第三編第14章　當代西方教育思潮的勃興

張斌賢《外國教育史》

第三編

現(xiàn)代教育的變遷

第十四章當代西方教育思潮的勃興

(1)

主講老師：安超

張斌賢《外國教育史》

第三編

現(xiàn)代教育的變遷

第十四章當代西方教育思潮的勃興

(2)

主講老師：安超一、存在主義教育

二、行為主義教育

三、結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義教育

四、分析教育

五、終身教育

六、人本主義教育

七、多元智能理論

八、后現(xiàn)代主義教育

九、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論

十、人力資本理論

一、存在主義教育

1、主要史實

（1）存在主義教育是一種以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)的教育理論，20世紀中期流行于美國和西歐各國。

（2）存在主義的創(chuàng)始人是丹麥的基督教哲學(xué)家、神秘主義者克爾凱郭爾。主要代表人物是德國的雅斯貝爾斯和海德格爾、法國的薩特

。存在主義是一種把人的存在當做其基礎(chǔ)和出發(fā)點的哲學(xué)。

（3）第二次世界大戰(zhàn)后，德國教育人類學(xué)

家博爾諾夫、美國教育家尼勒(G．Kneller)把存在主義應(yīng)用于教育理論，形成了存在主義教育思想。

存在主義的主要論題

1、存在先于本質(zhì)

2、存在是偶然的荒誕的

3、自由和選擇

1）實在是人的自我選擇

2）真理是個人的選擇

3）價值存在于選擇之中

4）責任

4、人與人之間的關(guān)系

5、人生是一場悲劇

存在主義主要教育觀點

1、教育的本質(zhì)和目的在于使學(xué)生實現(xiàn)“自

我”

存在主義教育家認為，作為教育對象的人，從根本上說，也不外是按照他自己的意志而造就他自身的。所以，教育的本質(zhì)和目的在于人的“自我實現(xiàn)”或“自我創(chuàng)造”。

2、強調(diào)品格教育的重要性

存在主義教育家認為，“名副其實的教育，本質(zhì)上就是品格教育”。

3、提倡學(xué)生“自由選擇”和承擔后果的道德標準。

4、主張個別教育的方法

集體教學(xué)的方法有許多弊端，應(yīng)該采用個別教育的方法。并將蘇格拉底的問答法視為理想的教學(xué)方法。

5、師生之間應(yīng)該建立信任的關(guān)系

反對傳統(tǒng)的師生觀。在存在主義教育家看來,師生之間應(yīng)該相互信任的。

教育是人們靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云搖動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。

——雅斯貝爾斯評價：

1）悲觀主義；

2）個人自由選擇的道德標準，沒有社會性；

3）忽視自然科學(xué)；

4）放任的教學(xué)觀

二、行為主義教育

行為主義心理學(xué)開始流行于20世紀初，其主要代表人物是美國心理學(xué)家華生。

行為主義心理學(xué)家否定了傳統(tǒng)心理學(xué)的研究對象——意識，認為心理學(xué)是一門行為科學(xué)；人的心理活動可以在行為上被揭示出來；人類行為的基本公式是受因果律支配的“刺激一反應(yīng)”，通過它可以預(yù)測和控制人的行為的發(fā)生與變化。他們還反對傳統(tǒng)心理學(xué)的“內(nèi)省法”，強調(diào)運用觀察和實驗研究行為的“客觀法”。

20世紀30年代，一批行為主義心理學(xué)家試

圖對行為主義進行改造，于是產(chǎn)生了新行為主

義。它的主要代表人物是美國的托爾曼(E．C．Tolman)、赫爾(H．Hull)、斯金納(B．F．Skinner)和加涅(R．M．Gagne)等

斯金納的新行為主義

生平、著作和思想淵源：

《有機體的行為》

《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)》

《教學(xué)機器》

《教學(xué)技術(shù)學(xué)》

操作性條件反射理論和強化理論：

1、操作性行為，即有機體作用于環(huán)境而產(chǎn)

生某種結(jié)果的行為，其規(guī)律表現(xiàn)為：如果一種操作發(fā)生后接著給予強化，就會增加這一操作的強度或概率。

2、學(xué)習(xí)過程就是操作性條件反射過程，人

的一切行為幾乎都是操作性條件反射和積極強化的結(jié)果，因此，任何行為也都是能夠設(shè)計、塑造和改變的。

3、教育和教學(xué)就是塑造人的行為。

具體方法

1、積極強化塑造兒童行為

2、重視及時強化

3、行為矯正

4、教學(xué)機器和程序教學(xué)：

程序教學(xué)的基本原則：

一是積極反應(yīng)；

二是小步子；

三是及時強化；

四是自定步調(diào)。

三、結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義

（一）理論基礎(chǔ)

