西方學前教育評價的發(fā)展歷程及當代特點

西方學前教育評價的發(fā)展歷程及當代特點由于學前教育評價的源頭在西方，當今西方的學前教育評價也已趨于成熟，探討西方學前教育評價的發(fā)展及當代特點對于促進剛剛起步的我國學前教育評價工作有著極其重要的意義?；谶@種考慮，本文對西方學前教育評價的發(fā)展歷程及當代特點進行一番考查。一、西方教育評價的發(fā)展歷程一般來說，雖然教育評價制度的最初萌芽是我國古代的考試制度，但教育評價制度和理論的真正形成和發(fā)展是19世紀后半期以來西方尤其是美國教育家努力的結(jié)果。所以，世界范圍內(nèi)教育評價的發(fā)展一般指西方教育評價的發(fā)展。西方教育評價的發(fā)展可以分為兩個階段：1．教育測驗階段教育評價是從教育測驗中發(fā)展起來的。從19世紀后半期開始到本世紀30年代，教育測驗階段經(jīng)歷了約80年的時間。這一階段的中心問題是學生個體測驗的客觀化和標準化問題，它又可以分為下述三個階段：(1)萌芽期19世紀上半期以前的西方各國，學校考試主要是對學生逐個進行口試。1845年，美國初等學校普及，學生人數(shù)劇增，對眾多的學生一一口試已不可能。于是，在美國著名教育家賀拉斯·曼(HoraceMann)的倡導下，波士頓市教育委員會率先在美國以筆試代替口試，從而開始了以統(tǒng)一的試卷測驗眾多學生的新時期。為了提高書面測驗的客觀性，力求測驗的客觀化，英國格林威治醫(yī)學院院長費舍(G．Fisher)搜集了許多學生的考試成績，并依據(jù)一定的價值標準匯編成成績量表，試圖為當時的考試提供一個可供參考的客觀標準。但由于種種原因，費舍的工作沒有引起當時人們的足夠重視。1897年的萊斯(JosephRice)拼字測驗引起了人們對教育測驗問題的極大關注。這一年，萊斯發(fā)表了他對20個學校一萬六千名學生所做的拼字測驗的結(jié)果，結(jié)果表明：8年中每天花45分鐘同每天花15分鐘進行拼字練習的學生測驗成績并沒有什么區(qū)別。這一結(jié)論盡管遭到了不少人的反對，但它引起了人們對測驗問題的普遍關心，推動了教育測驗問題的研究。萊斯也因此被人們稱為教育測驗的創(chuàng)始人。(2)開拓期前面提到的教育測驗先驅(qū)們，僅僅是試圖用一定的測驗尺度尋求一定客觀量的結(jié)果。教育測驗的客觀化、標準化受到極大重視還是開拓期的事情。教育測驗的開拓期是指從1904年到1915年這十余年的時間。1904年，美國心理學家桑代克(E．L.Thorndike)發(fā)表了《心理與社會測量導論》，標志著教育測驗開拓期的開始和教育測驗運動的開始。在這本書中，桑代克系統(tǒng)地介紹了統(tǒng)計方法以及編制測驗的基本原理，并提出了著名的論斷：“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可測量?！边@一論斷對教育測驗的發(fā)展起了很大的推動作用。(3)興盛期教育測驗的興盛期是指自1916年至1930年這15年的時間。1916年斯坦福大學教授推孟(L.M．Terman)主持修訂了法國心理學家比奈(A，Binet)的智力量表，首次引用了德國人斯登(W．Stem)提出的智商概念，從而使心理測驗達到了較為成熟的階段。在心理測驗的基礎上，教育測驗也迅速發(fā)展起來。這一時期的教育測驗已發(fā)展成為包括上述智力測驗、學歷測驗和人格測驗三種不同性質(zhì)的測驗。在學歷測驗方面，據(jù)統(tǒng)計，到1928年止，已有標準心理測驗和學歷測驗三干多種；在人格測驗方面，1921年，華納德(G，G．Fernald)著手試做人格測驗，1924年至1929年，哈芝恩(H．Hartshorne)等人組織了人格教育委員會，專門研究人格測驗工具，并使之相當精密。2．教育評價階段隨著教育測驗的發(fā)展，教育測驗的一些弱點也逐步暴露出來。因而，隨著教育測驗興盛期的結(jié)束，自本世紀30年代開始，教育評價的概念被提了出來。教育評價階段經(jīng)歷了從30年代到現(xiàn)在五六十年的時間。這一階段一般可以分為下面三個階段：(1)測驗運動的批評期隨著教育測驗運動的不斷發(fā)展，人們認識到了教育測驗的一些不足，如教育測驗盡管能使考試客觀化、標準化，但它不能對人的全部進行測量，即使是包含面很廣的學歷測驗也不能測得學歷的全部領域，從而也就無法把握教育的所有方面。