當(dāng)前閱讀教學(xué)中還存在的問(wèn)題及原因

當(dāng)前閱讀教學(xué)中還存在的問(wèn)題及原因在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，閱讀教學(xué)所占的課時(shí)多，教師花費(fèi)的心血大，然而，教學(xué)的實(shí)際效果卻不盡如人意。一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題影響小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問(wèn)題是復(fù)雜的、多方面的。有外部的，也有教育內(nèi)部自身的原因。內(nèi)因是起主要作用的，我們要多從自身找原因。筆者認(rèn)為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“盲目性、隨意性、虛泛性、被動(dòng)性、模糊性”是影響了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效率的主要原因。（一）缺乏科學(xué)理論引領(lǐng)，教學(xué)具有盲目性（二）教學(xué)目標(biāo)不易確立，教學(xué)具有隨意性（三）語(yǔ)言訓(xùn)練不夠扎實(shí)，教學(xué)具有虛泛性（四）教師講解提問(wèn)太多，教學(xué)具有被動(dòng)性（五）評(píng)價(jià)沒(méi)有明確標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)具有模糊性二、造成小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)低效的主要原因

（一）目前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)出現(xiàn)的學(xué)科定位不明，師生關(guān)系失衡，學(xué)習(xí)方式偏執(zhí)，文本解讀隨意，教學(xué)天馬行空，拓展泛濫成災(zāi)等問(wèn)題，主要是思想認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題，缺乏科學(xué)發(fā)展觀的引領(lǐng)。比如，以往忽視人文性，而今加強(qiáng)人文性，而又忽視了工具性；以往教師講得多，學(xué)生學(xué)得被動(dòng)，而今強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，又不敢發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；以往忽視其他課程資源，而今重視各種課程資源的引進(jìn)，又忽視了文本；以往每篇課文都要分段，歸納段義、中心思想，而今完全看不到教師引導(dǎo)學(xué)生分段和歸納段意了。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改革就像天上的月亮，初一十五不一樣，一線教師無(wú)所適從。（二）制定明確、恰當(dāng)、切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的首要條件。在教學(xué)中，一些教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)時(shí)常出現(xiàn)這樣幾個(gè)問(wèn)題：一是不認(rèn)真研究教學(xué)內(nèi)容，解讀文本，沒(méi)有經(jīng)過(guò)自己的內(nèi)化和吸收；二是僅從教的角度出發(fā)考慮教學(xué)，不能把學(xué)生的實(shí)際當(dāng)作重要的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；三是照搬教學(xué)參考書(shū)上的教學(xué)目標(biāo)，不考慮自己所面對(duì)的學(xué)生和自己的教學(xué)實(shí)際。四是制定的目標(biāo)沒(méi)有體現(xiàn)三維目標(biāo)的整合，顧此失彼。（三）教師對(duì)語(yǔ)言文字訓(xùn)練的內(nèi)涵，特征把握不準(zhǔn)，常常把語(yǔ)文課上成了思想品德課、語(yǔ)文分析課、語(yǔ)文常識(shí)課、語(yǔ)文練習(xí)課等，訓(xùn)練的目的性不夠明確；訓(xùn)練內(nèi)容貪多求全，不能突出重點(diǎn)；訓(xùn)練只是少數(shù)尖子生的表演，不能引導(dǎo)全體學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)口動(dòng)手參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程；訓(xùn)練只注重結(jié)果，不重視優(yōu)化訓(xùn)練的過(guò)程；把語(yǔ)言文字訓(xùn)練與思維訓(xùn)練割裂開(kāi)來(lái)；不重視語(yǔ)言的積累和語(yǔ)感的培養(yǎng)；形式主義較多而語(yǔ)言文字訓(xùn)練并不扎實(shí)?！澳苤鲃?dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文。”教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”

閱讀實(shí)踐首先是學(xué)生自己讀書(shū)，真正把課堂學(xué)習(xí)讀書(shū)的時(shí)間還給學(xué)生。

一節(jié)課40分鐘，能不能用大部分時(shí)間組織學(xué)生自己讀書(shū)和討論交流？讓他們?cè)谒麄冏约旱淖x書(shū)實(shí)踐中和討論交流中，理解課文內(nèi)容，不斷加深體驗(yàn)，不同程度地“有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”。

