課堂教學(xué)評(píng)價(jià)新理念的構(gòu)建

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)新理念的構(gòu)建

新課程改革今年已進(jìn)入縣級(jí)實(shí)驗(yàn)階段，明后年即將在全國全面推開。一些新的理念和教學(xué)操作隨實(shí)驗(yàn)的進(jìn)展也必將進(jìn)一步成熟起來。其中課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的界定，是我們必須面對(duì)和搞清的問題。我們認(rèn)為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)新理念的樹立是在教學(xué)上有所突破的前提。因此本文想就此陳述淺見。

一傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的分析“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”可謂是目前素質(zhì)教育的真實(shí)寫照。教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)一貫采用兩種傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)：一是把追求訓(xùn)練學(xué)生智力的“教學(xué)效果好”作為教學(xué)過程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；另一是把追求學(xué)生考試得“高分”作為教學(xué)結(jié)果的反饋標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)過程評(píng)價(jià)課堂教學(xué)過程的評(píng)價(jià)除了對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，講解的科學(xué)性、教學(xué)程序的合理性、教學(xué)方法的多樣性以及時(shí)間分配的合理性等諸多因素的考慮外，最主要的是以教學(xué)效果的好差作為衡量一節(jié)課的核心標(biāo)準(zhǔn)，即把學(xué)生課堂吸收率高、師生互動(dòng)頻繁、使不同水平的學(xué)生都在自己原有基礎(chǔ)的知識(shí)能力思想方面都有所提高、基本上達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)作為理想的教學(xué)效果。從理想的教學(xué)效果看，雖然認(rèn)識(shí)到了課堂教學(xué)效果的至關(guān)重要性，但評(píng)價(jià)的時(shí)間和空間只限于課堂教學(xué)以內(nèi)，對(duì)課堂以后效果無法實(shí)行預(yù)估，特別是現(xiàn)代社會(huì)所需的創(chuàng)新能力被忽略；以此作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的另一缺陷是對(duì)整個(gè)班級(jí)群體的智力的增強(qiáng)能有較客觀的迅速的評(píng)價(jià)，但對(duì)每個(gè)學(xué)生的綜合素質(zhì)提高卻無從評(píng)價(jià)。

教學(xué)結(jié)果（分?jǐn)?shù)）評(píng)價(jià)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)除了對(duì)當(dāng)堂課有許多評(píng)價(jià)制約因素外，還以期中、期末考試的學(xué)生成績對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)?！胺?jǐn)?shù)”作為衡量教學(xué)效果的“客觀評(píng)價(jià)”標(biāo)準(zhǔn)制約著教學(xué)環(huán)節(jié)的各個(gè)方面。學(xué)校的考試確定著每位在校生的學(xué)業(yè)成績，甚至以此為尺度命決著一個(gè)學(xué)生的前途。深處于“分?jǐn)?shù)”圈內(nèi)的教師隱約地受分?jǐn)?shù)觀念的左右，日常教學(xué)也以分?jǐn)?shù)作為區(qū)分好、中、差三類學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)分?jǐn)?shù)也成了教師課堂教學(xué)質(zhì)量的反饋信息，教師的備課力圖從知識(shí)灌輸?shù)慕嵌冗M(jìn)行設(shè)計(jì)，而置素質(zhì)教育于腦后。學(xué)生仍在分?jǐn)?shù)圈內(nèi)徘徊，把自我的價(jià)值跟分?jǐn)?shù)拴在一起。二傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的誤導(dǎo)。（一）課堂教學(xué)注重形式上的教學(xué)密度受傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)所調(diào)控的課堂教學(xué)只注重知識(shí)傳授的容量和速度，忽視學(xué)生接收知識(shí)的自主性，采取的是“老師講、學(xué)生聽；上課抄、下課背”的教學(xué)模式，教育塑造的對(duì)象不是未來社會(huì)的潛在生產(chǎn)力，而是“高分低能”的一介學(xué)子。教師在整個(gè)教學(xué)過程中唱獨(dú)角戲，不僅主導(dǎo)了整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，而且制約著擁有豐富創(chuàng)造潛力的學(xué)生個(gè)體。學(xué)生的思維被“指揮棒”牽著走。講授式的教學(xué)模式仍然是目前課堂教學(xué)的主要形式，學(xué)生自主權(quán)發(fā)揮的余地被剝奪。

