為以下三類。1.知識的學習知識是關于是什么的問題。知識的學習要解決的是認識問題，即知與不知、知之深淺的問題。2.技能的學習技能是關于如何做的問題。技能主要包括動作技能和智力技能兩種，解決的是如何做的問題，會不會做的問題。3.品德的學習品德解決的是對不會、應該不應該的價值規(guī)范問題。品德的學習是指學生通過行為規(guī)范的理解與掌握內(nèi)化為個體高尚的道德品質(zhì)的學習，是解決應該怎么做的問題。（二）根據(jù)不同的學習結(jié)果分類加涅根據(jù)學習所得到的結(jié)果或形成的能力不同把學習分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。（三）根據(jù)不同的學習方式奧蘇貝爾把學生的學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，機械學習和有意義學習。接受學習指所學習的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，無需自己去獨立發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學習是指在缺乏經(jīng)驗傳授的條件下，個體自己去獨立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗的過程。（四）根據(jù)不同的教育目標和教育任務分類布魯姆等研究者從教育目標和教育任務出發(fā)，將學習分為三大領域：認知領域，情感領域，動作技能領域。每一領域又包含一些子類別，認知領域包含知識、了解、應用、分析、綜合、評價。等二、知識的學習（一）知識的概念和知識的種類1.知識的概念知識是人們對客觀事物的特征、屬性以及聯(lián)系的反映，是人類經(jīng)驗、思想、智慧賴以存在的形式。2.知識的種類（1）根據(jù)個體獲得知識的來源，可以把知識區(qū)分為直接經(jīng)驗的知識和間接經(jīng)驗的知識。（2）根據(jù)知識反映事物的深度和廣度，可以把知識區(qū)分為感性知識和理性知識。（3）根據(jù)知識的內(nèi)容與人類個體或群體活動的關系，可以把知識區(qū)分為對象性知識、操作性知識和調(diào)控性知識。對象性知識是指人類對作為其認識活動和各種實踐活動的操作對象的各種物質(zhì)世界和精神世界的事物和現(xiàn)象的認識結(jié)果；操作性知識也叫程序性知識，它是指人類對其個體或群體在進行認識活動和各種實踐時所運用的具體的操作方式的認識結(jié)果；調(diào)控性知識是指人類對其個體或群體控制調(diào)節(jié)自己的各種認識活動和實踐活動的方法的認識結(jié)果。（二）知識掌握及其過程1.知識掌握的概念知識掌握即知識占有。意味著將教材中物化形式的知識轉(zhuǎn)化為心理形式的知識并存在于學生的頭腦之中，并且已經(jīng)成為他們的精神財富，他們可以把這些知識運用于實踐生活中解決有關的問題。2.知識掌握的過程一般認為，知識掌握的過程可以區(qū)分為知識的理解、知識的鞏固和知識的應用三個階段。（1）知識的理解知識理解則是指學生在掌握知識時所進行的一種理解活動，即把抽象的知識（詞、概念、法則、規(guī)律、思想等）和他們所概括的事物的形象（個人直接經(jīng)驗和想想的東西）通過思維加工，在頭腦中結(jié)合起來。怎樣在教學中促進學生對知識的理解呢？1)運用直觀教學，豐富感性知識。直觀的形式有實物直觀、模象直觀和言語直觀。從而加深學生對知識的理解和認識。2)正確運用變式，顯示本質(zhì)屬性。3)充分進行比較，揭示知識異同。4)重視知識的結(jié)構和體系，力求知識系統(tǒng)化。5)培養(yǎng)學生的良好準備狀態(tài)，激發(fā)積極主動性。（2）知識的鞏固知識鞏固是指在掌握知識過程中對所學知識的持久記憶。運用信息加工論的觀點來揭示知識鞏固在學習中的重要性。（3）知識的應用知識應用有廣義和狹義之分。凡是依據(jù)已掌握的知識去解決有關的問題都可以叫做知識應用，這是廣義的知識應用。狹義的知識應用是指在教學過程中，學生在理解教材的基礎上依據(jù)獲得的知識去解決同類課題的過程，又稱為知識的具體化。這里所講的是狹義的知識應用，實質(zhì)上是一種練習性的知識應用。知識的應用一般可分為四個相互聯(lián)系的基本環(huán)節(jié)：1)審題2)課題類化和聯(lián)想。3)做出問題判斷與實施課題解答4)驗證解題答案與鞏固知識技能三、技能的學習（一）技能的概念一般認為，技能是個體通過練習而形成的自動化了的智力或肢體的活動方式。具體可以從三方面來理解：首先，技能是通過練習而形成的活動方式，而不是天生具有的本能；其次，技能是自動化了的活動方式；最后，技能是受意識控制的活動方式。技能的形成與知識的掌握是相輔相成，互相促進的。一方面，技能的形成以掌握知識為基礎，另一方面，已經(jīng)形成的技能又是掌握新知識的基礎。技能和能力既有不同，又有著密切聯(lián)系。技能是指完成一項任務的活動方式，能力則是順利完成學習和其他活動任務的個性心理特征。技能的形成以一定的能力為前提，同時技能的掌握有助于能力的形成與發(fā)展。（二）技能的種類按其本身性質(zhì)和特點，技能可以分為動作技能和智力技能。1.動作技能又叫運用技能或操作技能。是指由一系列實際動作組成的自動化的肢體活動方式。2.智力技能又叫心智技能，是指借助內(nèi)部言語在頭腦中進行的自動化了的認知活動方式。（三）技能的形成過程1.動作技能的形成階段動作技能的形成由初步學會到熟練掌握，一般需要經(jīng)歷相互聯(lián)系的四個階段。（1）對動作進行定向階段。動作要領（2）掌握局部技能動作階段。（3）技能動作的聯(lián)系階段。（4）技能動作的協(xié)調(diào)完善階段。2.智力技能的形成階段加里培林把智力活動也就是智力技能的形成過程分為五個階段。（1）活動的定向階段。（2）物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段。（3）有聲的外部言語活動階段。（4）無聲的“外部”言語階段。（5）內(nèi)部言語活動階段。四、品德的學習（一）品德與道德1.品德概念品德，即思想道德品質(zhì)，是個體依據(jù)一定社會或階級道德行為準則所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征。2.品德與道德的聯(lián)系及區(qū)別道德是一種社會現(xiàn)象，是一定社會要求人們應當遵守的行為規(guī)范的總和。它是通過社會輿論、傳統(tǒng)習俗以及人的內(nèi)心信念起作用的。品德與道德，二者緊密聯(lián)系又有區(qū)別。二者的聯(lián)系主要表現(xiàn)在：品德是社會道德在個人身上的表現(xiàn)，離開社會道德就談不上個人品德；品德是個人在社會生活中，主要在社會道德輿論、家庭成員與學校教育的影響下，通過自己的道德實踐活動而形成發(fā)展；個人品德也影響社會道德。二者的區(qū)別主要表現(xiàn)在：道德是一種社會現(xiàn)象，它的存在、發(fā)展、變化依賴于社會，而品德是一種個體道德現(xiàn)象，依賴于個體的生長發(fā)展；社會道德內(nèi)容是一定社會倫理行為規(guī)范的完整體系，個體品德內(nèi)容只是社會道德規(guī)范的部分表現(xiàn)；道德完全受社會發(fā)展規(guī)律的制約，這是社會學研究的對象；品德的形成發(fā)展不僅受社會發(fā)展條件的制約，還要受個人生理、心理發(fā)展規(guī)律的制約，是心理學研究的對象。（二）品德的心理結(jié)構品德是在多種要素相互制約的影響下形成的一個復雜的心理結(jié)構，一般認為它是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為等心理成分構成的有機整體。道德認識是人們對道德規(guī)范的理解及運用道德規(guī)范對他人和自己的行為所作的判斷與評價。道德情感是人們根據(jù)一定的道德標準評價他人和自己行為時所產(chǎn)生的一種內(nèi)心的態(tài)度體驗。