結(jié)構(gòu)主義形成于２０世紀５０年代，由法國學(xué)者列維斯特勞斯創(chuàng)立。該理論把文化看作是一種結(jié)構(gòu)關(guān)系。其基本要點如下：

1、人類心理具有一個基本的共同性，即善于把各種事物進行分類。

2、人類有創(chuàng)造二元對立法的天性，人類的本質(zhì)在于善于把文化與自然作對立和統(tǒng)一的比較。

3、分類就是創(chuàng)造秩序，人類把各種事物進行分類的目的就是使社會有秩序地運轉(zhuǎn)。

4、作為分類結(jié)果的秩序必須用符號表示，因此，文化是象征符號體系。

5、符號體系反映人類的意識結(jié)構(gòu)，意識結(jié)構(gòu)可以抽象成結(jié)構(gòu)模式。

6、結(jié)構(gòu)模式有深淺兩個層次：

一是表層結(jié)構(gòu)，也就是社會成員能夠感知和理解的“有意識模式”或“機械模式”；

二是深層結(jié)構(gòu)，它是隱藏在社會文化現(xiàn)象背后、社會成員未能感知的“無意識模式”。

人類學(xué)的主要任務(wù)，就是通過分析紛亂繁雜的社會制度、風俗習(xí)慣等表層結(jié)構(gòu)，探索存在于不同時空的深藏于人類心靈中的普遍性結(jié)構(gòu)，以認識、解釋全人類社會文化現(xiàn)象的總原則。

結(jié)構(gòu)主義作為一種方法論，對人文社會科

學(xué)、邏輯科學(xué)甚至自然科學(xué)和數(shù)理科學(xué)影響很

大，許多其他學(xué)科的學(xué)者都運用結(jié)構(gòu)主義方法從事本學(xué)科的研究，從而形成２０世紀６０—７０年代的世界性的結(jié)構(gòu)主義熱潮。

結(jié)構(gòu)主義教育是一種在現(xiàn)代歐美國家廣泛

流行、影響很大的教育理論。它是以瑞士心理

學(xué)家皮亞杰(J．P．Piaget)的認知心理學(xué)為基

礎(chǔ)的。其主要代表人物是美國心理學(xué)家布魯納

(J．S．Bruner)。

皮亞杰生平、思想淵源和著作

中譯本：《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》、

《兒童的道德判斷》、《發(fā)生認識論》、《發(fā)生認識論原理》、《結(jié)構(gòu)主義》，《行為,進化的原動力》、《意識的把握:年幼兒童的動作和概念》、《兒童智力的起源》、《成功與理解》、《心理學(xué)與認識論:一種關(guān)于知識的理論》、

《兒童的早期邏輯發(fā)展》、《兒童的語言與思

維》、《兒童心理學(xué)》、《皮亞杰發(fā)生認識論文選》、《皮亞杰教育論著選》、《兒童的心理發(fā)展:心理學(xué)研究文選》。

皮亞杰主要觀點：

每一個認知活動都有一定的認知結(jié)構(gòu)。

兒童的認知結(jié)構(gòu)不同于成人的認知結(jié)構(gòu)，因此，一切教育和教學(xué)都應(yīng)該了解兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)展的規(guī)律以及與成年人心智發(fā)展的關(guān)系，并據(jù)此來編寫教材和進行教學(xué)。

心理學(xué)的方法論：臨床法

特點：豐富多彩的小實驗；

合理靈活的談話；

自然性質(zhì)的觀察；

新穎而嚴密的形式語言和數(shù)理邏輯的

分析工具。

兒童心理學(xué)的主要觀點

發(fā)展觀

發(fā)展的本質(zhì)和原因：主體的動作，活動：認識

發(fā)展的因素：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境、平衡；

發(fā)展的結(jié)構(gòu)：圖式、同化、順應(yīng)、平衡

發(fā)展的階段：感知運動階段（0－2）、前運算思維階段（2－7）、具體運算思維階段（7－

12）、形式運算思維階段（12－15）

強調(diào)智力是一種積極主動的結(jié)構(gòu)，因此重視兒童主動性，注重游戲和科學(xué)實驗視聽教學(xué)等，善于利用沖突和情景，來推動兒童認知和道德發(fā)展，重視兒童之間的交往即社會化過程。

兒童道德發(fā)展及教育：

階段性特征：道德情感萌芽階段，道德他律階段，道德自律階段，道德的公道階段

布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育

20世紀60年代起，布魯納把皮亞杰關(guān)于兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)展的理論應(yīng)用到教學(xué)和課程改革上，創(chuàng)立了“結(jié)構(gòu)主義教育”理論。