這種學(xué)生自己的讀書(shū)不是放任，而是要有層次地組織學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)，真正把書(shū)讀進(jìn)去，自己讀出味道，從而喜愛(ài)讀書(shū)。

6、提出問(wèn)題學(xué)習(xí)閱讀

新課程積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這種新型的學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要作用。從本質(zhì)上講，問(wèn)題是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因。問(wèn)題是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)并貫穿于學(xué)習(xí)的始終，學(xué)生通過(guò)問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)；同時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程也是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題。

創(chuàng)新從探究而來(lái)，探究從問(wèn)題而來(lái)。從小就要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

學(xué)生自己提出問(wèn)題學(xué)習(xí)不僅僅是主動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，更是在培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。沒(méi)有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，就不可能激發(fā)學(xué)生求知的沖動(dòng)性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生勇于探索和追求真理的創(chuàng)新精神，以及求異思維和創(chuàng)新思維的創(chuàng)新實(shí)踐。

語(yǔ)文教學(xué)不僅僅老師要設(shè)置有價(jià)值的問(wèn)題，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)，更要從小培養(yǎng)學(xué)生自己提出問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文。過(guò)去我們說(shuō)帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，要么是老師提出問(wèn)題學(xué)生來(lái)回答，不太理會(huì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和他們自己的問(wèn)題；要么是按老師的預(yù)設(shè)由學(xué)生提問(wèn)題，不太理會(huì)那些離開(kāi)了預(yù)設(shè)的問(wèn)題。這樣的提出問(wèn)題學(xué)習(xí)，學(xué)生仍然是被動(dòng)的學(xué)習(xí)。

教師要尊重每一個(gè)學(xué)生，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，對(duì)每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題都要認(rèn)真傾聽(tīng)，親切地肯定。學(xué)生敢于大膽提出問(wèn)題，來(lái)自這種民主和諧的師生關(guān)系。

教師特別要注意培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力。這種能力來(lái)源于教師兩個(gè)方面的悉心培養(yǎng)。一是問(wèn)題來(lái)自認(rèn)真讀書(shū)，只有讀進(jìn)去了，才能提出問(wèn)題。二是老師用評(píng)價(jià)引導(dǎo)著學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題。

課外，由于學(xué)生沒(méi)有良好的閱讀習(xí)慣和閱讀方法，致使學(xué)生不能自主地進(jìn)行課外閱讀實(shí)踐。

以上弊端，影響了學(xué)生閱讀能力的提高和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，從而影響到學(xué)生的全面發(fā)展當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的幾個(gè)問(wèn)題

作者：鄭圣祖

來(lái)源：《語(yǔ)文教學(xué)與研究(教研天地)》2011年第09期

從2009年至今，湖北省高中新課程改革已走過(guò)近兩個(gè)春秋。進(jìn)入課改之初，省市區(qū)（縣）都集中單位時(shí)間組織了各級(jí)各類(lèi)教學(xué)人員的培訓(xùn)。語(yǔ)文學(xué)科從語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀、課程改革的思路和課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)、模塊教材的解讀和處理等多方面對(duì)教師進(jìn)行了系統(tǒng)培訓(xùn)。通過(guò)學(xué)習(xí)，教師們對(duì)新課程理念有了清楚明確的認(rèn)識(shí)，對(duì)新課程背景下的教材處理有了基本的了解。近兩年的教學(xué)實(shí)踐證明，教師們的教學(xué)觀念和教學(xué)行為發(fā)生了很大的變化，能較好地在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下組織教學(xué)。但也還存在一些問(wèn)題，尤其是在閱讀教學(xué)過(guò)程中，筆者認(rèn)為還存在以下一些問(wèn)題：