道德意志是指人們在實現(xiàn)一定的道德行為過程中,自覺調(diào)節(jié)行為,克服困難,堅持不懈的心理品質(zhì)。道德行為是人們按社會道德要求在實踐中表現(xiàn)出來的行為。品德結(jié)構中的這些心理成分是彼此聯(lián)系、互相促進的。（三）品德學習的基本理論1.皮亞杰的“兒童道德判斷”研究瑞士兒童心理學家皮亞杰認為，一個人道德的成熟主要表現(xiàn)在尊重準則和社會公正感兩方面，他采用講一些對偶的道德小故事的方法，讓不同年齡兒童對故事主人公進行道德評判從而研究兒童的道德觀念與道德判斷的發(fā)展。得出的結(jié)論如下：（1）研究道德問題不能采用直接詢問法，應采用間接故事法。（2）兒童（2～12歲）道德發(fā)展與智力成正相關，并有階段性。1)自我中心階段（2～5歲）2)權威階段（6～7歲）3)可逆階段或互惠階段（8～10歲）4)公正階段（11～12歲）（3）兩個規(guī)律性發(fā)現(xiàn)。1)兒童在判斷行為的對錯時，是從客觀責任到主觀責任發(fā)展，即先從行為在客觀上造成的后果追究行為者的責任，爾后才漸漸依據(jù)行為者的主觀意向去追究責任。2)兒童的道德判斷是從他律漸向自律安階段發(fā)展的，即從服從他人的規(guī)定逐漸向服從自己內(nèi)心規(guī)定發(fā)展。2.科爾伯格的兒童道德發(fā)展階段論美國心理學家科爾伯格認為，道德成熟是一種運用道德原則進行是非判斷的能力。在皮亞杰研究的基礎上，采用“道德兩難論法”（即讓孩子對道德價值上相互沖突的兩難情境故事作出判斷）繼續(xù)進行深入的研究，提出了“兒童道德發(fā)展階段理論”，認為道德是通過一定的水平和不同的階段而發(fā)展起來的。他把兒童的道德判斷的認知發(fā)展劃分為三個水平和六個階段。（1）前世俗水平這一水平兒童道德的基準取決于行動的客觀后果，或能否獲得獎勵及免受懲罰。它又包括兩個階段；1)服從與避免懲罰階段。2)相互的利己主義階段。處于此階段的兒童，評價行為是非看是否滿足自己的需要，對自己有利的就是好，否則就是不好，好壞以自己的利益為根據(jù)，有時也包括滿足別人的需要。（2）世俗水平這一水平的兒童已經(jīng)能理解到維護集體期望和社會要求的重要行，而不大理會那些行為的直接后果。它包括兩個階段：1)謀求好孩子的階段。處于此階段的兒童其評判行為正確與否，要看是否被別人喜愛，是否對別人有幫助或受到贊揚。2)維護權威與社會秩序的階段。處于此階段的兒童認識到社會秩序依賴于個人“盡本分”和尊重已建立的權威。（3）后世俗水平這一水平的道德判斷超出世俗的法律與權威的標準，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本原則。包括兩個階段1)遵從社會契約階段。人們進入此階段，就認識到法律或習俗的道德準則，僅僅是一種社會的契約，它是由大家商定的，不是固定不變的，規(guī)則可以由大多數(shù)人的要求而改變。2)指向良心或原則階段。此階段的人們判斷是非已不受外在的法律和規(guī)則的限制，而是以普遍的道德原則或良知為依據(jù)。科爾伯格認為兒童和青少年的道德認識的發(fā)展是按照三種水平、六個階段依次進行的，這種階段不能跨越，但各人及各民族的進展有快有慢，互有差異。但是，科爾伯格強調(diào)兒童的道德發(fā)展是可以促進的。第三章學習理論教學目標與要求1、了解各個學派關于學習問題的基本觀點、代表人物以及主要的理論觀點。2、明確各個學派的理論在理論學生學習過程中的價值。3、全面掌握斯金納、奧蘇伯爾、建構主義、羅杰斯的學習理論。教學重點與難點重點：認知派的學習理論和人本主義學習理論；難點：各個學派的理論觀點。教學過程設計新課導入、新課教學、課堂討論、處理作業(yè)教學方法講授法，討論法。教學課時2課時第三章學習理論學習理論是對學習規(guī)律和學習條件的系統(tǒng)闡述它試圖說明學習是如何發(fā)生的，其規(guī)律是什么，它是一個什么樣的過程，如何有效地進行學習。由于心理學家們在研究這些問題時，由于其哲學思想、學科背景不同，研究的方法和手段不同，因而對學習也有各種不同的觀點，從而形成了各種學習理論流派。概括起來，較有代表性的學習理論有四種：聯(lián)結(jié)派的學習理論、認知派的學習理論、聯(lián)結(jié)－認知派的學習理論、人本主義的學習理論。第一節(jié)聯(lián)結(jié)派的學習理論一、聯(lián)結(jié)派的學習理論概述聯(lián)結(jié)派的學習理論主要強調(diào)學習是某種刺激與某種反應之間建立聯(lián)系、聯(lián)結(jié)的過程。它主要以動物實驗為基礎，以可以觀察的行為作為自己的研究對象，研究的基本假設是：學習者的行為是其對環(huán)境刺激的反應，所有行為都是習得的，都是刺激與反應之間聯(lián)結(jié)的建立。因此，該理論又稱為“刺激－反應”理論。二、早期聯(lián)結(jié)派的學習理論（一）桑戴克的聯(lián)結(jié)學習理論桑戴克的實驗要早于巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射實驗兩三年。愛德華?桑戴克是美國著名的心理學家，是心理學史上第一個用動物實驗來研究學習的人，也是第一個系統(tǒng)地論述教育心理學的心理學家。桑戴克對學習理論最大的貢獻是：他從動物和人類學習的實驗中研究了學習過程，總結(jié)出一系列學習規(guī)律，提出“試誤說”。他認為，動物的基本學習方式是試誤學習，在試誤過程中形成刺激－反應之間的聯(lián)結(jié)。他作了著名的“餓貓實驗”（參見教育心理學31頁，學習論相應章節(jié)）1.桑戴克聯(lián)結(jié)說的基本觀點（1）學習的實質(zhì)在于建立某種情境（S）與某種反應（R）之間的聯(lián)結(jié)。（2）聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程建立的。即聯(lián)結(jié)的形成是一個盲目嘗試并不斷減少錯誤的漸進過程，在這一過程中，隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，在刺激與反應之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。（3）聯(lián)結(jié)的建立遵循一定的學習規(guī)律。桑戴克在總結(jié)他早期實驗的基礎上提出了學習遵循的三條重要規(guī)律。1)準備律：即學習的動機原則，能否反應，取決于有機體是否有動機準備。桑戴克觀察到，在他的實驗過程中，為了保證學習的發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)。如果貓吃得很飽，把它放進迷箱后，它很可能不會顯示出任何學習逃出迷箱的行為，而是蜷縮在那里睡覺。所以，對學習的解釋必須包括某種動機原則。這就是他所謂的準備律。換言之，學習者是否會對某種刺激作出反應，同他是否已作好準備有關。2)練習律該規(guī)律是由使用律和失用律構成的。桑戴克認為，一個已形成的聯(lián)結(jié)，若加以應用，這種聯(lián)結(jié)的力量便會增強，若不予使用，聯(lián)結(jié)的力量便會減弱。換言之，所謂練習律，是指反應重復的次數(shù)越多，刺激－反應之間的聯(lián)結(jié)便越牢固。但桑戴克在30年代以后的論著里多次表示，練習本身并不是一種很有效的方式，因為許多實驗表明，練習并不會無條件地增強刺激－反應聯(lián)結(jié)的力量。例如，他讓一些大學生蒙住眼睛畫一條3英寸長的線條，允許被試嘗試上千次。若按照練習律，被試的準確性應該比實驗開始時提高一些。但結(jié)果表明，被試從第一次到最后依次的嘗試，并無任何進步?？磥恚恢笇ЫY(jié)果的練習，不可能有助于學習。一般說來，只有當學習者發(fā)現(xiàn)重復練習能獲得滿意的效果時，練習才會有助于學習，沒有強化的練習是沒有意義的。3)效果律。桑戴克指出，只有當反應對環(huán)境產(chǎn)生某種效果時，學習才會發(fā)生。