（二）課堂教學(xué)注重理論說教，學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦的操作技能被忽視教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)理論和實(shí)踐嚴(yán)重脫離的教學(xué)弊端進(jìn)行了許多有限的革新，但還沒有形成系統(tǒng)的科學(xué)教育體例。如學(xué)生在學(xué)習(xí)維過程，從而教給了學(xué)生獲得知識(shí)的方法。許多優(yōu)秀教師在教學(xué)上的成功與他所持的“良性生態(tài)觀”有直接的聯(lián)系，也許他從頭到尾都采取了講授法，但同樣能發(fā)揮知識(shí)的再生能力。因而，不能簡單的對(duì)講授式的教學(xué)加以否定。不論什么課型，不論采取了何種方法，通過教學(xué)是否培養(yǎng)了學(xué)生的知識(shí)再生能力或?qū)W生的自我延伸能力，是衡量現(xiàn)代課堂教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵性因素。(二)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的人才觀江澤民主席在北大校慶上說：“知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見端睨”。我國正面臨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的核心就是創(chuàng)新。這無疑對(duì)我們一貫沉浸在對(duì)學(xué)生系統(tǒng)知識(shí)傳授的課堂教學(xué)的一個(gè)巨大沖擊。現(xiàn)代課堂教學(xué)必須從廢除單純智力訓(xùn)練的隱痛中，謀求開發(fā)年輕學(xué)生開放好奇天性的最佳運(yùn)行機(jī)制，迎合知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)人才的要求，實(shí)現(xiàn)從“維持型學(xué)習(xí)”向“創(chuàng)新型學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變[2]。而要完成這種轉(zhuǎn)變首先在教學(xué)方法上充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，采用啟發(fā)式的教學(xué)方法，提高學(xué)生“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題－解決問題－發(fā)現(xiàn)問題”的創(chuàng)新能力；其次在知識(shí)傳授上必須加深加寬學(xué)科中經(jīng)常起作用的不易變的和作為未來新知識(shí)生增長點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容；再次在教學(xué)評(píng)價(jià)上，鼓勵(lì)學(xué)生標(biāo)新立異，學(xué)術(shù)自由，為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造才能營造發(fā)揮個(gè)體聰明才智的機(jī)會(huì)和空間，從而使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)產(chǎn)生持久的張力。發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力是教育對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)最高層次的承諾。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的人才觀是開發(fā)不同個(gè)性才能的指導(dǎo)思想。傳統(tǒng)教學(xué)把教師的職能限于提高學(xué)生的成績上，教學(xué)只從共性出發(fā)，不考慮個(gè)性因素，使不同個(gè)性朝一個(gè)方向趨近，造成個(gè)性創(chuàng)造潛能被壓制。國外在承認(rèn)中國應(yīng)試教育取得成效的同時(shí)也不得不對(duì)中國教育以犧牲不同個(gè)性求得共性發(fā)展表示遺憾。其實(shí)“天生我才必有用”。我們的教育對(duì)象都是未來社會(huì)的建設(shè)者，他們在未來社會(huì)能否作出貢獻(xiàn)，是否取得成就有賴于我們今天得教育。因此我們只有樹立知識(shí)經(jīng)濟(jì)的人才觀，才能開發(fā)年輕學(xué)生開放、好奇的天性，使學(xué)生的個(gè)性潛能得以正常發(fā)揮。