一.教師缺乏熟讀文本的過(guò)程

這里所說(shuō)的熟讀包含兩個(gè)方面的意思：一是指教師對(duì)文本有多遍閱讀的過(guò)程，對(duì)文本從語(yǔ)言到內(nèi)容比較熟悉；二是指深層次的閱讀，是教師在熟悉文本的基礎(chǔ)上對(duì)文本的內(nèi)容、主題、情感態(tài)度取向、審美價(jià)值等方面有全方位的深入思考和探究，有自己獨(dú)到的感受和體會(huì)。

熟讀是教師組織閱讀教學(xué)必不可少的前提，沒(méi)有熟讀的過(guò)程，教師就無(wú)法對(duì)文本的內(nèi)容了然于胸，無(wú)法準(zhǔn)確把握文本的主題，無(wú)法準(zhǔn)確把握作者在文本中傳達(dá)出來(lái)的思想感情和價(jià)值取向，更無(wú)法從審美的角度引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文本。這樣，教師的閱讀教學(xué)要么只能是完成教師用書(shū)上的基本教學(xué)任務(wù)，學(xué)生覺(jué)得語(yǔ)文學(xué)習(xí)索然寡味，要么只是停留在“平面”的教學(xué)內(nèi)容上，無(wú)法給學(xué)生“立體”的感受，學(xué)生的思維能力不能得到提高，這樣的閱讀教學(xué)同樣無(wú)法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，因此也是無(wú)效或是收效甚微的。甚至有的教師對(duì)文本的主題理解出現(xiàn)錯(cuò)誤，這樣的閱讀教學(xué)不僅無(wú)益反而有害。筆者曾聽(tīng)一位教師講授巴金的《小狗包弟》，他將作品的主題理解為對(duì)“文革”的聲討和控訴。為了讓學(xué)生對(duì)那個(gè)時(shí)代有更直觀的認(rèn)識(shí)，教師準(zhǔn)備了大量的“文革”期間知識(shí)分子被批判的圖片，這些圖片調(diào)動(dòng)了學(xué)生憤怒的情感，當(dāng)然也有助于學(xué)生更好地理解“聲討和控訴”的主題。但是，這樣的理解違背了作家寫(xiě)作的初衷。誠(chéng)然，作家經(jīng)歷了一場(chǎng)浩劫，在這場(chǎng)浩劫中，他失去了小狗包弟，更失去了最親的親人蕭珊，作家用文章進(jìn)行聲討和控訴也是可以理解的，但是在本文中，作家只是“從一個(gè)側(cè)面反映了十年動(dòng)亂的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以及當(dāng)時(shí)的人們普遍的命運(yùn)窮困、人性扭曲的狀況”（必修1《教師教學(xué)用書(shū)》），作家通過(guò)這個(gè)側(cè)面對(duì)自己在那段時(shí)期的表現(xiàn)的自我解剖來(lái)深刻反省和自我拷問(wèn)，這體現(xiàn)了作家高尚的道德情操。因此，本文的主題應(yīng)該是作家深重的悲憫、歉疚和懺悔之情。這樣的理解，沒(méi)有對(duì)文本的熟讀的過(guò)程是無(wú)法體會(huì)到的。

現(xiàn)在的必修教材和必選的選修教材中，全新的篇目很多，這都需要教師在組織閱讀教學(xué)前熟讀文本。只有有了對(duì)文本的深層次的閱讀，閱讀教學(xué)的目標(biāo)才能明確，定位才能準(zhǔn)確，才能做到有的放矢，學(xué)生的閱讀能力才能得到進(jìn)一步的提高。

龍?jiān)雌诳W(wǎng)

