語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力《臥薪嘗膽》案例分析

語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力—〈臥薪嘗膽〉案例分析建平實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文教研組張飛飛一、背景近年來(lái)，思維教學(xué)已經(jīng)引起了教育界的廣泛關(guān)注。其中，思維策略很重要，它之所以重要，原因之一就是只有教師先樹立某種策略，學(xué)生才能把教師當(dāng)成一個(gè)典范，也就是老師要通過(guò)身教來(lái)影響學(xué)生。學(xué)生沉浸在這種情境中，會(huì)自發(fā)地模仿教師的角色，有時(shí)也會(huì)潛移默化地受到老師的影響。最近，我學(xué)習(xí)了美國(guó)耶魯大學(xué)心理系和教育系教RobertJ.Sternberg和耶魯大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)博士LouiseSpear-Swerling所著《思維教學(xué)》一書，也嘗試運(yùn)用其中的理論進(jìn)行教學(xué)。二、案例那是一堂我執(zhí)教的公開課《臥薪嘗膽》。課上我為了引導(dǎo)學(xué)生理解“勾踐為什么要臥薪嘗膽”時(shí)，設(shè)置了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：讀了描寫勾踐如何臥薪嘗膽的小節(jié)后，我故意大發(fā)感嘆：“這勾踐真是瘋了！在吳國(guó)受盡了屈辱，好不容易回到了自己的國(guó)家，作為一國(guó)之君還不好好享受一番，臥什么薪，嘗什么膽呀？！”被我這么一激，許多同學(xué)爭(zhēng)先恐后地舉起了手，氣氛前所未有的熱烈。于是我干脆以越國(guó)大臣的身份與他們進(jìn)行了一番有趣的對(duì)話。我先請(qǐng)了一個(gè)手舉得最高的學(xué)生，然后，我做了一個(gè)拱手的動(dòng)作恭恭敬敬地說(shuō)道：“大王啊，您在吳國(guó)受盡了苦難，好不容易回到了自己的國(guó)度，為什么不好好享享清福，還要臥薪嘗膽呢？”那孩子也儼然進(jìn)入了角色大聲說(shuō)：“我臥薪嘗膽是因?yàn)橐刮覈?guó)早日強(qiáng)盛起來(lái)?！鼻疲呀?jīng)把自己當(dāng)作兩千多年前的越王了，只是這樣的理解顯然還未到點(diǎn)子上。于是，我又故作不解地問(wèn)道：“恕為臣愚鈍，難道臥薪嘗膽就能使我國(guó)早日強(qiáng)盛起來(lái)嗎？”“哦。。。。。?！蹦呛⒆铀朴兴?，我略略停頓了一下，讓所有的孩子都有思考的時(shí)間，果然，又有學(xué)生舉手道：“勾踐臥薪嘗膽能使自己想起在吳國(guó)所受的種種屈辱，不忘報(bào)仇雪恨?！蔽乙宦?，心想：很好，比剛才理解得深入了，但還未到火候。于是我又趁熱打鐵：“大王啊，那您非要用這種使自己肉體受折磨的方式嗎？比如說(shuō)在房間內(nèi)貼上提醒自己的話也不是可以了嗎？”“唉，你怎么不明白呢？因?yàn)槲也幌胱尠惨莸纳钕サ糇约旱亩分?，所以要用臥薪嘗膽這種使自己痛苦的方式來(lái)時(shí)時(shí)激勵(lì)自己報(bào)仇雪恨?！蹦呛⒆右淹耆M(jìn)入了角色，臉漲得通紅，顯得很激動(dòng)?！芭?，原來(lái)如此，我總算了解了大王的心意?！北砻嫔?，我裝作恍然大悟，心里卻竊喜不已。三、評(píng)析：（一）、思維訓(xùn)練在上述的案例中我故意隱藏了對(duì)勾踐臥薪嘗膽的原因的真實(shí)看法，發(fā)表了“這勾踐真是瘋了！在吳國(guó)受盡了屈辱，好不容易回到了自己的國(guó)家，作為一國(guó)之君還不好好享受一番，臥什么薪，嘗什么膽呀？”這樣的偏激言論，扮演了一個(gè)“不知鴻鵠之志”的大臣的角色。隨后與學(xué)生們展開了一系列的對(duì)話，從而訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力。我嘗試使用的就是以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略（thingking-basedquestioningapproach）,或者說(shuō)是對(duì)話策略(dialogicalapproach)，對(duì)話也正是這種方法的特征，這種策略鼓勵(lì)教師和學(xué)生以及學(xué)生之間進(jìn)行交流。