如果反應的結(jié)果是令人愉快的，那么學習就會發(fā)生；如果反應的結(jié)果是令人煩惱的，那么這種行為反應就會削弱而不是加強。例如，要是貓?zhí)映雒韵浜蟮玫降氖菓土P而不是獎勵的話，那么貓就不會再試圖跑出迷箱了。這就是桑戴克著名的效果律。用桑戴克自己的話來說：“滿意或不舒適的程度越高，刺激－反應聯(lián)結(jié)就越加強或越減弱”、2.桑戴克聯(lián)結(jié)學習理論對教學實踐的借鑒意義3.對桑戴克聯(lián)結(jié)學習理論的評價桑戴克是心理學史上第一個用動物進行學習研究的人。他揭示了動物的試誤學習過程，用刺激－反應之間的直接聯(lián)結(jié)，取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)想，從而奠定了聯(lián)接主義心理學的基礎。聯(lián)接主義的一個特點是打破了理智與本能、人類與動物的二元論，將動物學習研究方法用于人類學習者，認為人類與動物的基本學習方式都是一樣的，即通過試誤來學習，所不同的僅僅是復雜行程度不同而已。這實際上是達爾文的生物進化論在心理學上的進一步延伸。桑戴克的準備律和效果律，從本質(zhì)上說來是為傳統(tǒng)哲學上的享樂主義提供了心理學的基礎。他的“學習無需意識參與”的觀點，受到后來的行為主義者的關注。許多人由此把桑戴克歸入行為主義者的行列。事實上，桑戴克特別強調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢（心向）、態(tài)度等方面的因素，僅就這一點來說，我們也不能把他稱為行為主義者。否則，我們就很難解釋當年華生在建立行為主義心理學體系時把桑戴克的效果律作為主要抨擊對象這一事實了。桑戴克學習理論的最大弱點是過于簡化了學習過程的性質(zhì)，以人為被試的實驗方法比較粗糙簡單，經(jīng)不起他人的檢驗。由于他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的一般規(guī)律，難免會犯以偏概全的錯誤，這是由于歷史的局限行造成的。（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論（條件反射有經(jīng)典性條件反射和操作性條件反射兩類。斯金納把動物和人的行為分為應答性行為和自發(fā)性行為。前者如風吹導致眨眼，食物刺激味蕾引起唾液分泌，這類行為（或反應）是對特定刺激的應答，具有不隨意性。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射主要是研究這類行為。后者如嬰兒喃喃自語，鴿子不停地啄地板，這類行為不是對特定刺激的反應，而是機體自發(fā)產(chǎn)生的。但它們可以對環(huán)境施加影響并受意識控制，因此是操作行為。斯金納人為，操作條件反應實驗所研究的是這類行為。）巴甫洛夫是俄國著名的生理學家、心理學家，他所做的經(jīng)典性條件反射研究對于心理學研究具有不可估量的價值。經(jīng)典性條件反射是指將不誘發(fā)反應的刺激（條件刺激）與一個誘發(fā)反應的刺激（無條件刺激）相匹配（一次或多次），致使條件刺激最終能誘發(fā)同類反應的過程。1.實驗設計巴甫洛夫把狗用一副套具固定住，唾液是用聯(lián)結(jié)在狗顎外側(cè)的管道收集的，管道連結(jié)到一個既可以測量以立方厘米計的總量、也可以記錄分泌的滴數(shù)的裝置。如前所述，當狗嘴里有食物時，會產(chǎn)生分泌唾液的反應。這種反應是本能固有的，巴甫洛夫把這種食物稱為無條件刺激，把反射性唾液分泌稱為無條件反射，。為了使狗對某一種刺激（如鈴聲）形成條件作用，把這種原來只會引起探索性反射的中性刺激（即鈴聲）與無條件刺激（即肉）配對。經(jīng)過一系列配對嘗試后，單是發(fā)出鈴聲，不提供肉，也能引起狗產(chǎn)生唾液分泌。在這種情況下，鈴聲就成了條件刺激，鈴聲引起的唾液分泌就是條件反射。由此可見，條件反射僅僅是由于條件刺激與無條件刺激配對呈現(xiàn)的結(jié)果。由實驗巴甫洛夫得出學習觀，認為學習就是暫時神經(jīng)聯(lián)系（即條件反射）的形成，學習的過程就是條件反射的形成過程。即一個中性刺激（條件刺激）與一個原來就能引起動物某種反應的刺激（無條件刺激）在時間上結(jié)合多次后，就會使動物對那個中性刺激也做出這種反應，巴甫洛夫稱這種現(xiàn)象為條件反射，即動物學會了對條件刺激的反應，形成了暫時神經(jīng)聯(lián)系。2.學習律盡管巴甫洛夫本人并沒有概括過他的學習律―――事實上他不愿意別人把他看作是以為心理學家，但他條件作用的原理本身就是一種學習理論，并對后來的各種學習理論產(chǎn)生了重大的影響。我們根據(jù)他的實驗概括出以下幾個學習律：（1）習得律通過條件刺激與無條件刺激的配對引起條件反射，條件刺激獲得信號意義。在實驗中，條件刺激先于無條件刺激出現(xiàn)，這就起到了信號的作用，預示無條件刺激的到來。（2）消退律條件反射會因得不到無條件刺激的強化而逐漸削弱直至消失。（3）泛化律條件反射泛化是指條件反射可以由與條件刺激相似的刺激引起，越相似，越能引起條件反射。（4）辨別（分化）律當條件作用過程開始時，有機體需要辨別相關刺激與無關刺激。通過辨別學習，有機體有選擇地對某些刺激作出反應，而不對其它刺激作出反應。（5）多級條件反射（高級條件作用）已形成的條件刺激作為無條件刺激還可以建立新的條件反射，即形成二級條件反射或高級條件反射，使其他一些中性刺激可以替代原來的條件刺激，引起條件反射。3.評論巴甫洛夫把比較精確而又客觀的方法引入對動物學習的研究，把心理與生理統(tǒng)一起來，對高級心理活動進行了卓有成效的研究，從而對心理學的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。由于他的研究有助于心理學擺脫心靈主義和內(nèi)省法的束縛，因而為美國行為主義心理學所關注，條件反應成了行為主義的一個主要部分，幾乎成了本世紀上半葉學習理論的基礎。巴甫洛夫在前蘇聯(lián)的影響也是巨大的，以至于到了被神化的地步。應該承認，一方面，巴甫洛夫?qū)W說與美國行為主義是有區(qū)別的，但另一方面，兩者確實有許多共同之處，都試圖以科學的方法清除唯心主義的觀點，都注重物質(zhì)刺激在引起有機體行為反應中的作用。從哲學上講，兩者都應歸入機械唯物主義的范疇。隨著心理科學的發(fā)展和科學事實的獲得，巴甫洛夫條件作用的原理必將稱為一種過時的學說。我們的意思實說，或者是對它的否定，或者是對它的進一步完善，但更有可能的是兩者兼而有之。三、行為主義的學習理論（一）華生的行為主義學習理論華生是行為主義心理學的創(chuàng)始人，是第一位將巴甫洛夫的研究成果作為學習理論基礎的美國心理學家。他認為心理學主要應關注行為，分析可觀察到的事實，而不是心和意識。他采用了巴甫洛夫的條件反射方法，在抨擊桑戴克的效果律的基礎上建立了行為主義的學習理論。1.華生行為主義學習理論的基本觀點（1）學習就是一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時只有幾種反射（如大噴嚏、膝跳反射）和情緒反應（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新的刺激－反應聯(lián)結(jié)而形成的。他的最著名的、被引證得最多的一段話表明了這一點，他說：“給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔保，我能夠把他們中間的任何一個人訓練成我所選擇的任何一類專家―――醫(yī)生、律師、藝術家、商界首領，甚至是乞丐或竊賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么。他曾用條件反射原理做了一個嬰兒對動物（小兔子）恐懼形成的實驗（恐懼習得性實驗）。（2）聯(lián)結(jié)的形成遵循一定的規(guī)律――頻因律和近因律。