新課標(biāo)理念下項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實(shí)踐探究

摘

要：新課標(biāo)理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)助力學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教育領(lǐng)域進(jìn)行了改革，根據(jù)學(xué)生的理解水平和個(gè)性差異設(shè)計(jì)教學(xué)項(xiàng)目，以增強(qiáng)學(xué)生的參與性和實(shí)踐性。名著教學(xué)在初中語文中占重要地位，是學(xué)生的精神食糧，對學(xué)生成長有重要影響。文章探討了新課標(biāo)下項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的應(yīng)用，提出了四種實(shí)踐策略：細(xì)化學(xué)習(xí)任務(wù)、組織交流活動(dòng)、設(shè)計(jì)問題驅(qū)動(dòng)、拓展閱讀時(shí)空，以期為相關(guān)教育工作者提供參考。關(guān)鍵詞：項(xiàng)目式學(xué)習(xí);初中語文;名著教學(xué);趣味活動(dòng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)科核心概念和原理的“教”與“學(xué)”的模式。該模式旨要求學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)并通過完成項(xiàng)目的方式形成知識意義的建構(gòu)，以培養(yǎng)學(xué)生的自主生成知識的能力為目標(biāo)。在初中語文名著教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合名著特性進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，運(yùn)用驅(qū)動(dòng)性任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，使學(xué)生在信息收集、知識獲取、方案探討、問題解決等過程中發(fā)揮主體作用，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性。文章將詳細(xì)探討新課標(biāo)理念下項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實(shí)踐策略。一、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的特征項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的主要特征是以項(xiàng)目為核心脈絡(luò)，以教師為引導(dǎo)力量，以學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。在此模式下，教師的角色并非完全脫離課堂教學(xué)，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檫x擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生開展獨(dú)立探索，并在知識探索過程中賦予學(xué)生充分的自由發(fā)展空間。教師在選擇項(xiàng)目內(nèi)容時(shí)，需綜合考慮學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知水平和教學(xué)大綱的具體要求，將相對獨(dú)立的項(xiàng)目交由學(xué)生獨(dú)立處理。從項(xiàng)目實(shí)施的初步信息收集，到過程中的進(jìn)度管理，再到最終的評價(jià)環(huán)節(jié)，均應(yīng)由學(xué)生自行負(fù)責(zé)。在此過程中，教師僅提供指導(dǎo)性的支持，并著重關(guān)注學(xué)生通過項(xiàng)目實(shí)施所獲得的實(shí)踐體驗(yàn)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，使教師能夠從一個(gè)更為客觀的視角觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，從而更加精準(zhǔn)地把握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀況。“教師引導(dǎo)+學(xué)生主體”的教學(xué)模式有效地促進(jìn)了學(xué)科教學(xué)的高效實(shí)施。二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實(shí)踐困境（一）教學(xué)手段單一，閱讀理解難度較大在項(xiàng)目式教學(xué)的背景下，學(xué)生的課堂參與性至關(guān)重要。