二.對(duì)教材閱讀鑒賞篇目的教學(xué)處理貪多求全

由于受評(píng)價(jià)方式——高考的制約，教師在組織教學(xué)的過(guò)程中總是擔(dān)心自己有些方面沒(méi)有講到，一旦考到這一內(nèi)容，自己內(nèi)心感到愧疚，于是，對(duì)于精讀和略讀的每個(gè)文本，教師都作全方位的講解，尤其是精讀文本，教師耗時(shí)過(guò)多，講解過(guò)于細(xì)致、瑣碎。而現(xiàn)行教材是按模塊編排的，每個(gè)學(xué)期都要上兩個(gè)模塊的內(nèi)容，這樣，教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)課時(shí)明顯不足，教師只好加大課堂教學(xué)的容量，加快課堂教學(xué)的節(jié)奏，力爭(zhēng)在一堂課內(nèi)完成自己既定的教學(xué)目標(biāo)，努力在規(guī)定的學(xué)時(shí)要求內(nèi)將選入教材的文本都仔細(xì)講到，這樣就沒(méi)有缺憾了。這樣的閱讀教學(xué)，教師覺(jué)得教得很累，學(xué)生覺(jué)得學(xué)得很累，而且收獲不大，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣學(xué)生一點(diǎn)都體會(huì)不到，偶爾有一兩節(jié)課學(xué)生覺(jué)得學(xué)得很快樂(lè)，收獲很多，但畢竟只是偶爾的狀態(tài)，多數(shù)時(shí)候是身心疲憊的。這種現(xiàn)象實(shí)際上是教師的貪多求全心態(tài)的具體表現(xiàn)，這一做法違背了課程改革的基本精神和要求，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力不信任的表現(xiàn)，也是教師力求問(wèn)心無(wú)愧心態(tài)的一種折射。

實(shí)際上，新課程教材（無(wú)論是必修教材還是選修教材）閱讀鑒賞的編排，注意到了語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性的統(tǒng)一，努力適應(yīng)當(dāng)今高中學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，具有鮮明的時(shí)代性、扎實(shí)的基礎(chǔ)性和靈活的選擇性，有利于學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)（《教師培訓(xùn)手冊(cè)》）。新課程對(duì)閱讀鑒賞部分的評(píng)價(jià)，必修課程明確的評(píng)價(jià)要求是“論述類(lèi)文本著重考察學(xué)生的抽象思維能力并做出初步的評(píng)價(jià)”“實(shí)用類(lèi)文本著重考察學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的準(zhǔn)確解讀及對(duì)文本信息的篩選和處理能力”“文學(xué)類(lèi)文本重視評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)作品的整體把握，特別是對(duì)藝術(shù)形象的感悟和文本價(jià)值的獨(dú)到理解，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化閱讀和創(chuàng)造性解讀”“文言文閱讀，重點(diǎn)考察閱讀不太艱深的文言文的能力”；選修課程中對(duì)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)明確的評(píng)價(jià)要求是“以學(xué)生的審美能力、藝術(shù)趣味和欣賞個(gè)性作為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)”“關(guān)注學(xué)生對(duì)作品的人物、情節(jié)和場(chǎng)景等的感受”（《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）。既然如此，教師在組織閱讀教學(xué)的過(guò)程中，完全可以依據(jù)單元教學(xué)的要點(diǎn)，選取本單元中的一篇（首）作為示范，引導(dǎo)學(xué)生解剖“麻雀”，其余篇目指導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，這既可以減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，又能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，何樂(lè)而不為呢？

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三.肢解文本，缺乏對(duì)學(xué)生整體把握文本的引導(dǎo)

筆者曾聽(tīng)過(guò)一位教師講史鐵生的《合歡樹(shù)》一文。教師在導(dǎo)入和簡(jiǎn)介作家作品后，引導(dǎo)學(xué)生理清全文的思路，教師提示按“年齡”的順序，分別寫(xiě)出“我”和“母親”在“我”不同年齡段時(shí)的經(jīng)歷，學(xué)生按教師的要求很快做完了，而且做得很不錯(cuò)。應(yīng)該說(shuō)，這一環(huán)節(jié)的安排是很好的，有利于學(xué)生從整體上把握作者行文的脈絡(luò)?？墒墙酉聛?lái)教師轉(zhuǎn)入人物描寫(xiě)方法和語(yǔ)言鑒賞的教學(xué)活動(dòng)，師生糾纏于描寫(xiě)方法和語(yǔ)言的鑒賞中無(wú)法自拔，一直到下課鈴響。筆者認(rèn)為這一教學(xué)環(huán)節(jié)的