在其他條件相等的條件下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。因此，練習次數(shù)在習慣形成中起重要作用，且每次練習總是以有效動作的發(fā)生而告終的，所以有效動作被保持下來，無效動作消失，習慣就形成了。這就是頻因律。華生認為，當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比先前的反應更容易得到加強。這就是近因律。2.評論華生無疑是心理學史上極富個性色彩的人物之一。盡管他比桑戴克年輕，但他在本世紀初的名聲比桑戴克更高。他是行為主義心理學的奠基人和立言人。華生的學術生涯很短，但他對心理學的影響很大。華生把行為主義與刺激－反應心理學結(jié)成了一體。他使心理學家們相信，對行為的真正解釋在于神經(jīng)系統(tǒng)，一旦我們對大腦有了更好的了解，一切神秘的東西都會煙消云散。另外，他還使心理學家相信，學習是一個最重要的決定因素，人的行為、個性和情緒等都是習得的。在哲學上講，華生是從機械唯物論的觀點出發(fā)的。他力求把人的各種心理現(xiàn)象簡化為肌肉和腺體的一些活動和習慣，通過否認人的主觀世界否定人的意識而把人完全加以機械化，這就無怪乎別人要把華生的行為主義心理學稱之為“肌跳心理學”了。西方心理學家往往把巴甫洛夫?qū)W說與華生行為主義視作同一類型，但我國心理學家高覺敷認為，盡管華生采用了巴甫洛夫的條件反射法，但對于條件反射的研究，華生與巴甫洛夫的觀點是根本不同的。第一，巴甫洛夫十分重視動物和人的行為與神經(jīng)系統(tǒng)的關系，他是通過研究條件反射，探討大腦皮層和皮下的活動，即探討高級神經(jīng)活動。而華生則只主義肌肉和腺體的生理學，完全忽視了大腦皮層的生理學。第二，巴甫洛夫認為人的高級神經(jīng)活動和動物的高級神經(jīng)活動雖有聯(lián)系，但彼此之間存在著本質(zhì)的差異。而華生則混淆了人與動物的界限，抹煞了人類思維的特點。第三，巴甫洛夫并不否認意識。雖然他不滿意心理學的研究方法，但他認為反映主觀世界的心理學還是需要的。而華生則根本否認意識和主觀世界的存在。這個比較和分析是有道理的，但這里需要提及的是，行為主義者（包括新行為主義者斯金納）都認為，對人腦的研究不是心理學家要做的事情，而是生理學家或神經(jīng)學家的研究對象。另外，華生是通過轉(zhuǎn)換的手法來“清除”意識的，也就是說，他把一些意識內(nèi)容轉(zhuǎn)換成身體的內(nèi)部刺激或肌肉的動覺反饋。因此，他只是在字面上否認意識而不是從根本上否認意識的存在。（二）斯金納的操作性行為強化學習理論（新行為主義理論）斯金納是美國行為主義心理學的代表人物，是行為主義學派后期對學習心理學影響最大的心理學家。他繼承了華生的行為主義傳統(tǒng)，更參照了桑戴克的試誤學習原理及效果律等法則，最終建立了獨具特征且對于心理學與教育心理學產(chǎn)生極大影響的操作性條件反射學說。斯金納在解釋學習時，已看到了巴甫洛夫、華生和格思里等人對學習的解釋。但他認為，經(jīng)典條件作用只是解釋了人類與動物的數(shù)量非常有限的行為。具體地說，他堅持認為，這些早期的學習理論只能用來解釋這樣一種習得行為：用某種刺激可以引發(fā)某種反應，這種刺激－反應的聯(lián)結(jié)是該刺激與另一種刺激多次配對的結(jié)果。沒有刺激便沒有反應，這成了傳統(tǒng)的刺激－反應理論的一句名言。斯金納把由刺激引發(fā)的反應稱為“應答性反應”；把有機體發(fā)出的反應稱為“操作性反應”。前者往往是一種不隨意的行為；后者大多是隨意的或有目的的行為。在大多數(shù)情況下，被動引出的反應在重要性程度上比主動發(fā)出的反應要遜色得多。因為，在應答性行為中，有機體是被動地對環(huán)境作出反應；而在操作性行為中，有機體是主動地作用于環(huán)境。經(jīng)典條件作用只能用來解釋基于應答性行為的學習，斯金納把這類學習稱為“S（刺激）類條件作用”。另一類學習模式，即操作性或工具性條件作用的模式，則可用來解釋基于操作性行為的學習，他稱為“R（強化）類條件作用”。他認為，在實際情境中，有機體（動物或人類）的許多行為（如穿衣、說話、寫字等）的產(chǎn)生似乎沒有明顯的刺激，是自發(fā)產(chǎn)生的，即使有些行為是由某種刺激引發(fā)的，但刺激在其中的作用非常小，他將這些行為稱為操作性行為，以區(qū)別由于明顯的刺激引發(fā)的應答行為。操作性條件反射是指在某種情境中，由于個體自發(fā)反應產(chǎn)生的結(jié)果，而導致反應強度的增加，并最終與某一刺激建立起新的聯(lián)系的過程。操作條件作用的模式認為，如果一種反應――不管有沒有引起這種反應的刺激――之后伴隨一種強化物，那么，在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應的概率就增加。斯金納認為重要的刺激是反應之后所伴隨的強化刺激，而不是反應之前的辨別性刺激，強化是反應得以建立的關鍵環(huán)節(jié)。若用公式來表示，那就是：S-R-S。1.斯金納操作性條件作用學習理論的基本觀點（1）操作性行為形成的過程就是學習的過程，學習的本質(zhì)是“反應概率上的一種變化”。（2）操作性行為形成的重要手段是強化。斯金納特別強調(diào)強化的作用，認為有機體的操作性反應是通過強化而增強的行為，要提高反應概率，關鍵在于強化，尤其是正強化。強化是塑造行為的有效而重要的條件，塑造行為的過程就是學習的過程。（3）除強化物之外，強化的時間、強化的次數(shù)等也會導致不同水平的操作性反應。2.斯金納的強化原理（1）強化的類型斯金納用條件作用的原理來解釋學習，是基于這樣一種觀點：人們通常都是以一種增加愉快、減少痛苦的方式來行事的。斯金納是以一種相當操作性的方式來界說強化的。強化物是指“使反應發(fā)生概率增加、或維持某種反應水平的任何刺激”。也就是說，凡是提高反應概率的任何事件都可以起強化作用。斯金納區(qū)別了兩類強化類型：正強化（POSITIVEREINFORCEMENT，又譯積極強化）和負強化（NEGATIVEREINFORCEMENT，又譯消極強化）。當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應概率增加，這種刺激就是正強化物。例如，當饑餓的白鼠按開關時給予食物，食物便是正強化物。當某種刺激在有機體環(huán)境中消失時，反應概率增加，這種刺激便是負強化物。負強化物即厭惡刺激，是有機體力圖避開的哪種刺激。例如，當處于電擊狀態(tài)下的白鼠安開關時停止電擊，停止電擊即使負強化物。需要注意的是，無論是正強化物還是負強化物，他們的結(jié)果都是增加反應。由此可見，是刺激對反應的結(jié)果，而不是刺激本身的性質(zhì)決定這種刺激是否是一種強化物。除了對正強化與負強化作出區(qū)分外，斯金納還區(qū)分了強化的兩個來源：一級強化物和二級強化物。一級強化物包括所有在沒有任何學習發(fā)生的情況下也起強化作用的刺激，如食物和水等滿足生理基本需要的東西。二級強化物包括那些在開始時不起強化作用，但后來作為與一級強化物或其它強化物配對的結(jié)果而起強化作用的刺激，如斯金納箱里的燈光。斯金納認為，對于人類來說，二級強化物包括對大量行為起強化作用的許多刺激，諸如特權、社會地位、權力、財富、名聲等，這些大多是由社會文化所決定的，他們構成了決定人類行為的極有力的二級強化物。（2）強化的安排以及不同強化安排的效果一般而言，連續(xù)強化安排比間歇強化安排習得的速度要快些，但在不給強化后，導致消極的速度也會更快些。其次，固定強化安排比變化強化安排引起的習得速度要快些，但在沒有強化時，它引起的消退速度也會更快些。所以，最佳的訓練組合也許是，最初時適用連續(xù)強化安排，然后是固定間隔強化安排，最后是變化比例強化安排。此外，隨著訓練期的推移，比例也可以改變?？傮w說來，減少強化對不強化的比例，會導致消退速度放慢。（3）迷信的強化安排斯金納除了詳細考察有目的、有步驟的強化對有機體行為所產(chǎn)生的影響外，還注意到，偶發(fā)的強化也會增加有機體的反應概率，他稱其為“迷信的強化安排”。