然而，在當(dāng)前的初中語文教學(xué)中，部分教師主要以講授法為主。教師在授課時(shí)的語言往往高度凝練，融入了教師個(gè)人的主觀理解。這種“灌輸式”的教學(xué)方式，容易對學(xué)生的閱讀思路產(chǎn)生束縛，使學(xué)生的閱讀視野局限于特定的框架內(nèi)，從而限制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。此外，教師的語言描述往往較為抽象，其個(gè)人觀點(diǎn)可能相對片面，導(dǎo)致學(xué)生在部分細(xì)節(jié)上的理解難以構(gòu)成對名著的整體性把握。這種單一的教學(xué)手段不僅無法滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，還增加了學(xué)生自主閱讀的難度。（二）教學(xué)時(shí)間受限，課堂占比不足在日常教學(xué)及考核過程中，名著閱讀內(nèi)容的比例偏低。由于部分教師過于以學(xué)生的考試成績?yōu)樵u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此教師在教學(xué)過程中更側(cè)重于教授那些頻繁出現(xiàn)在考試中的知識點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)知識向分?jǐn)?shù)的轉(zhuǎn)化。隨著語文教學(xué)日益功利化，那些有助于學(xué)生個(gè)人成長的名著教學(xué)所占的課堂時(shí)間逐漸減少。名著教學(xué)在課堂中的占比不僅影響學(xué)生對名著學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識，而且當(dāng)學(xué)生意識到名著教學(xué)占比偏低時(shí)，他們的學(xué)習(xí)重心可能會(huì)轉(zhuǎn)向?qū)懽骱同F(xiàn)代文閱讀，這導(dǎo)致名著閱讀的優(yōu)勢難以凸顯。（三）閱讀層次較淺，了解止于表象名著往往由多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的故事情節(jié)構(gòu)成，每個(gè)情節(jié)都承載著作者的深刻思想。然而，教材中的節(jié)選片段往往只是名著的冰山一角，難以全面展現(xiàn)作者的完整意圖。由于篇幅限制，教師只能在課堂上呈現(xiàn)名著的部分內(nèi)容，這導(dǎo)致學(xué)生在閱讀時(shí)難以全面把握故事中的人物形象，尤其是一些富含哲理的片段，部分閱讀與整體閱讀的效果往往大相徑庭。當(dāng)學(xué)生僅關(guān)注于單個(gè)片段時(shí)，他們可能會(huì)過于片面地理解故事情節(jié)，難以深入體會(huì)作者的情感與思想。因此，這種閱讀方式往往只停留在表面，未能觸及名著的內(nèi)在本質(zhì)。（四）重視理論引導(dǎo)，學(xué)生體驗(yàn)感差在語文課堂的45分鐘有限時(shí)間內(nèi)，教師需要涵蓋豐富的教學(xué)內(nèi)容。為確保教學(xué)進(jìn)度，教師通常會(huì)提前備課，并依據(jù)預(yù)設(shè)內(nèi)容展開名著教學(xué)。這些教學(xué)內(nèi)容往往側(cè)重于理論層面。然而，在傳授理論知識后，教師有時(shí)會(huì)忽視學(xué)生的個(gè)體接受能力，迅速過渡到下一板塊，導(dǎo)致學(xué)生缺乏自主鞏固的時(shí)間和空間。在這種高密度的理論引導(dǎo)下，學(xué)生所獲得的大多為間接經(jīng)驗(yàn)，難以體現(xiàn)個(gè)人感悟。因此，隨著教師理論引導(dǎo)頻率的增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感可能會(huì)逐漸減弱，從而影響學(xué)習(xí)效果。三、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實(shí)踐策略（一）細(xì)化任務(wù)引導(dǎo)，自主感知內(nèi)容針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這些具體化的任務(wù)不僅為項(xiàng)目的實(shí)施提供了明確的方向和框架，還能激發(fā)學(xué)生的自主思考能力，從而提升名著閱讀的科學(xué)性和有效性。當(dāng)學(xué)生初次接觸一部名著時(shí)，由于對其內(nèi)容的不熟悉，他們往往難以自發(fā)地產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此，在這個(gè)階段，明確的任務(wù)引導(dǎo)顯得尤為重要。教師可以將作業(yè)任務(wù)作為名著教學(xué)的延伸，為學(xué)生布置獨(dú)立閱讀名著的任務(wù)。學(xué)生不僅需要深入閱讀名著，還需記錄閱讀過程，包括簡單敘述章節(jié)內(nèi)容、摘抄經(jīng)典語段、撰寫閱讀感想以及總結(jié)人物特征等。