第四十七章-“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想

第七編20世紀(jì)后半期20世紀(jì)后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國家社會和經(jīng)濟(jì)的巨大變革以及科學(xué)技術(shù)革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學(xué)校教育，而且也對學(xué)校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀(jì)前半期西方國家教育界占主導(dǎo)地位的“進(jìn)步教育”思想、實用主義教育思想以及“新教育”思想開始失勢。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國以及歐洲國家教育界的激烈爭論，迫使學(xué)校教育更加認(rèn)真考慮與應(yīng)對社會變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步帶來的壓力。正是在這種時代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運(yùn)用不同的理論對教育發(fā)展過程中的問題進(jìn)行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀(jì)30年代末在美國產(chǎn)生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對美國中小學(xué)教育產(chǎn)生最大影響的教育思潮。作為“進(jìn)步教育”思想和實用主義教育思想的對立面，它主張加強(qiáng)智力訓(xùn)練和提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)過程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開始失去其統(tǒng)治地位。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會，提倡宗教訓(xùn)練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復(fù)古”為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)“共同的人性”和“永恒學(xué)科”，主張加強(qiáng)理智訓(xùn)練和品格培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學(xué)為依據(jù)研究教育問題，試圖進(jìn)一步把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結(jié)構(gòu)主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)問題，推行程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器，這無疑推動了教育理論科學(xué)化和教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義教育思想在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討教育過程和學(xué)科結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學(xué)習(xí)，確實適應(yīng)了現(xiàn)代社會發(fā)展和變革的需要。結(jié)構(gòu)主義教育思想不僅成為60年代美國課程改革運(yùn)動的指導(dǎo)思想，而且對歐洲國家以及世界上其他一些國家的課程改革也產(chǎn)生了較大的影響。20世紀(jì)后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個人的自我實現(xiàn)，重視品格教育和主張個人的自由選擇。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想曾對西方國家的青年產(chǎn)生過較大的影響。與此同時，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個統(tǒng)一的完整過程。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國際教育界均享有盛譽(yù)。在20世紀(jì)50年代以后，更多的教育家重視教學(xué)論問題的研究，并在實驗的基礎(chǔ)上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫為代表提出的“一般發(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，最大限度地促使學(xué)生的“一般發(fā)展”(整個身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學(xué)教育過程最優(yōu)化”教育思想，強(qiáng)調(diào)以個性全面發(fā)展理論和科學(xué)的方法論為依據(jù)，促使教學(xué)和教育在一定條件下達(dá)到最優(yōu)效果。以美國教育家布盧姆為代表提出的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生和采取適當(dāng)?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握水平。以美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾為代表提出的“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)分類、“同化”、新舊知識的聯(lián)系，以及學(xué)習(xí)動機(jī)在教學(xué)過程中的作用。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學(xué)思想的產(chǎn)生被認(rèn)為是教育哲學(xué)研究方法的一次革命。該思想旨在對教育的概念、命題和問題進(jìn)行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無休止的爭論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實踐中。20世紀(jì)60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，重視教育的整體性，提倡學(xué)習(xí)化社會。