斯金納注意到，只要一種反應偶然伴隨過強化，這種反應概率就增加，不管強化是否是由于這種反應而得到的。例如在實驗中無論鴿子在做什么動作，只要在這之后給予強化，這種動作往往就會被習得。在斯金納看來，強化之前的任何反應都會得到加強，（4）負強化與懲罰在當今許多心理學或教育心理學著作中，往往都混用負強化與懲罰這兩個概念。在斯金納看來，這兩者是有本質(zhì)區(qū)別的。同強化一樣，懲罰也是根據(jù)其結(jié)果來界說的，懲罰是抑制反應發(fā)生的概率，而強化則是增加反應概率。關于懲罰人們有很多褒貶不一的看法。有人認為監(jiān)管在懲罰之后反應會有暫時的抑制，但是我們不可能通過懲罰根除有機體的某種不良行為反應，懲罰的效用至多只是起抑制的作用。斯金納認為，懲罰有時在改變行為方式方面是一種有效的方法，但不是一種理想的方法，它只是抑制而不是消除這種行為。根據(jù)斯金納的觀點，人們圍繞懲罰的問題展開了討論。一些人反對采取懲罰的辦法，理由是：第一，懲罰不可能導致適當?shù)男袨?。事實上，懲罰只能使人注意那些不良的行為，但不表明什么行為是合適的。第二，懲罰并不能消除不良行為，只是抑制它。第三，懲罰可能會導致一種消極的情緒狀態(tài)。但是，也有人認為，懲罰至少在抑制不良行為方面是非常有效的，對于矯正一些不良行為起到很大功用。3.斯金納強化原理的應用（1）塑造：反應的辨別所謂教育就是要塑造行為，塑造在不久的將來對個人自己和他人有利的行為。塑造（SHAPING）是指通過安排特定的強化相倚關系使有機體做出他（它）們行為庫中不曾有過的復雜動作。通過塑造技術來教育有機體從事某種行為反應，主要是采用“相繼近似法”，就是通過不斷強化一系列逐漸接近最終行為的反應來塑造某種行為。換句話說，實驗者有選擇地對有機體作出的接近最終行為的各種反應給予強化，而不是等待最終期望的那種反應自然出現(xiàn)后給予強化。實際上，塑造的過程也就是有機體對各種操作性反應做出辨別的過程。有機體正是在不斷辨別出哪些反應會得到強化的過程中，逐漸習得最終的行為反應的。（2）漸退：刺激的辨別漸退是指，通過有差別的強化，緩慢地減少兩種（或兩種以上）刺激的特征，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激作出有辨別的反應。4.評論斯金納無疑是當今心理學界最重要和最有影響的人物之一。他一生中最大的貢獻是提出了操作性條件作用的原理，設計了用以研究操作性條件作用的實驗裝置――斯金納箱，并對各種強化程序安排的效果作了詳細而又比較科學的考察。他根據(jù)強化原理所設計各種應用性技術（如塑造和漸退的方法），不僅使實驗室動物行為發(fā)生了變化，而且被廣泛應用于人類的社會情境。例如，在心理治療、問題兒童的處理、智力遲鈍兒童的教育、課堂管理方面都有一定的成效。從，某種意義上說，斯金納的強化理論是桑戴克效果律的進一步延伸和發(fā)展。他主要作了兩個改進，第一是嚴肅探討了效果律，第二是采用強化相倚安排的方式，可以使行為長時間內(nèi)保持一定的強度水平?，F(xiàn)在，西方有些學者認為斯金納的強化理論僅僅是桑戴克學說的翻版，這未免言過其實了。斯金納操作性條件作用原理的獨特性，以及他所設計的技術在程序教學、課堂管理和行為矯正方面的有效性，是桑戴克的效果律所不能比擬的。然而，斯金納確實受到許多心理學家的批評，主要是兩個方面：一是斯金納局限在實驗室動物的簡單學習上，而不是從事復雜思維和問題解決的人身上；二是斯金納總是避免涉及有機體的內(nèi)部狀態(tài)，所以被人稱為是在研究“空洞的有機體”。斯金納是當代行為主義的立言人。由于他用操作性條件反應來解釋人類所有的學習（包括行為動作、學術活動和社會關系等），認為只要分析強化的效果并依此設計控制強化安排的技術，就可以塑造或去除人的任何行為，這未免使人懷疑這一結(jié)論的合理性了。因為人的認知與情感、思維與行動、個性特征與社會交往等方面的復雜性和微妙性程度，決非用“強化物”這把“萬能鑰匙”所能一一開啟的。若要對人這個復雜的有機體有較全面的了解，我們必須試圖打開“斯金納暗箱”，了解人的內(nèi)部心理運演過程，而不只是外部行為變化的過程。第二節(jié)認知派的學習理論一、認知派的學習理論概述認知理論是與聯(lián)結(jié)理論相對立的學習理論。認知理論強調(diào)學習的內(nèi)部過程及認知結(jié)構的建立，強調(diào)個體的意識，認為學習是個體與環(huán)境相互作用過程中對客觀事物及其關系的認知，環(huán)境只是提供潛在刺激，這些刺激是否被注意或被加工，取決于學習者的內(nèi)部心理結(jié)構是否選擇它們。二、早期格式塔的學習理論格式塔心理學派1912年創(chuàng)始于德國?！案袷剿笔堑挛牡囊糇g，意思是完形，也即整體。主要代表人物有韋特墨、考夫卡與苛勒。該學派主要研究知覺與解決問題的過程，而苛勒對黑猩猩解決問題的學習過程進行了一系列的研究，并提出了學習的頓悟說，同時也豐富和發(fā)展了格式塔的心理學理論。（一）格式塔心理學的實驗研究傳統(tǒng)的心理學把人們所有的思維都看作是由通過聯(lián)想過程聯(lián)結(jié)在一起的種種映象構成的。韋特墨則認為我們的思維是一種整體性的、有意義的知覺，而不是各種映象的組合。1.似動現(xiàn)象似動現(xiàn)象是指，兩個相距不遠、相繼出現(xiàn)的視覺刺激物，呈現(xiàn)的時間間隔如果在1/10秒到1/30秒之間，那么我們看到的不是兩個物體，而是一個物體在移動。似動現(xiàn)象是形成格式塔心理學的基礎。2.整體與部分格式塔心理學家把重點放在整體上，這并不意味著他們不承認分離性。事實上，格式塔也可以是一個分離的整體。把一個完整的圖形分解成各個組成部分是可以的，但最重要的是要了解部分與整體之間的關系。例如，格式塔心理學家特別感興趣的一個研究課題，就是從背景中分離出來的一種明顯的實體。他們是用“圖形與背景”這個概念來表述的。他們認為一個人的知覺場始終被分成圖形與背景兩部分?！皥D形”是一個格式塔，是突出的實體，是我們知覺到的事物；“背景”則是尚未分化的、襯托圖形的東西。人們在觀看某一客體時，總是在未分化的背景中看到圖形的。（見學習論一個經(jīng)典性例子“圖形與背景交替圖”147頁）3、頓悟在某種意義上說，格式塔心理學對學習研究的最大貢獻，對頓悟的研究。頓悟是指突然覺察到問題的解決辦法。它是通過學習者重新組織或重新構建有關事物的形式而實現(xiàn)的。換言之，有了頓悟的學習者，是用一種新的方式來看待整個情境的。這種方式包括對邏輯關系的理解和對目的與手段之間關系的覺察。由于是真正理解了事物之間的關系，因此這樣的學習特別不容易遺忘，而且很容易遷移到其它新的情境中去?？晾赵谔丶{利夫島上作的關于猩猩解決問題的實驗中發(fā)現(xiàn)，猩猩并不是通過試誤方式逐漸學會如何拿到香蕉的，而往往是突然學會解決這類問題的?？晾照J為，用“知覺重組”或“認知重組”可以很貼切地描述這類學習情境。因為猩猩突然意識到，箱子不是隨便放在那里的，而是可以用來作為爬上去取香蕉的支撐物。也就是說，猩猩覺察到了箱子與香蕉之間的關系。當猩猩蹲在那里沒有作出積極嘗試的，它在經(jīng)歷一個知覺重組的過程，一旦完成了知覺重組，就有可能立即找到解決辦法。（二）格式塔學習理論的基本觀點1.學習即知覺重組或認知重組學習意味著要覺察特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結(jié)構。格式塔心理學家也認為，通過學習會在頭腦中留下記憶痕跡，但是學習不是加進新痕跡或減去舊痕跡的問題，而是要使一種完形改變成另一種完形。這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗而發(fā)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。格式塔學習理論所關注的，正是發(fā)生這種知覺重組的方式。所以，在格式塔心理學家看來，一個人學到些什么，直接取決于他是如何知覺問題情境的。2.頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移格式塔心理學家認為，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。