因此，教育測驗運動在很多方面受到人們的批評。當然，教育測驗運動在這一時期受到批評，還有其深刻的政治、經(jīng)濟原因。1929年，美國發(fā)生了大規(guī)模的經(jīng)濟危機，經(jīng)濟危機使得大批青年失去了就業(yè)機會，只能涌向中學。而當時中學課程的設置主要是以升大學為目的，不適應整個社會和失業(yè)青年的需要。在這種情況下，美國俄亥俄州立大學教授泰勒(RalphW．Tyler)在卡內(nèi)基基金會的資助下，于1934年開始了歷時8年的課程與評價研究，這就是教育評價史上著名的“八年研究”?！鞍四暄芯俊钡慕Y(jié)果表明，當時的課程和測驗都是以教科書為中心的，并不能真正反映學生全面發(fā)展的情況。在對以前的測驗進行批評的基礎上，泰勒提出了一套以教育目標為核心和依據(jù)的課程編制和測驗編制的原則，試圖以此把社會的要求和學生個人的需要反映在課程和測驗之中，并正式提出了教育評價的概念。根據(jù)泰勒的觀點，教育評價就是衡量實際活動達到教育目標的程度，測驗只是它的一個手段。泰勒的理論在當時受到了較為廣泛的歡迎。(2)平衡發(fā)展期這一時期主要是指從1940年到1957年。在這一時期里，泰勒“八年研究”報告中關于教育評價的理論和方法逐步被人們接受，人們普遍認識到教育評價是教育領域中的重要課題，因此，不少人著手發(fā)展泰勒的評價模式，并研究每種教育活動的教育目標。比較有代表性的研究是布魯姆(B．S．Bloom)關于教育目標分類的工作。所有關于教育目標的研究對于完善泰勒的教育評價理論均起了重要作用。但總的來說，這一時期教育評價處于平穩(wěn)發(fā)展的時期，沒有什么新成就和新突破。(3)專業(yè)化時期這一時期是指從1957年至今。1957年，前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星上天，在美國朝野引起了巨大反響。美國人在深刻反省后的結(jié)論是他們在科技方面的落后反映了教育上的落后。為此，他們開始了較大規(guī)模的教育改革。在教育評價領域，人們也重新考察了當時占統(tǒng)治地位的泰勒模式，認為泰勒模式存在著根本性的缺陷。具體地說，教育評價如果以目標為中心和依據(jù)，那么目標的合理性又根據(jù)什么來判斷呢?教育活動除了達到預期的目標之外，還會產(chǎn)生一些非預期的效應與效果，這些非預期的效應和效果要不要進行評價呢?等等。在這種背景下，泰勒模式的權威性受到挑戰(zhàn)，各種教育評價模式應運而生。各種評價模式的出現(xiàn)，又更進一步激發(fā)了人們對評價活動的研究興趣。由此，教育評價迅速成為一種專業(yè)化活動——高等學校中出現(xiàn)了為數(shù)眾多的教育評價專業(yè)點，多種專門研究教育評價的專著、文章相繼問世，各種評價中心也紛紛創(chuàng)立。二、西方學前教育評價的發(fā)展歷程學前教育評價的發(fā)展是包含在教育評價的發(fā)展之中的，是和教育評價的發(fā)展一致的。一般來講，學前教育評價的發(fā)展也經(jīng)歷了從測驗到評價的發(fā)展過程：l、學前教育測驗階段1905年，法國心理學家比奈提出了他的第一個智力量表，這個量表指出了3歲、5歲、7歲兒童可以做到什么。比奈量表可以被看作是學前教育測驗的開端。后來，1908年和1911年比奈對量表進行了修訂，引進了智力年齡的概念。再后來的1916年，美國心理學家推孟(LM．Terman)修訂了比奈的量表，并引入智商的概念，從而使對學前兒童的測驗進入了更科學的階段。真正把學前兒童作為重點進行測驗的最早而且影響最大的人物當推美國耶魯大學教授格賽爾(A．Gesell)。格賽爾及其同事從1916年開始系統(tǒng)研究5歲前兒童的發(fā)展，收集了數(shù)以萬計的5歲前兒童發(fā)展常模的材料，并于1940年正式提出專門測驗學前兒童的格賽爾發(fā)展量表，又稱耶魯量表。這一量表包括從出生到5歲兒童的四個方面行為的發(fā)展常模，每一大的方面又分為許多小的方面，共計63項，測驗的等級用A、B+C等字母表示。格賽爾在解釋測驗結(jié)果時還使用了“發(fā)展商數(shù)”的概念。