通過這些細(xì)化的任務(wù)要求，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行多維度的探究，能幫助他們?nèi)胬斫饷膬?nèi)容。例如，在設(shè)計(jì)《水滸傳》的項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以為學(xué)生布置深入研讀《水滸傳》并整理閱讀筆記的任務(wù)。在閱讀筆記中，學(xué)生需詳細(xì)記錄每次的閱讀時(shí)間、章節(jié)的主要內(nèi)容、涉及的人物以及個(gè)人的讀后感想。為確保進(jìn)度，學(xué)生需按照既定計(jì)劃提交閱讀筆記。在閱讀至第61回“放冷箭燕青救主，劫法場石秀跳樓”時(shí)，學(xué)生寫道：“石秀是一名典型的英雄好漢，明知只身闖法場的危險(xiǎn)性，但是他仍然義無反顧，只為給營救盧俊義爭取寶貴時(shí)間。他的身上具有舍己為人的優(yōu)秀品質(zhì)，十分值得我們學(xué)習(xí)?！碑?dāng)閱讀至第21回“虔婆醉打唐牛兒，宋江怒殺閻婆惜”時(shí)，學(xué)生寫道：“宋江是一個(gè)寬厚、仗義的英雄，但并不是所有的義舉都能為他人所感懷，幫人時(shí)需要慎重。”學(xué)生的筆記不僅概述了名著的情節(jié)，還融入了個(gè)人思考和感悟，為后續(xù)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（二）設(shè)計(jì)問題驅(qū)動(dòng)，關(guān)注核心內(nèi)容驅(qū)動(dòng)性問題是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心，它能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生深入探索名著內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生的思考能力。為了確保學(xué)習(xí)的有效性，教師需要緊扣閱讀的核心內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題，以此引領(lǐng)整個(gè)閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些問題旨在引導(dǎo)學(xué)生透過事物的表象，深入探究其本質(zhì)。學(xué)生在回答這些問題的過程中，需要結(jié)合對名著的理解，組織清晰、準(zhǔn)確的語言進(jìn)行表述。通過驅(qū)動(dòng)性問題的引導(dǎo)，教師可以幫助學(xué)生明確閱讀的重點(diǎn)，使學(xué)生的閱讀更加聚焦于名著的核心內(nèi)容。這樣，學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)更加有目的性，從而提高項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的效率。例如，在設(shè)計(jì)《駱駝祥子》的項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以精心設(shè)計(jì)逐步深入的引導(dǎo)性問題：“使祥子夢想破滅，從上進(jìn)青年淪為混混的原因是什么？”“祥子的生活與婚姻都是個(gè)悲劇，你認(rèn)為他值得我們同情嗎？”“若是祥子來到了當(dāng)代社會(huì)，他的命運(yùn)會(huì)不會(huì)有所不同？”在這些問題的引領(lǐng)下，學(xué)生會(huì)投入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，對祥子的人物塑造、他所經(jīng)歷的種種事件以及文本的批判精神進(jìn)行深入探究。通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，學(xué)生將能夠形成清晰的作答思路：“祥子淪為混混是由于深受黑暗封建制度的壓迫和剝削，而小福子的離世則成為壓垮他的最后一擊。盡管祥子的命運(yùn)令人同情，但深究其根源，是他保守固化的性格導(dǎo)致了他悲慘的境遇。如果將祥子置于現(xiàn)代社會(huì)，他憑借自己的勤奮和努力，必將擁有更加廣闊的發(fā)展前景?！保ㄈ┙M織項(xiàng)目活動(dòng)，鼓勵(lì)小組合作項(xiàng)目活動(dòng)是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，同時(shí)也是學(xué)生協(xié)作解決問題、提升能力的重要途徑。教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)，應(yīng)充分考慮名著的特點(diǎn)，力求活動(dòng)形式多樣化，以激發(fā)學(xué)生的參與熱情。在項(xiàng)目活動(dòng)內(nèi)容與形式的選擇上，教師應(yīng)緊扣項(xiàng)目主題，將其融入活動(dòng)細(xì)節(jié)中，確?