頓悟?qū)W習的核心是要把握事物的本質(zhì)，而不是無關的細節(jié)。舉例證明，通過機械記憶習得的內(nèi)容，只能被用于非常具體的情境中去，即應用于類似于最初學習時的情境中去，只有通過頓悟理解的內(nèi)容才能稱為學生只是技能的一部分，隨時可用于任何情境中的類似的問題上去。例如一位在病房里值夜班的忽視，到了深夜11點時，把一個病號叫醒說：“現(xiàn)在到了你該吃安眠藥的時候了。”這是不考慮與問題情境有關的特征機械運用規(guī)則而導致愚蠢行為的一個典型事例。（再如例子《學習論》152－154頁）3.真正的學習是不會遺忘的格式塔心理學家認為，通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。例如記憶149162536496481一系列數(shù)字，機械記憶和理解記憶的效果是有很大區(qū)別的。4.頓悟?qū)W習本身就具有獎勵的性質(zhì)格式塔心理學家認為，真正的學習常常會伴隨著一種興奮感。當學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構，解決了一個問題會伴有一種令人愉快的體驗?；谏鲜鲈颍袷剿碚摷医?jīng)常抨擊濫用各種外部獎勵，諸如適用糖果、好分數(shù)、五角星或金錢之類的東西來驅(qū)動學習。（三）格式塔心理學家論學習律與遺忘律1.知覺律或?qū)W習律格式塔心理學家認為人們有一種傾向，盡可能把被知覺到的東西呈一種最好的形式――完形。學習就是由一種完形轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪粋€完形的過程，這個過程也就是知覺重組的過程，在這個過程中，伴隨著五條知覺律：（例子見《學習論》156－159頁）（1）接近律（2）相似律（3）閉合律（4）連續(xù)律（5）成員特性律2.記憶律（1）水平化是指人們在記憶中，往往趨向于減少知覺圖形中的不規(guī)則部分，使其對稱；或趨向于知覺圖形中的具體細節(jié)。（2）尖銳化是在記憶中與水平化過程伴隨而行的。是指在記憶中，人們往往強調(diào)知覺圖形的某些特征而忽視其它具體細節(jié)的過程。（3）常態(tài)化是指人們在記憶中，往往根據(jù)自己已有的記憶痕跡對知覺圖形加以修改，即一般會趨向于按照自己認為它似乎應該是什么樣子來加以修改的。（四）評論三、現(xiàn)代的認知學習理論現(xiàn)代認知學習理論主要集中于對人類學習的研究，強調(diào)人類學習是建立、重組認知結(jié)構的過程。代表性的認知學習理論有美國心理學家布魯納的認知結(jié)構理論、奧蘇貝爾的認知同化理論以及認知建構理論等。(一)布魯納的認知結(jié)構學習理論1.主要觀點（1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構或表征系統(tǒng)。（2）學習的過程包含三個幾乎是同時發(fā)生的過程：信息的獲得、信息的轉(zhuǎn)換及其評價。（3）學習的核心內(nèi)容應是各門學科的基本的知識結(jié)構。（4）發(fā)現(xiàn)學習應成為學生學習的主要方式之一。2.對指導和改進教學的借鑒意義（1）布魯納的學習理論是旨在培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。其表現(xiàn)在以下三個方面：第一，布魯納學習理論的核心概念是“編碼系統(tǒng)”。布魯納認為，編碼系統(tǒng)不僅能夠接受信息和組織信息，而且“能夠超越一定的信息，即產(chǎn)生創(chuàng)造性行為，或者是有所創(chuàng)造”。這種提法和思想觀點在其他學習理論中是不多見的。這體現(xiàn)了布魯納把學生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)看得十分重要。而且人的創(chuàng)新性思想觀點的產(chǎn)生確實與已有的知識、觀念和知識的結(jié)構形式有關。布魯納的這種論述是可取的。第二，布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學習”。認為這種形式的學習可以激發(fā)學生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法。而且這種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法對將來從事科學發(fā)現(xiàn)和技術發(fā)明是十分重要的。第三，布魯納主張采用誠實有效的教學方法，把復雜、高深、新的科學技術知識傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學生盡量掌握最新的科學技術知識，將來盡快地進入科學研究領域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現(xiàn)了他把創(chuàng)造力的培養(yǎng)作為學習和教學的重要任務的思想。這種思想是非常積極和可取的。（2）布魯納強調(diào)學生的知識學習要掌理學科的知識結(jié)構，而知識結(jié)構則主要是由基本概念和基本原理構成的。這樣，學習各學科知識的基本概念和原理就成為學生學習的核心內(nèi)容。這種觀點是十分正確的。實際上，人們學習各學科知識的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并應用原理去解決實際問題。概念和原理是對事物的本質(zhì)特征和事物間內(nèi)在聯(lián)系的概括表述。人們認識事物就是要認識和掌握事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律。任何一門學科知識都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容，圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學生理解和掌握基本概念和原理而設置的，而學生知識結(jié)構的主要成分則必定是基本概念和原理。（3）布魯納把學習的遷移劃分為具體知識的特殊遷移和態(tài)度、方法及原理的一般遷移。學習的經(jīng)驗表明，布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現(xiàn)象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因為，特殊的遷移范圍較小，很少能產(chǎn)生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其他學科知識的學習。（4）布魯納在他的教學論思想中所提出的螺旋式課程結(jié)構、為學生安排最佳學習經(jīng)驗、為學生的理解組織知識內(nèi)容、為學生呈現(xiàn)知識的最佳順序、激發(fā)學生思維的教學程序以及重視學生的內(nèi)部學習動機的激發(fā)和正確地運用獎勵與懲罰等教學思想和措施，幫助學生對知識的理解和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，都體現(xiàn)了傳授知識和培養(yǎng)學生思維及能力同步進行的正確思想，對教師的課堂教學有重要的實踐指導意義，亦有進一步開發(fā)研究和推廣應用的價值。應該說，布魯納的學習理論和教學論思想是既注重知識的理解，又注重對學生能力的培養(yǎng)的理論。這符合學習和教學的一般規(guī)律和本質(zhì)特征。因此，是正確的和有指導意義的。3．評價（1）布魯納的學習理論特別強調(diào)學生對概念和原理的學習，并且對人工概念的形成做了比較嚴格的實驗研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；直至今日，原理學習的實驗研究仍然是一片空白，這不能不說是一項缺憾的事情。