他認為一個嬰兒可以在運動方面獲得一個發(fā)展商數(shù)，也可以在語言方面獲得另一個發(fā)展商數(shù)，這兩者并不一致，所以不能用一個總的智力商數(shù)來概括幼兒的發(fā)展水平。在格賽爾進行5歲兒童測驗研究的同時，一些心理學家也進行了學前兒童測驗研究。如德國心理學家彪勒(K．Buhler)于1932年出版的維也納量表、美國加州的貝萊(N．Bayley)于1930年正式提出的“加州1歲嬰兒量表”、美國的費爾莫爾(E．A，F(xiàn)ill—more)在1936年發(fā)表的依阿華嬰兒測驗等等。在格賽爾量表發(fā)表以后，受其影響的一些早期兒童測驗也紛紛問世。其中比較重要的有：卡特爾(Cattell)用以測驗2個月到30個月嬰兒智力發(fā)展情況的嬰兒智力測驗，格里菲思(Griffiths)用以測驗嬰兒認知能力的智力發(fā)展量表，佛蘭肯伯格(W．K．Frankenburg)和道茲(J．B．Dodds)的具有國際影響的丹佛(Denver)發(fā)展篩選測驗。2．學前教育評價階段50年代以來，隨著學前教育測驗時期的結(jié)束，學前教育評價時期開始了，學前教育評價工作得到了世界各國的普遍重視。各國普遍重視學前教育評價是有一定原因的，其原因概括起來有以下幾個方面：(1)學前教育改革的需要50年代末60年代初以來，為了迎接新技術革命的挑戰(zhàn)，世界各國紛紛進行了較大規(guī)模的教育改革，而學前教育成為這次改革的重點之一。如前蘇聯(lián)進行了把7歲入學改為6歲入學的實驗，美國的紐約州進行了對4歲幼兒進行正規(guī)教育的實驗等等。學前教育改革要求有判斷新措施功效的標準，這就需要一套科學的評價理論和技術，為教育決策提供科學的依據(jù)。(2)學前教育投資效益評價的需要由于學前教育在60年代以來受到普遍重視，世界上不少國家增加了學前教育投資，如美國政府大量撥款開展了“提前開始運動”。據(jù)統(tǒng)計，60年代和70年代聯(lián)邦政府每年為參加該項活動的每一幼兒投資約3000美元；英國政府于1968年開始實施一項“援助城市計劃”，6年之內(nèi)向貧困地區(qū)撥款6000萬英磅，其中三分之一以上用于開展5歲以前幼兒的教育工作。政府在學前教育上增加了投入，就提出了一個教育投資的效益評定問題，這也是學前教育評價受到重視并得以迅速發(fā)展的一個重要原因。(3)學前教育模式比較研究的需要60年代以來，以往對學前教育影響最大的“遺傳決定論”在世界范圍內(nèi)受到了一些學者的批判，重視環(huán)境作用和環(huán)境與遺傳相互作用的理論受到了不少人的歡迎。遺傳和環(huán)境誰在兒童發(fā)展中起主要作用的爭論引發(fā)了人們對受不同理論影響的學前教育模式之間誰優(yōu)誰劣的比較研究。如美國著名的幼兒教育家大衛(wèi)·韋卡特(DavidWeikart)等人對直接教學模式、開放教學模式、幼兒中心模式進行了十幾年的比較研究，而幾乎與此同時，另一位美國著名幼兒教育家露易斯·米勒(LouiseMiller)對貝雷特一英格曼(Beireiter—Englemann)直接教學模式、蘇珊·格里(SusanGray)教學模式、蒙臺梭利(Montessori)模式和傳統(tǒng)模式進行了長期的比較研究。對不同的學前教育模式進行比較研究就需要有一個比較客觀的評價標準和一系列評價方法與步驟，所有這些也為學前教育評價理論的發(fā)展提供了動力。(4)糾正片面智力開發(fā)的需要相當長一段時間以來，特別是60年代以來，世界各國對學前教育效益的評價主要是基于對接受訓練的學前兒童智力測驗成績的評價，片面追求智商分數(shù)而不顧孩子其他方面發(fā)展的情況普遍存在。顯然，這樣的學前教育評價不利于培養(yǎng)真正的全面發(fā)展的人才。為了解決這一問題，必須有全面衡量幼兒發(fā)展的標準，有關于幼兒身體發(fā)展、智力發(fā)展和社會性發(fā)展評價的綜合評價指標。這樣以來，以往的學前教育評價體系和方法就必須改革，并在改革的基礎上形成新的全面系統(tǒng)的學前教育評價標準，從而使學前教育評價更客觀、更全面、更科學，更有利于促進學前教育工作的全面開展?？梢哉f，正是因為有了以上原因的促進和推動，才有了現(xiàn)在學前教育評價的一系列理論和方法，有了學前教育評價的繁榮局面。60年代以來，以美國為中心，學前教育評價工作在世界范圍內(nèi)大面積展開。