這一教育思想不僅對當(dāng)今世界教育發(fā)展產(chǎn)生很大的影響，而且有助于21世紀(jì)教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀(jì)60—70年代在美國盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學(xué)為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產(chǎn)生主要針對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)以及當(dāng)今學(xué)校教育對學(xué)生情感和個性發(fā)展的忽視，無疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第四十七章“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景01“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要特點(diǎn)02“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想主要代表人物03“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評析04“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想是20世紀(jì)60年代在美國產(chǎn)生的一種教育思潮。美國認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾是它的主要代表人物。針對已流行的學(xué)習(xí)理論的缺陷，“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想提出學(xué)習(xí)分類、同化、“先行組織者”，以及內(nèi)驅(qū)力等理論，表現(xiàn)了創(chuàng)新的特點(diǎn)。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想在世界各國教育界引起了廣泛的關(guān)注，有些理論還被應(yīng)用于教學(xué)實踐?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第一節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想亦稱“有意義學(xué)習(xí)”理論，屬認(rèn)知心理學(xué)流派。認(rèn)知心理學(xué)是西方心理學(xué)流派之一，產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，迅速發(fā)展于60年代。認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生和興起有著多方面的原因。從心理學(xué)內(nèi)部來看，認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展的直接原因是人們“對新行為主義心理學(xué)放棄研究人的內(nèi)部心理過程的不滿和反抗”。此外，近代德國心理學(xué)家馮特的意識心理學(xué)、格式塔心理學(xué)以及新行為主義的某些做法也為認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。從心理學(xué)外部環(huán)境來看，計算機(jī)科學(xué)、信息論的迅速發(fā)展以及語言學(xué)研究的成果為認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展準(zhǔn)備了條件。1967年，美國心理學(xué)家奈瑟(U.Neisser)出版了《認(rèn)知心理學(xué)》一書，標(biāo)志著認(rèn)知心理學(xué)派開始正式立足于心理學(xué)界。認(rèn)知心理學(xué)并無嚴(yán)格的、公認(rèn)的界定。就廣義而言，凡注重研究人的認(rèn)識過程的學(xué)派都可稱為認(rèn)知心理學(xué)派。狹義的認(rèn)知心理學(xué)，一般指信息加工心理學(xué)?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第一節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想產(chǎn)生的背景隨著認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生，在學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中出現(xiàn)了一些持認(rèn)知觀的心理學(xué)家，如瑞士的皮亞杰、美國的布魯納和奧蘇伯爾。他們的理論中具有一些共同的特點(diǎn)：首先，他們都認(rèn)為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是有機(jī)體內(nèi)部的、有組織的結(jié)構(gòu)的形成與改組，而不是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。其次，他們都相信影響學(xué)習(xí)的主要變量是刺激情境的整體性、突然的理解或知覺，有意義的發(fā)現(xiàn)與接受、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)、注意或心向，而不是刺激與反應(yīng)的接近、強(qiáng)化和強(qiáng)化程式。這些心理學(xué)家的觀點(diǎn)也存在著一些差異。在布魯納看來，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種學(xué)生處于被動地位的教學(xué)模式，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；只有通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，才能使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，使學(xué)生在掌握知識的同時增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力。奧蘇伯爾則認(rèn)為，把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)看成是有意義的，而把接受學(xué)習(xí)看成機(jī)械的，是人們的一種誤解，是一種“廣為流傳而又無根據(jù)的看法”；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并非自始至終是有意義的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有時也可能是機(jī)械的，而接受學(xué)習(xí)也可能是一種有意義的學(xué)習(xí)方法。