（2）布魯納提出“編碼系統(tǒng)”可以產(chǎn)生出新的創(chuàng)造性信息，這是符合實際的。但是，對新信息產(chǎn)生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。這使得我們對學生創(chuàng)造件的培養(yǎng)仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。（3）布魯納過于強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)學習。但是，發(fā)現(xiàn)學習確有費時費力的缺陷。而且，完全獨立的發(fā)現(xiàn)學習實際上也是不存在的。因此，應該強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的相互配合和有效的補充。布魯納學習理論中的缺陷和不足與它的貢獻和所產(chǎn)生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于進一步開展研究，從而完善學習理論。（二）奧蘇伯爾的認知同化學習理論1．主要觀點（1）學生的學習是一種有意義的學習，而不是機械學習。奧蘇貝爾教育心理學中最重要的是他對意義學習（meaningfullearning）的描述。在他看來，學生的學習，如果要有價值的話，應該盡可能地有意義。奧蘇貝爾認為，意義學習有兩個先決條件：⑴學生表現(xiàn)出一種意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種在新學的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；⑵學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構聯(lián)系起來。這里要特別注意的是，這種聯(lián)系不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應是實質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇貝爾認為，學校主要應采用意義接受學習，尤其是意義言語接受學習。（2）學生的學習主要是接受學習而不是發(fā)現(xiàn)學習（discoverylearning）奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學習是指學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生的，而是要求學生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構之前，先要從事某些心理活動，因此，發(fā)現(xiàn)學習可以在前面提及的三種學習類型中發(fā)生。除此之外，發(fā)現(xiàn)學習還涉及其它三種學習類型：運用、問題解決、創(chuàng)造。這三種學習是有層次的。（3）有意義的接受是通過同化過程實現(xiàn)的。奧蘇伯爾的意義接受學習是以學習的同化理論為基礎的。他擴大了皮亞杰提出的同化概念的內(nèi)涵，認為同化是任何學習的基本形式。奧蘇伯爾同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構中已有的有關觀念，意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)構，導致了新舊知識的意義的同化。(4)學習動機一—內(nèi)驅(qū)力的作用。關于學習動機，奧蘇伯爾認為，它主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力所組成：①認知內(nèi)驅(qū)力，認知內(nèi)驅(qū)力是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。它是一種內(nèi)部動機，是意義學習中最重要的一種動機。它發(fā)端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向。②自我提高內(nèi)驅(qū)力。它反映了學生要求憑自己的才能和成就獲得相應的社會地位的愿望。這是一種外部動機。奧蘇伯爾認為，這種外部動機的作用也是不可低估的，因為在事實上很少有人能形成足以推動他掌握大量學科內(nèi)容的強烈的認知內(nèi)驅(qū)力。②附屬內(nèi)驅(qū)力。是指學生為得到家長和教師的贊揚而學習。這也是一種外部動機。隨著學生年齡的增長，這種動機的重要性日趨降低*2．借鑒意義首先，學生的學習是有意義的學習，不是機械學習，因此，教學過程中應重視學習者的積極主動精神和學生的已有知識經(jīng)驗及觀念在學習中的作用；其次，教師要認識到學生的學習是接受學習，受教師的影響很大；最后，應該使學生的學習過程變成一種主動地理解、消化新知識地過程。3．評價自從布魯納提出現(xiàn)學習思想以來，對學習就有了接受性學習發(fā)現(xiàn)性學習之分，孰是孰非，莫衷是。而奧蘇伯爾關于有意義接受教學思想的提對接受性學習發(fā)現(xiàn)性學習給予了適當、中肯較為科學的論證。接受性學習不定全是機械的、注入式的，適當?shù)臈l件下可以轉(zhuǎn)化為積極的、主動的、有意義的學習。而發(fā)現(xiàn)學習也并非完全是有意義的，在一定的條件下有可能成為盲目的、無效的學習。學習是否有意義，決定于學習的外在形式，其關鍵要看是否滿足了有意義學習的條件。只要根據(jù)有意義的學習規(guī)律，充分考慮兒童的認知特點和教材的難易程度，無論采用何種學習方式，都可以成有意義的學習。這樣，奧蘇伯爾提出的有意義接受性學習理論為公正地評價上述兩種學習方式提供了可靠的依據(jù)（即學習是否有意義），也為人們教學過程中綜合運用兩種學習方式提出了思路。（三）建構主義的學習理論1、建構主義對學習的基本解釋（1）學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構性的知識，而且包括大量的非結(jié)構性的經(jīng)驗背景。加州大學的維特羅克（M.C.Wittrock,1983）提出的學生學習的生成過程（generativeprocess）模式較好地說明了這種建構過程。他總結(jié)了20多年來認知心理學家在人類認知發(fā)展、人類學習、能力以及圍繞著經(jīng)驗和能力遷移的ATI（能力傾向與教學處理相互作用）等研究工作，以及他本人在教學領域的大量研究，提出了人類學習的生成過程的模式。指出生成學習過程的前提是：a.人們生成對所知覺事物的意義，總是與他以前的經(jīng)驗相結(jié)合，也即理解總是涉及學習者的認知過程及其認知結(jié)構。b.人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是建構對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。

（2）學習過程同時包含兩方面的建構。當今的建構主義者對于學習的建構過程做出了更深入的解釋。作為建構主義的一支的“認知靈活性理論”（CognitiveFlexibilityTheory）認為，建構包含兩方面的含義：①對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構成的（beyondinformationgiven）。②從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提?。⊿piroetal.,1991）。建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構的觀點是一致的，當今的建構主義者用這種建構來解釋學習,說明知識技能的獲得和運用中的建構。而且，他們對于后一種建構給予了更高的重視，他們強調(diào)，學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。（3）學習者以自己的方式建構對事物理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。2.對建構主義學習理論的評價