側(cè)重研究教學(xué)改革問題，其重要主張可以概括為以下五個方面。

1）強調(diào)教育和教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的智能發(fā)展

2）注重教授各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

3)主張學(xué)科基礎(chǔ)的早期學(xué)習(xí)

4)提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”

5)教師是結(jié)構(gòu)教學(xué)中的主要輔助者

四、分析教育哲學(xué)

1、主張把分析哲學(xué)作為一種方法廣泛應(yīng)用

于教育理論。它是一種早期“元教育哲學(xué)”，注重教育名詞和概念的分析，而不謀系統(tǒng)的教育理論。

分析教育哲學(xué)的主要代表人物是美國的索爾蒂斯和謝夫勒、英國的奧康納)和彼得斯。

2、分析哲學(xué)認為，問題不在于是否能獲得知識，而是要了解獲得知識的條件和過程，關(guān)注探究的邏輯或方法論，澄清表述知識和概念的語言含義。

3、分析教育哲學(xué)認為，在以前的教育理論

中，教育術(shù)語和概念是十分混亂并被人誤解的；在教育哲學(xué)系統(tǒng)和大綱的標題下所寫的許多東

西，助長了標語口號化的體系和盲目的信仰。

因此，對教育基本概念和論證方法進行澄

清，并注意正確使用教育術(shù)語，應(yīng)該是教育哲學(xué)研究工作的第一步。同時在論述教育問題時，應(yīng)該盡量使語言符合邏輯、明白易懂。

4、評價：重視語言邏輯的表述作用；重視分析技術(shù)；傾向于形式主義

五、終身教育思潮

1965年法國教育家朗格郎(P．Lengrand)在聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開的國際成人教育促進委員會第三次會議上的《論終身教育》報告書被認為是“終身教育”走向世界的開始。

70年代的發(fā)展：朗格郎《終身教育導(dǎo)論》；國際教育發(fā)展委員會主席富爾《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》；舒瓦茨《終身教育——21世紀的教育改革》。終身教育作為發(fā)達國家和發(fā)展中國家在今后若干年內(nèi)制定教育政策的指導(dǎo)原則。終身教育于是成為一種受到許多國家關(guān)注的有影響的國際教育思潮。

1996年聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》

產(chǎn)生和形成的原因

1）朗格郎：9方面的原因：社會變化的加

快；人口增長；科學(xué)知識和技術(shù)的進步；政治

挑戰(zhàn)；信息；閑暇；生活模式和相互關(guān)系的危

機；身體；思想意識形態(tài)的危機

2）庫姆斯：3方面原因：職業(yè)轉(zhuǎn)換；科學(xué)技術(shù)知識；豐富閑暇生活

3）森隆夫：個人和社會經(jīng)濟兩方面。

基本觀點：

教育應(yīng)該能夠在每一個人需要的任何時刻以最好的方式提供必需的知識和技能。

從時空，內(nèi)容，形式，制度等方面打破學(xué)校教育限制。

終身教育是現(xiàn)代社會的需要；

終身教育沒有固定的內(nèi)容和方法；

終身教育是未來教育發(fā)展的戰(zhàn)略，是發(fā)達國家和發(fā)展中國家在今后若干年內(nèi)制定教育政策的指導(dǎo)原則。

學(xué)習(xí)化社會

（一）歷史發(fā)展

1、赫欽斯《學(xué)習(xí)化社會》

2、《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》

3、1974年卡內(nèi)基基金會報告

4、美國、日本和歐洲的教育改革和實踐

5、聯(lián)合國教科文組織的報告

1、學(xué)習(xí)化社會

2、終身學(xué)習(xí)

1）學(xué)習(xí)化社會為前提

2）終生性的學(xué)習(xí)方式

3）打破教育機構(gòu)壟斷

3、學(xué)習(xí)化社會和終身學(xué)習(xí)的基本特征

平等性；終生性；生活性

發(fā)展性；理想性；主體性

理論框架

1、打破封閉的學(xué)校教育體系，實現(xiàn)教育的一體化

2、改造傳統(tǒng)社會，實現(xiàn)社會整體的學(xué)習(xí)化

3、受教育權(quán)向?qū)W習(xí)權(quán)的轉(zhuǎn)變，確立學(xué)習(xí)者的主體性地位

4、教育者轉(zhuǎn)變角色，實現(xiàn)新的功能性定位。

六、人本主義教育

1、人本化教育是20世紀70年代后在美國盛行的一種現(xiàn)代教育思潮。它以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，是人本主義心理學(xué)在教育領(lǐng)域中的直接應(yīng)用。主要代表人物是美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯、弗羅姆。