因此，從認(rèn)知心理學(xué)出發(fā)，奧蘇伯爾提出了“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第二節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要特點(diǎn)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)也是一種“有意義學(xué)習(xí)”?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想重視“同化”在學(xué)習(xí)過程中的作用?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想主張使用“先行組織者”作為新舊知識聯(lián)系的橋梁?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾1.生平和教育活動戴維·保羅·奧蘇伯爾(DavidPaulAusubel，1918—2008)是美國認(rèn)知教育心理學(xué)家。1950—1974年，奧蘇伯爾在伊利諾伊大學(xué)教育研究所任教授。1975年他轉(zhuǎn)任紐約市立大學(xué)研究生院與大學(xué)中心教授，到1978年退休為榮譽(yù)教授。后來，奧蘇伯爾自辦診所，擔(dān)任精神病醫(yī)生。奧蘇伯爾曾獲得美國心理學(xué)會頒發(fā)的“桑戴克紀(jì)念獎”。奧蘇伯爾的主要著作有《兒童發(fā)展理論與問題》(1958)、《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》(1963)、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》(1968)、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》(1969)等。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾2.“有意義言語學(xué)習(xí)”理論所謂“有意義言語學(xué)習(xí)”，是指獲得由言語材料表達(dá)的信息、概念或命題的意義的過程。由于人類的“有意義學(xué)習(xí)”一般是借助言語進(jìn)行的，因此，“有意義言語學(xué)習(xí)”又被視為“有意義學(xué)習(xí)”。奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)分成“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，以及“有意義學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”，并提出有意義學(xué)習(xí)的同化理論的同時，還研究了學(xué)習(xí)的三種基本類型、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中諸變量的作用，以及認(rèn)知風(fēng)格等問題。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾2.“有意義言語學(xué)習(xí)”理論2.1學(xué)習(xí)的三種基本類型根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度，奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)的類型分為三種：一是代表學(xué)習(xí)，指對單個或一組符號的意義的學(xué)習(xí)，即要了解符號代表什么。在奧蘇伯爾看來，代表學(xué)習(xí)是最低級的有意義學(xué)習(xí)，具有某些機(jī)械學(xué)習(xí)的特征。二是概念學(xué)習(xí)，具有代表學(xué)習(xí)的部分特征，但比代表學(xué)習(xí)復(fù)雜。其實質(zhì)是個體通過積極的思維活動把握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征(或本質(zhì)特征)。由于命題知識主要由概念構(gòu)成，因此，概念學(xué)習(xí)成為人類學(xué)習(xí)的核心任務(wù)。三是命題學(xué)習(xí)，指對由幾個概念(或命題)所構(gòu)成的復(fù)合意義的學(xué)習(xí)。它是以代表學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為前提的，這是由于在進(jìn)入命題學(xué)習(xí)之前，必須先要弄清有關(guān)的詞和術(shù)語代表什么，以及有關(guān)概念的意義。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾2.“有意義言語學(xué)習(xí)”理論2.2認(rèn)知結(jié)構(gòu)中諸變量的作用奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)者已有的全部知識或觀念及其組織。在課堂情境中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的實質(zhì)性內(nèi)容和主要組織特性是影響有意義學(xué)習(xí)的首要因素。在他看來，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般是受教材內(nèi)容和結(jié)構(gòu)制約的。每門學(xué)科教材中所使用的概念和原理的包攝性、概括性以及說服力是影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一方面原因；教材的安排次序、教材的內(nèi)在邏輯和組織以及教材練習(xí)活動的安排是影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)的另一方面原因。前者是教材的實質(zhì)性特點(diǎn)，后者是教材的漸進(jìn)性特點(diǎn)。這兩個特點(diǎn)雖是影響認(rèn)知的兩個變量，但操作起來困難不會太大?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾2.“有意義言語學(xué)習(xí)”理論2.2認(rèn)知結(jié)構(gòu)中諸變量的作用與此同時，奧蘇伯爾還認(rèn)為，直接影響學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要有三個變量：一是起固定作用觀念的可利用性。這也是影響有意義學(xué)習(xí)的一個極為重要的變量。所謂“起固定作用的觀念”，是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能與要學(xué)習(xí)的新觀念建立某種聯(lián)系的適當(dāng)觀念、概念或命題。其作用是“為了向接收和長期保持教材提供必要的固定點(diǎn)”。