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者溫伯格曾說：現(xiàn)在最好的學(xué)生或次好的學(xué)生的區(qū)別，不在知識(shí)的多少，而在于有無對(duì)未知領(lǐng)域的進(jìn)攻精神。因此，教學(xué)是否使好、中、差三類學(xué)生因受到老師的激勵(lì)在知識(shí)、能力方面有所提高，創(chuàng)新潛力能否得到開發(fā)是衡量教學(xué)質(zhì)量高低又一關(guān)鍵性的因素。（三）手腦并用的實(shí)踐觀用腦和動(dòng)手有著直接的聯(lián)系。手的活動(dòng)刺激大腦中的運(yùn)動(dòng)中樞，而腦中樞神經(jīng)與一定意義手的反復(fù)作用，人腦就會(huì)得到充分的鍛煉，使人變得聰慧起來。沈亞強(qiáng)等編撰的《現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)》中介紹的澳大利亞門尼?彭茲中心小學(xué)所作的教改實(shí)驗(yàn)“研究性學(xué)習(xí)”就是一個(gè)典型得例子。實(shí)驗(yàn)班為6年級(jí)30名學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)。教師要求學(xué)生按以下三步進(jìn)行操作：(1)確定題目；(2)查找資料（圖書館或因特網(wǎng)）；(3)制作演示軟件。經(jīng)過一段時(shí)間的研學(xué)后，教師播放被精選的學(xué)生軟件并提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容和特點(diǎn)。通過操作和教學(xué)演示，學(xué)生基本上搞清了奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)的發(fā)展史和澳大利亞歷次奧運(yùn)會(huì)上的成績等問題[3]。在這一案例中教師讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦獨(dú)自獲取知識(shí)，而不采取傳統(tǒng)的講授法去傳授知識(shí)。這種教學(xué)不僅達(dá)到了預(yù)期的目的，也發(fā)展了學(xué)生的實(shí)際操作能力。我國學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)、動(dòng)手能力弱與美國學(xué)生的動(dòng)手能力強(qiáng)、系統(tǒng)知識(shí)相對(duì)薄弱形成鮮明對(duì)比。所以我國的“應(yīng)試教育”與美國的“素質(zhì)教育”都有各自的優(yōu)越性。美國正在研究我國的“應(yīng)試教育”，而我國正在從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變。兩國教育相反方向的轉(zhuǎn)變給我們很深的啟迪：那就是那種教學(xué)模式都不能走極端，應(yīng)在理論與實(shí)踐、知識(shí)教學(xué)和實(shí)踐運(yùn)用之間尋求科學(xué)的嫁接辦法。目前在教育界，“充分發(fā)揮學(xué)生的主體性”，“發(fā)展學(xué)生的動(dòng)手能力”等并不是什么新字眼，甚至被到處濫用套用，然而課堂教學(xué)卻是另一回事，學(xué)生的主體性和能力發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有落到實(shí)處，使學(xué)生理論上“系統(tǒng)詳盡”，而實(shí)踐操作上“束手無策”。因而課堂教學(xué)必須從蒼白的理論說教中走出來，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)踐理解知識(shí)，加強(qiáng)運(yùn)用知識(shí)的實(shí)際訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)于實(shí)踐的能力，既要發(fā)揮課堂教學(xué)的主渠道作用，同時(shí)又要不惜花費(fèi)一定的時(shí)間，推出研究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在自主的學(xué)習(xí)中，獲得感性認(rèn)識(shí)。是否培養(yǎng)學(xué)生“實(shí)踐操作能力”是衡量現(xiàn)代課堂教學(xué)質(zhì)量高低的至關(guān)重要的因素。新課程的推出為素質(zhì)教育改革揭開了新的一頁。教學(xué)評(píng)價(jià)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)終結(jié)性的結(jié)論。因此樹立現(xiàn)代課堂教學(xué)評(píng)價(jià)新理念，使課堂教學(xué)有一個(gè)科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)