2、人本化教育試圖達到情感與認知之間的一種更重要的平衡，通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。它的興起直接起因于對50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。主要觀點：

（1）強調(diào)教育的目標是培養(yǎng)“完整的人”

（2）主張課程人本化

（3）強調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛

七、多元智能理論

1、背景：

（1）對傳統(tǒng)智力觀的質(zhì)疑

（2）社會發(fā)展的需求

（3）科技競爭的直接產(chǎn)物

（4）主要代表人物：霍華德·加德納《心智的結(jié)構(gòu)》

（一）關(guān)于智力的種類

1、言語——語言智力

2、音樂——節(jié)奏智力

3、邏輯——數(shù)理智力

4、視覺——空間智力

5、身體——動覺智力

6、自知——自省智力

7、交往——交流智力

8、自然智力

（二）關(guān)于智力的性質(zhì)

1、獨立的分離體系

2、多種表現(xiàn)，無統(tǒng)一評價標準

3、受先天資質(zhì)、個人成長經(jīng)歷和歷史文化背景影響

4、更多的智力類型

5、與智商無直接關(guān)系

八、后現(xiàn)代主義教育

1、代表人物的觀點

1）福柯：知識考古學(xué)；話語形式的譜系學(xué)分析；知識與權(quán)力關(guān)系

2）德里達：解構(gòu)主義

3）利奧塔：后現(xiàn)代的知識狀況；科學(xué)知識與敘事知識。

2、后現(xiàn)代主義主要特征

1）反基礎(chǔ)主義，反本質(zhì)主義

2）不確定性

3）對科學(xué)理性的質(zhì)疑

4）告別整體性和同一性

5）“統(tǒng)一科學(xué)”的認識論傳統(tǒng)的解體及其后果。傳統(tǒng)的單一的科學(xué)標準被更特殊和多樣化的標準所取代。

6）對認知性、約定性和審美性知識綜合的嘗試。

7）超越傳統(tǒng)科學(xué)的認知方式。非正規(guī)的知識領(lǐng)域開始進入學(xué)術(shù)的主流，“普通的”、“民間的”知識（與“科學(xué)的”或“正規(guī)的”知識相區(qū)別）是理解和認識社會的一個重要思想來源。后現(xiàn)代主義的基本教育主張

1、對現(xiàn)行教育研究方法的否定

1）強調(diào)差異性

2）質(zhì)疑教育神圣性

3）去中心和邊界模糊

4）向往新的教育方式

5）研究范式的轉(zhuǎn)變

2、教育目的

1）社會批判能力

2）社會意識

3）生態(tài)意識

4）內(nèi)部平和

3、師生關(guān)系

1）利奧塔的觀點：冰冷終端機的代替

2）吉魯?shù)挠^點：轉(zhuǎn)化智慧

4、課程觀

1）多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

九、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論

基本思想：

1）道德發(fā)展是認知發(fā)展的一部分；

2）道德判斷與邏輯思維能力有關(guān)；

3）社會環(huán)境對道德發(fā)展具有巨大作用。

研究方法：道德兩難論法

道德發(fā)展模式和階段：三級水平6個階段：

前習(xí)俗道德：

1）服從和懲罰定向；

2）相對論者的快樂主義。

習(xí)俗道德：

3）好孩子定向；

4）社會秩序和權(quán)威的支持。

后習(xí)俗道德：

5）民主地承認法律；

6）普遍的原則。

十、人力資本理論

20世紀60年代，為解釋教育與經(jīng)濟增長之間關(guān)系，以美國舒爾茨為代表的一些西方經(jīng)濟學(xué)家提出的理論。

他們把人具有的知識、能力，以及勞動者質(zhì)量的提高看作是促進生產(chǎn)力發(fā)展的重要因素，認為教育具有提高勞動生產(chǎn)率、培養(yǎng)經(jīng)濟發(fā)展所需人才的生產(chǎn)功能。

人力資本投資

1、衛(wèi)生保健設(shè)施和服務(wù)，包括影響人的預(yù)期壽命、體力和耐力、精力和活力的全部開支；

2、在職培訓(xùn)，包括由商會組織的舊式學(xué)徒

制；

3、正規(guī)的初等、中等和高等教育；

4、不是由商會組織的成人教育計劃，特別是農(nóng)業(yè)方面的校外學(xué)習(xí)計劃；

5、個人和家庭進行遷移以適應(yīng)不斷變化的就業(yè)機會。

教育的收益

1、個人收益

1）未來較高的收入

2）未來較健康的身體

3）未來較強的企業(yè)工作能力

4）未來合理安排家庭生活的能力

5）未來較大的職