在奧蘇伯爾看來，教學(xué)中之所以出現(xiàn)機(jī)械的或不適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)，其主要原因是在學(xué)生還沒有獲得有關(guān)的、適當(dāng)?shù)?、起固定作用的觀念時，就要求他們學(xué)習(xí)不熟悉的知識。二是新舊觀念的可區(qū)別性。其作用是“使新觀念能夠作為其獨(dú)立可識別的實體接受并保存下來”。三是起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性。其作用是不僅影響新教材提供固定點(diǎn)的強(qiáng)度，而且影響新舊觀念的可分辨程度。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾2.“有意義言語學(xué)習(xí)”理論2.3認(rèn)知風(fēng)格奧蘇伯爾認(rèn)為，“認(rèn)知風(fēng)格”是指“在認(rèn)知組織和認(rèn)知功能中始終如一的、持久的個別差異。”認(rèn)知風(fēng)格中最重要的有兩種，即概括和分列。他說：“依我看來，對教材學(xué)習(xí)具有意義的認(rèn)知風(fēng)格中的最重要的維度是個人傾向于成為概括者還是分列者，或是處在一個連續(xù)體的這兩個極端之間的某個地方?！痹趭W蘇伯爾看來，這兩種認(rèn)知風(fēng)格各有特點(diǎn)。概括者相對注重觀念的整體方面，分列者則相對注重觀念的個別方面。但認(rèn)知風(fēng)格的不同，對信息加工和儲存具有不同的影響，概括者似乎會對呈現(xiàn)的信息做出遷移，而分列者則似乎只選擇呈現(xiàn)信息的基本詞句來證實自己的結(jié)論。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾3.教學(xué)論3.1教學(xué)目標(biāo)、原則和方法第一是教學(xué)目標(biāo)。作為一位認(rèn)知教育心理學(xué)家，奧蘇伯爾在研究教學(xué)目標(biāo)時，不像教育學(xué)家那樣從德育、智育和體育幾個方面全面系統(tǒng)地進(jìn)行探討，而是從認(rèn)知心理學(xué)角度進(jìn)行研究。他認(rèn)為，教育和教學(xué)的核心問題是影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便能夠促進(jìn)有意義言語的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾說：“當(dāng)我們努力影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便提高有意義的學(xué)習(xí)與保持時，我們便深入到教育過程的核心?！憋@然，教學(xué)目標(biāo)就是影響和改善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由于有一些變量在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中影響著有意義的學(xué)習(xí)與保持，因此，影響和改善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心實際上是識別和操縱這些變量。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾3.教學(xué)論3.1教學(xué)目標(biāo)、原則和方法第二是教學(xué)原則。奧蘇伯爾認(rèn)為，進(jìn)行“有意義言語學(xué)習(xí)”的教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循兩條基本原則：一是不斷分化(亦稱“逐步分化”或“漸進(jìn)分化”)的原則。根據(jù)這一原則，人的認(rèn)知發(fā)展過程是從一般到個別，即從概括和包攝性程度較高的概念到較低的概念循序漸進(jìn)地發(fā)展的。二是綜合貫通原則。根據(jù)這一原則，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念的重新組織與彼此關(guān)聯(lián)的過程中，可以比較某一知識與其前后左右知識間的異同，建立和加強(qiáng)知識間的橫向聯(lián)系，促使它們相互融合和重新組織。當(dāng)然，不斷分化原則和綜合貫通原則各有側(cè)重，前者“主要強(qiáng)調(diào)把較大范圍的概念分解為它們的組成部分”，而后者“主要強(qiáng)調(diào)概念之間的關(guān)系，還有它們同先行組織者的關(guān)系”。應(yīng)該注意的是，這兩條基本原則通常是交叉使用的。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾3.教學(xué)論3.1教學(xué)目標(biāo)、原則和方法第三是教學(xué)方法。奧蘇伯爾提倡“講授教學(xué)”。只要教學(xué)符合有意義言語學(xué)習(xí)的條件，那么作為接受學(xué)習(xí)形式的講授教學(xué)也是有意義的。在奧蘇伯爾看來，講授教學(xué)中一個關(guān)鍵問題是如何運(yùn)用“先行組織者”，也就是說，“先行組織者”運(yùn)用得成功與否關(guān)系到教學(xué)的成敗。因此，西方有人把奧蘇伯爾提倡的講授教學(xué)理解成“先行組織者”教學(xué)模式。奧蘇伯爾認(rèn)為，這種教學(xué)模式可分成三個階段：一是“先行組織者”的呈現(xiàn)，包括闡明課的目的、呈現(xiàn)“組織者”、鑒別限定性特征、舉例、提供前后關(guān)系、重復(fù)、喚起學(xué)習(xí)者的知識和經(jīng)驗的意識。二是學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)，包括明確組織、安排學(xué)習(xí)的邏輯順序、明確材料、維持注意、呈現(xiàn)材料等。三是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)，包括運(yùn)用綜合貫通原則、促進(jìn)主動積極的接受學(xué)習(xí)、引起學(xué)科內(nèi)容的評析態(tài)度和闡述等?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾3.教學(xué)論3.2教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系奧蘇伯爾認(rèn)為，與教學(xué)密切相關(guān)的學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)有三種。一是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。這是個體以獲得知識、解決問題、滿足求知欲為目的的內(nèi)驅(qū)力。二是自我提高內(nèi)驅(qū)力。這是個體通過自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績以期贏得相應(yīng)地位的內(nèi)驅(qū)力。