其中比較有代表性的研究有；(1)對“提前開始運動”的評價研究。本世紀60年代，美國實施了大規(guī)模的貧窮兒童補償教育計劃即“提前開始計劃”。許多教育工作者對幼兒接受訓練前的情況進行了測驗，并對幼兒接受訓練后各方面的情況進行了評價，認為這一計劃有助于幼兒的發(fā)展，對提高幼兒入小學后的學習成績有明顯的作用。(2)對不同課程模式的評價研究。隨著美國教育改革的展開，60年代以來美國出現(xiàn)了許多早期教育的課程模式，其中比較有影響的有直接教學模式、開放教學模式、幼兒中心模式和主題教學模式等。這些模式孰優(yōu)孰劣?各有什么特點?美國一些教育家開展了較大規(guī)模和較長時間的課程模式評價研究。例如：大衛(wèi)·韋克特等人于70年代至80年代初歷時十幾年在密執(zhí)安州對三種主要課程模式——直接教學模式、開放教學模式和幼兒中心模式進行的評價研究，路易斯·米勒等人于70年代在肯塔基州對兩個直接教學模式(貝雷特——英格曼直接教學模式和蘇珊·格里直接教學模式)和兩個非直接教學模式(蒙臺梭利模式和傳統(tǒng)模式)進行的評價研究。(3)對幼兒教師的評價研究。隨著早期教育規(guī)模的擴大和技術的提高，美國不少州出現(xiàn)了幼兒教師短缺的現(xiàn)象。為了解決這一問題，1972年美國兒童發(fā)展局建立了兒童發(fā)展工作人員合格證書授予制度，并同時制定了評價合格教師的六項標準，對符合評價標準的人授予合格證書，對不符合評價標準的人則不授予合格證書。凡獲得合格證書的人才可擔任日托中心教師和從事嬰兒照料等工作。三、西方學前教育評價的當代特點現(xiàn)代學前教育評價相對于早期學前教育評價而言其主要特點可以概括為以下幾個方面：1．在評價的目的上，強調(diào)促進學前教育的發(fā)展早期的學前教育評價主要是通過測驗來鑒別兒童、選拔適合教育的兒童，而現(xiàn)代學前教育評價則是用來診斷問題和改進學前教育的，它的目的是創(chuàng)設適合兒童的教育。這一評價目的的轉(zhuǎn)變是現(xiàn)代學前教育評價區(qū)別于早期學前教育評價的一個重要標志。與學前教育評價目的的轉(zhuǎn)變相適應，學前教育評價也從早期重視對結(jié)果的評價轉(zhuǎn)為現(xiàn)在更重視對過程的評價。對結(jié)果的評價其主要功能是給被評價對象做出某種資格證明，比如證明幼兒的體格發(fā)育達到標準或?qū)τ變涸诶L畫方面的能力加以認可。對過程的評價其主要功能是通過揭示存在的問題，向有關人員及時反饋信息，以促進工作的改進。比如通過評價指出幼兒園工作中存在的某些問題，并提出建議幫助幼兒園改進這些方面的工作。2．在評價的過程上，重視自評方法的運用一般地講，現(xiàn)代學前教育評價均主張把受評者的自評作為整個評價活動的預評階段，從而促進受評者自己發(fā)現(xiàn)問題、改進工作，同時促進受評者與評價者的溝通與理解，使受評者易于接受評價者的評價意見和建議，不會產(chǎn)生與評價者的對立情緒。3．在評價的方法上，重視定性與定量的結(jié)合在學前教育評價發(fā)展的早期階段即學前教育測驗階段，人們主要是用客觀方法如實驗設計的方法(在評價設計中運用對照組進行比較等)和客觀資料的方法(對收集來的資料進行統(tǒng)計分析等)來進行評價。由于這樣的評價其評價結(jié)果不以評價者的主觀意志為轉(zhuǎn)移，似乎非常公正，所以在評價的早期，定量的方法或客觀評價的方法倍受人們贊賞，相當多的人都認為只有客觀的量化的方法才是科學的方法。隨著學前教育評價活動的廣泛開展和普及，通過大量的學前教育評價實踐活動，人們逐漸認識到學前教育活動是一種極為復雜的社會現(xiàn)象，每一種學前教育現(xiàn)象都是多種因素相互作用的結(jié)果。因此，片面追求用客觀的、定量的方法進行學前教育評價容易把復雜的社會現(xiàn)象簡單化或者導致評價者忽視較難定量的和缺乏客觀資料的因素，從而使學前教育評價失之片面。比如，對幼兒的社會性發(fā)展，完全采用定量評價的方法，就目前來說是不合適的，這是由于；一則現(xiàn)在沒有像智力測驗那樣的一套系統(tǒng)的社會性發(fā)展測驗量表，二則即使有了社會性發(fā)展測驗量表，也難以想象它可以包容幼兒社會性發(fā)展的所有方面，因