當今的建構主義者在吸取維果斯基思想的基礎上提出了許多富有創(chuàng)見的教學思想。他們強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構性；對于學習做了初級學習和高級學習的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習中；他們提出了自上而下的教學設計及知識結(jié)構的網(wǎng)絡概念的思想以及改變教學脫離實際情況的情境性教學，等等。這些主張對于進一步強化認知心理學在教育和教學領域中的領導地位，深化教學改革都有深遠的意義。然而，受到形而上學哲學方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳往往走向另一極端。這是失之偏頗、不足為取的。例如，重視認識中的主觀能動性，強調(diào)學習者主動建構意義，這相對于客觀主義是一種進步；然而與此同時，他們強調(diào)事物的意義源于個人的建構，沒有對事物的唯一正確的理解，過于強調(diào)了真理的相對性。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一，過于強調(diào)相對性就容易走向真理觀上的相對主義，這是我們應該避免的。又如，他們在提倡情境性教學時，力主具體和真實，部分人甚至由此而反對抽象和概括，認為進行抽象的訓練是沒有用的。這種片面思想反映了他們不能正確處理一般和特殊的關系。因為他們重視了人類認識事物的一般過程，卻忽視了學生學習的特殊性。學生學習的特點，它既與人類的學習有共同之處，但又有其特殊之處。它主要是掌握間接經(jīng)驗的過程，因此它與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類的認識是從實踐開始，而學生的學習則未必如此。他們可以從實踐，從學習具體經(jīng)驗開始，但是更重要的是以學習間接經(jīng)驗為主，從現(xiàn)有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補充以感性經(jīng)驗。間接經(jīng)驗的學習形式是主要的，學生的學習不可能事事從直接經(jīng)驗開始。這就要求教師在教學過程中注意把學校學習和實際生活以及學生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系。再如，建構主義者批評客觀主義把初級學習規(guī)律推及高級學習，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導的傳統(tǒng)教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要并且有其合理性的。全盤否定它會引起教學上的混亂。建構主義的學習理論更適合于學習的高級階段，如果以高級階段的學習規(guī)律來否定初級階段學習,會犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯誤。此外，重視人的主觀能動性以及社會性相互作用時，不必把所有的訓練都放在社會背景下進行；鼓吹合作學習和提倡學徒式教學都不能代替正常的教和學，等等。我們應以辯證唯物主義為指導，全面衡量學習中的具體與抽象、初級學習與高級學習、結(jié)構性、確定性與非結(jié)構性、非確定性之間、特殊性與一般性之間的關系，批判地吸收建構主義的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學理論，促進教學改革的發(fā)展。這是一項意義深遠的研究課題。第三節(jié)聯(lián)結(jié)－認知派的學習理論一、聯(lián)結(jié)－認知派的學習理論概述聯(lián)結(jié)與認知是西方教育心理學中的兩大對立觀點，在其早期過程中，形成了一個折中的流派：聯(lián)結(jié)－認知派，以期更合理地解釋學習現(xiàn)象。二、托爾曼的學習理論（一）主要觀點主要包括以下三個方面的觀點：

1.關于整體行為。

托爾曼在其基本立場方面，是一個十足的行為主義者。他強烈反對內(nèi)省，堅持研究行為，這一點他與華生等早期行為主義者沒有兩樣。但托爾曼與華生等人不同的突出一點是，他反對華生對行為所作的分子性的定義，而認為心理學應該研究整體行為，而且，這種整體行為具有目的性和認知性。托爾曼對整體性行為和分子性行為作了明確的區(qū)分。所謂分子性行為是指華生等人以簡單的刺激--反應聯(lián)結(jié)概念來界說行為。刺激不過是聲、光、色、電等物理屬性，反應則是特定的肌肉收縮和腺體分泌。托爾曼認為，以這樣的方式來描述行為，雖然精確、客觀，但與動物和人類的實際不符。如動物走迷津、小雞覓食、孩子上學、踢球等都是對一個包含了許多不同刺激組合的復雜情境的反應，很難將它們支解為一系列單個的物理刺激和生理運動，即使能夠一一支解，也不能準確地描述整體行為。因為這些整體行為并不是各部分之和，它有自己的描述性和規(guī)定性。托爾曼認為心理學應該研究整體行為。盡管整體行為同生理運動有關，或者說依存于生理運動，但猶如從單個的水分子性能不能窺測一杯水的性質(zhì)一樣，我們要了解整體行為的本質(zhì)特征，僅僅依靠對行為的分子式的分析是不行的，整體行為有它自身的特征。第一，整體行為總是堅持指向一定的目標-對象。例如白鼠走迷津總是奔向食物；與朋友的談話是為尋求下一步共同行動的計劃等。動物和人類行為莫不如此。第二，整體行為為實現(xiàn)指向目標-對象，總是選擇一定的途徑和方式。例如，白鼠總是選擇一定的通道而非另外一些通道通過迷津；我們外出旅行為到達目的地，總是選擇一定的路徑和交通工具等。第三，整體行為在指向特定的目標-對象時，總是選擇那些較短的路徑或較容易的手段，即所謂最小努力的原則。如白鼠在進行多通道迷津?qū)嶒灂r，總是選擇那些較短的、通過迷律時間較少的通道獲得食物；我們總是選擇一種較為便利、快捷的交通工具到達旅行目的地。托爾曼認為以上第一點代表行為的目的性，第二、三點則表明了行為的認知性。他強調(diào)說：“目的和認知是行為的血和肉，是行為的直接特征?！蓖袪柭⒁酝耆陀^的定義來界說它們，如他以嘗試錯誤及由此而帶來的學習進步(托爾曼稱之為可教性)來客觀定義目的性，以目標-對象的性質(zhì)、位置以及刺激情境等行為先決條件的變更對習得行為的影響，來對認知性予以客觀定義。看來，托爾曼吸收了格式塔心理學關于整體的觀點和麥獨孤的目的論觀點，但又對它們作了非?？陀^化的行為主義處理。

2.認知-期待說。

托爾曼用來解釋動物學習的核心概念是“期待”(“expectancy”一詞可譯為“期待”或“預期”)。行為主義的種種“刺激-反應”學習理論的基本觀點認為，動物或有機體是在一定的內(nèi)部和外部的刺激物或強化物的驅(qū)使下進行學習的。通過學習所獲得的是一系列連貫的動作，以后遇到適當?shù)沫h(huán)境刺激的條件時，這些學會的連貫動作就會被發(fā)動起來。托爾曼不同意這種觀點。他認為動物或有機體在學習過程中所學會的不是連貫的動作反應，而是獲得了關于它周圍的環(huán)境，學習目標的位置，以及如何達到目標的途徑和手段的知識。這些知識使有機體形成了“認知上的期待”，這種認知上的期待將支配有機體下一次活動的方向和強度。簡言之，按照托爾曼的觀點，動物學會的不是簡單的動作或反應，而是學會了對目標和達到目標的途徑和手段的認知。也就是說，動物學會的不是動作，而是學會了意義。托爾曼引用了大量的動物實驗來說明認知期待對動物行為的影響。托爾曼認為，這些實驗使我們有理由提出一個直接的、內(nèi)在的、在認知上對于未來目標有所期待的概念。按照托爾曼的意思，所謂“期待”就是動物在學習過程中(直接經(jīng)驗過程中)獲得的對目標對象的認知，這種預先的認知將支配動物的后繼行為。所以，可以簡略地