三是附屬內(nèi)驅(qū)力。這是個體期望通過順從聽話以獲得他人贊揚(yáng)為目的的內(nèi)驅(qū)力。盡管附屬內(nèi)驅(qū)力與自我提高內(nèi)驅(qū)力有所區(qū)別，但也屬于外在的動機(jī)?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾3.教學(xué)論3.2教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)指出，學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與教學(xué)之間存在密切的關(guān)系。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力與教學(xué)是相輔相成的，對兒童的學(xué)習(xí)所起的推動力是持久的。教學(xué)組織得越好，學(xué)生越是能理解教材，越會增強(qiáng)求知欲。自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力也都具有促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和提高教學(xué)效果的作用。在奧蘇伯爾看來，學(xué)習(xí)動機(jī)因素與認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量不同，盡管它們不能直接參與新舊觀念的相互作用，但它們是通過加強(qiáng)努力和集中注意來影響新的學(xué)習(xí)的。因此，學(xué)習(xí)動機(jī)對教學(xué)和個體學(xué)習(xí)的影響不是無限的，而是有條件的和有限的。“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾3.教學(xué)論3.3學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段和特點(diǎn)瑞士心理學(xué)家皮亞杰將2歲以后的兒童認(rèn)知發(fā)展分為前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。奧蘇伯爾基本上接受了皮亞杰的理論，也將兒童的認(rèn)知發(fā)展分為三個階段：前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和抽象邏輯階段，但他按照“有意義學(xué)習(xí)”理論對每個發(fā)展階段做了新的闡釋。一是前運(yùn)算階段，是兒童的學(xué)前階段。這一階段兒童認(rèn)知的特點(diǎn)是，他們需要通過親身體驗過的具體經(jīng)驗來把握同類事物的共性。二是具體運(yùn)算階段，大概是小學(xué)階段。這一階段兒童的認(rèn)知特點(diǎn)是，他們不需要借助親身感知的具體經(jīng)驗就可以了解概念間的關(guān)系和理解新的概念。三是抽象邏輯階段，這一階段從11~12歲至成年期。這一階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)是可以完全不依賴具體實例進(jìn)行二級抽象。奧蘇伯爾認(rèn)為，這一階段教學(xué)中出現(xiàn)的例子已不是掌握概念的必備條件，而只是為了使教學(xué)更加生動?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第三節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的主要代表人物——奧蘇伯爾3.教學(xué)論3.4練習(xí)的概念和作用練習(xí)也是奧蘇伯爾教學(xué)論中的一個重要問題。他研究了練習(xí)的概念、練習(xí)的作用，以及影響練習(xí)效果的變量，提出了一些獨(dú)特的見解。奧蘇伯爾認(rèn)為，練習(xí)是“對同一學(xué)習(xí)任務(wù)的重復(fù)感知或重復(fù)操作”。其不僅在教學(xué)時間中占有很大比例，而且對教學(xué)具有重要的作用。在論述練習(xí)的作用時，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)指出，練習(xí)不僅為教學(xué)中的其他因素的影響提供機(jī)會，而且也能引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。更應(yīng)該指出的是，奧蘇伯爾提出了“敏化效應(yīng)”和“免疫效應(yīng)”兩個概念。奧蘇伯爾還指出，影響練習(xí)效果的變量有三類：一是自變量，指可利用的時間分配和練習(xí)的類型；二是限定性變量，指教材和學(xué)習(xí)者；三是因變量，指練習(xí)的效果，包括原先的學(xué)習(xí)效果、持久的保持和遷移等?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第四節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評析“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想自產(chǎn)生以來，受到人們廣泛的注意和評價。一些理論還被人們運(yùn)用于教學(xué)實踐，產(chǎn)生了相當(dāng)好的效果。毫無疑問，“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想提出了一些創(chuàng)新的觀點(diǎn)。首先，“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想中的學(xué)習(xí)分類理論是一種全新的、拓寬人們視野的觀點(diǎn)。20世紀(jì)60年代，正是結(jié)構(gòu)主義教育思想產(chǎn)生很大影響的時期，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論十分流行。一時間，傳統(tǒng)的“接受學(xué)習(xí)”(“講授教學(xué)”)被批評得一無是處，呈現(xiàn)在人們面前的“講授教學(xué)”被貶得似乎只剩下“機(jī)械的”“填鴨式的”等弊病了。針對這種對“講授教學(xué)”的誤解，奧蘇伯爾明確地提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”并非一定是有意義的，“接受學(xué)習(xí)”也并非一定是機(jī)械的見解，使人們耳目一新，對“接受學(xué)習(xí)”的意義和作用有了新的認(rèn)識，“接受教學(xué)”的價值也得到了重新的肯定?！坝幸饬x言語學(xué)習(xí)”教育思想第四十七章第四節(jié)“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想的影響與評析其次，“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想中的同化