這種交流既可以是口頭的，也可以是書面的。在這種策略中，教師提出問(wèn)題以刺激學(xué)生的思維和討論。其實(shí)，通常這些問(wèn)題并沒(méi)有固定的正確答案，所以通常反饋也并不是簡(jiǎn)單的“對(duì)”或“錯(cuò)”。相反，教師樂(lè)于評(píng)論或補(bǔ)充學(xué)生的發(fā)言，甚至?xí)[藏自己的真實(shí)看法，故意發(fā)表一些偏激意見，扮演一個(gè)魔鬼代言人的反面角色。所以，在這種策略中，教師和學(xué)生之間的界限趨于模糊，教師更像向?qū)Щ騾f(xié)助者，而不是傳統(tǒng)意義上的老夫子。與以事實(shí)為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略不一樣，對(duì)話策略法喜歡對(duì)個(gè)別問(wèn)題追根問(wèn)底。本案例其實(shí)是對(duì)“為什么臥薪嘗膽”這一問(wèn)題反復(fù)追問(wèn)。學(xué)生之間的互動(dòng)也比較多。一般說(shuō)來(lái)，對(duì)話策略最利于發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維技能，原因有兩點(diǎn)。首先：只有這種策略中，學(xué)生才進(jìn)行真正意義上的思維，而不是僅僅復(fù)述書本上的答案或教師的授課就可以過(guò)關(guān)。上述案例中學(xué)生的答案就是如此。第二，在對(duì)話策略中，教師和學(xué)生一起思維，扮演了一個(gè)最佳典范，向?qū)W生親身示范他們應(yīng)該做什么，也就是讓學(xué)生進(jìn)行批評(píng)性的思維。我的學(xué)生不就是在批評(píng)我的偏激言論中尋找到了最合理的解釋嗎？

有一點(diǎn)也是我們必須意識(shí)到的：任何教學(xué)策略都可能成功，也可能失敗。對(duì)話策略能啟發(fā)學(xué)生思維，但處理不當(dāng)也可以使課堂討論變得雜亂無(wú)章、離題萬(wàn)里。如果討論漫無(wú)目的，教師就要發(fā)表評(píng)論或再次提問(wèn)，把討論拉到問(wèn)題的中心。比如，在案例中，第一位學(xué)生的回答顯然是不夠中切的，所以我及時(shí)又進(jìn)行了追問(wèn)。教師尤其要注意的是：不能把對(duì)話策略作為自己備課不充分的替代方案。事實(shí)上，如果運(yùn)用對(duì)話策略的教師要取得成功的話，要求教師對(duì)所講的內(nèi)容要有豐富的背景知識(shí)，而且教師必須認(rèn)真考慮要向?qū)W生提出哪些問(wèn)題。其實(shí)，在上這堂課之前，不僅我自己查閱了很多材料，還布置學(xué)生完成背景調(diào)查的預(yù)習(xí)作業(yè)。在之前，我還反復(fù)考慮學(xué)生有可能怎么回答，我又將如何引導(dǎo)。盡量做到一切盡在掌握中。（二）、情景教學(xué)上述案例中，其實(shí)要解決的問(wèn)題就是“勾踐為什么臥薪嘗膽？”但如果直接這樣問(wèn)的話，學(xué)生一定會(huì)感到索然無(wú)味，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)“君臣對(duì)話”的情景后，原本枯燥的問(wèn)題變得生動(dòng)了，原本離我們遙不可及的歷史成了現(xiàn)實(shí)。這就是情景教學(xué)。情景教學(xué)就是通過(guò)設(shè)計(jì)出一些真實(shí)性和準(zhǔn)真實(shí)性的具體場(chǎng)合的情形和景象，為語(yǔ)言功能提供充足的實(shí)例，并活化所教語(yǔ)言知識(shí)。這種情景的生動(dòng)性與形象性，有助于學(xué)生把知識(shí)融于生動(dòng)的情景之中，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改變以往教學(xué)枯燥無(wú)味的局面。創(chuàng)設(shè)的情景越活潑、生動(dòng)、準(zhǔn)確，學(xué)生就越能理解所傳遞的信息，觸景生情，激活思維，激發(fā)表達(dá)思想的欲望。最后，我想以古希臘大哲學(xué)家、教育學(xué)家蘇格拉底曾經(jīng)說(shuō)過(guò)的話來(lái)作為結(jié)束：沒(méi)有一種方式，比師生之間的對(duì)話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維能力。參考書目《思維教學(xué)》（美）