；顒?dòng)的連貫性與深度。在項(xiàng)目活動(dòng)的實(shí)施過程中，教師扮演著組織者的角色，需要協(xié)助學(xué)生分解項(xiàng)目任務(wù)，確保每個(gè)學(xué)生都能明確自己的職責(zé)。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生不僅能夠積累完成項(xiàng)目所需的知識技能，還能在實(shí)踐中鍛煉自己的協(xié)作與溝通能力。此外，教師還可以為學(xué)生提供具體的項(xiàng)目活動(dòng)方案，鼓勵(lì)學(xué)生通過小組合作的方式展開項(xiàng)目實(shí)施。在小組內(nèi)，學(xué)生可以自由交流觀點(diǎn)與想法，共同為項(xiàng)目的成功付出努力。這種團(tuán)隊(duì)合作的方式，不僅有助于提升學(xué)生的項(xiàng)目完成質(zhì)量，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識。例如，在設(shè)計(jì)《鋼鐵是怎樣煉成的》的項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，教師可通過視頻資料展示書中的關(guān)鍵情節(jié)，借此為學(xué)生建立全面且深入的閱讀基礎(chǔ)。視頻教學(xué)資料應(yīng)當(dāng)具備足夠的生動(dòng)性與形象性，從而幫助學(xué)生理解并感受作品的內(nèi)在精神。隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對書中的人物形象進(jìn)行細(xì)致的分析，并整合人物在故事中的成長歷程，歸納出各個(gè)角色的具體特征。在學(xué)生對作品有了整體了解后，教師可設(shè)計(jì)富有啟發(fā)性的項(xiàng)目活動(dòng)，要求學(xué)生探討書中如何展現(xiàn)主人公保爾·柯察金的堅(jiān)韌品質(zhì)，并借鑒書中的寫作技巧，以“鋼鐵保爾的鋼鐵魂”為主題進(jìn)行創(chuàng)作。在此過程中，學(xué)生可以小組為單位，共同進(jìn)行知識探索與討論，如學(xué)生總結(jié)出保爾的成長過程，他雖生于社會(huì)底層，但內(nèi)心堅(jiān)定，積極尋求改變命運(yùn)的機(jī)會(huì)?；跁械木唧w事件，學(xué)生可進(jìn)一步歸納保爾的人格特質(zhì)，如他的不屈不撓和對革命事業(yè)的熱愛。在創(chuàng)作主題作品時(shí)，學(xué)生應(yīng)參考原著的寫作風(fēng)格，結(jié)合具體情節(jié)展現(xiàn)保爾對革命的執(zhí)著追求和面對困境的頑強(qiáng)抗?fàn)?。（四）拓展閱讀時(shí)空，豐富閱讀感悟名著中蘊(yùn)含豐富的思想內(nèi)涵，深入探究需要充足的時(shí)間。因此，在課堂上的名著閱讀交流，必須建立在學(xué)生對名著內(nèi)容有較為全面理解的基礎(chǔ)之上。為了幫助學(xué)生更好地拓展名著閱讀的時(shí)間和空間，教師需要積極采取措施。在講解課本上的名著章節(jié)時(shí)，教師可以選取名著中的某一人物作為切入點(diǎn)，通過這一人物的線索，將名著中的其他章節(jié)串聯(lián)起來，同時(shí)結(jié)合科普知識，激發(fā)學(xué)生對整本名著的閱讀興趣。在名著閱讀的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以根據(jù)自己的閱讀興趣和偏好，利用信息化手段搜索名著中與該人物相關(guān)的其他章節(jié)，從而在線上完成深度閱讀理解。在拓展名著項(xiàng)目化閱讀空間方面，教師應(yīng)著重關(guān)注名著中的生活資源，引導(dǎo)學(xué)生到現(xiàn)實(shí)生活中去探尋名著所描述的場景。通過實(shí)地參觀和親身游歷，學(xué)生能夠更加深入地理解名著，從而獲得更加深刻的閱讀感悟。例如，在設(shè)計(jì)《三國演義》的項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以諸葛亮為教學(xué)線索，為學(xué)生闡述與諸葛亮息息相關(guān)的故事情節(jié)，例如“三顧茅廬”“草船借箭”“七擒孟獲”“火燒赤壁”等，幫助學(xué)生從多元的角度深入了解和認(rèn)識諸葛亮的人物特性。通過分析諸葛亮這一角色的性格特征，學(xué)生能夠明白每個(gè)人的個(gè)性具有多維性，必須結(jié)合具體事件才能對個(gè)體的性格進(jìn)行準(zhǔn)確把握。這種認(rèn)知將促使學(xué)生主動(dòng)利用課余時(shí)間閱讀《三國演義》，從而更全面地了解諸葛亮的人物形象。當(dāng)學(xué)生對《三國演義》有了一定的了解后，可能會(huì)產(chǎn)生對諸葛亮歷史真實(shí)性的好奇心。為了滿足這種求知欲，學(xué)生會(huì)積極閱讀課外書籍、利用網(wǎng)絡(luò)資源等手段探究三國時(shí)期的歷史背景，從而在更廣闊的空間中獲取與諸葛