新課標(biāo)理念下項目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實踐探究

摘

要：新課標(biāo)理念強調(diào)教學(xué)應(yīng)助力學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，教育領(lǐng)域進行了改革，根據(jù)學(xué)生的理解水平和個性差異設(shè)計教學(xué)項目，以增強學(xué)生的參與性和實踐性。名著教學(xué)在初中語文中占重要地位，是學(xué)生的精神食糧，對學(xué)生成長有重要影響。文章探討了新課標(biāo)下項目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的應(yīng)用，提出了四種實踐策略：細化學(xué)習(xí)任務(wù)、組織交流活動、設(shè)計問題驅(qū)動、拓展閱讀時空，以期為相關(guān)教育工作者提供參考。關(guān)鍵詞：項目式學(xué)習(xí);初中語文;名著教學(xué);趣味活動項目式學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)科核心概念和原理的“教”與“學(xué)”的模式。該模式旨要求學(xué)生主動學(xué)習(xí)并通過完成項目的方式形成知識意義的建構(gòu)，以培養(yǎng)學(xué)生的自主生成知識的能力為目標(biāo)。在初中語文名著教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合名著特性進行項目設(shè)計，運用驅(qū)動性任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，使學(xué)生在信息收集、知識獲取、方案探討、問題解決等過程中發(fā)揮主體作用，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性。文章將詳細探討新課標(biāo)理念下項目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實踐策略。一、項目式學(xué)習(xí)的特征項目式學(xué)習(xí)的主要特征是以項目為核心脈絡(luò)，以教師為引導(dǎo)力量，以學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體。在此模式下，教師的角色并非完全脫離課堂教學(xué)，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檫x擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生開展獨立探索，并在知識探索過程中賦予學(xué)生充分的自由發(fā)展空間。教師在選擇項目內(nèi)容時，需綜合考慮學(xué)生的個體認(rèn)知水平和教學(xué)大綱的具體要求，將相對獨立的項目交由學(xué)生獨立處理。從項目實施的初步信息收集，到過程中的進度管理，再到最終的評價環(huán)節(jié)，均應(yīng)由學(xué)生自行負(fù)責(zé)。在此過程中，教師僅提供指導(dǎo)性的支持，并著重關(guān)注學(xué)生通過項目實施所獲得的實踐體驗。項目式學(xué)習(xí)模式凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，使教師能夠從一個更為客觀的視角觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，從而更加精準(zhǔn)地把握學(xué)生的真實學(xué)習(xí)狀況?！敖處熞龑?dǎo)+學(xué)生主體”的教學(xué)模式有效地促進了學(xué)科教學(xué)的高效實施。二、項目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實踐困境（一）教學(xué)手段單一，閱讀理解難度較大在項目式教學(xué)的背景下，學(xué)生的課堂參與性至關(guān)重要。然而，在當(dāng)前的初中語文教學(xué)中，部分教師主要以講授法為主。教師在授課時的語言往往高度凝練，融入了教師個人的主觀理解。這種“灌輸式”的教學(xué)方式，容易對學(xué)生的閱讀思路產(chǎn)生束縛，使學(xué)生的閱讀視野局限于特定的框架內(nèi)，從而限制學(xué)生的個性發(fā)展。此外，教師的語言描述往往較為抽象，其個人觀點可能相對片面，導(dǎo)致學(xué)生在部分細節(jié)上的理解難以構(gòu)成對名著的整體性把握。這種單一的教學(xué)手段不僅無法滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，還增加了學(xué)生自主閱讀的難度。（二）教學(xué)時間受限，課堂占比不足在日常教學(xué)及考核過程中，名著閱讀內(nèi)容的比例偏低。由于部分教師過于以學(xué)生的考試成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，因此教師在教學(xué)過程中更側(cè)重于教授那些頻繁出現(xiàn)在考試中的知識點，并強調(diào)知識向分?jǐn)?shù)的轉(zhuǎn)化。隨著語文教學(xué)日益功利化，那些有助于學(xué)生個人成長的名著教學(xué)所占的課堂時間逐漸減少。名著教學(xué)在課堂中的占比不僅影響學(xué)生對名著學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識，而且當(dāng)學(xué)生意識到名著教學(xué)占比偏低時，他們的學(xué)習(xí)重心可能會轉(zhuǎn)向?qū)懽骱同F(xiàn)代文閱讀，這導(dǎo)致名著閱讀的優(yōu)勢難以凸顯。（三）閱讀層次較淺，了解止于表象名著往往由多個相互關(guān)聯(lián)的故事情節(jié)構(gòu)成，每個情節(jié)都承載著作者的深刻思想。然而，教材中的節(jié)選片段往往只是名著的冰山一角，難以全面展現(xiàn)作者的完整意圖。由于篇幅限制，教師只能在課堂上呈現(xiàn)名著的部分內(nèi)容，這導(dǎo)致學(xué)生在閱讀時難以全面把握故事中的人物形象，尤其是一些富含哲理的片段，部分閱讀與整體閱讀的效果往往大相徑庭。當(dāng)學(xué)生僅關(guān)注于單個片段時，他們可能會過于片面地理解故事情節(jié)，難以深入體會作者的情感與思想。因此，這種閱讀方式往往只停留在表面，未能觸及名著的內(nèi)在本質(zhì)。（四）重視理論引導(dǎo)，學(xué)生體驗感差在語文課堂的45分鐘有限時間內(nèi)，教師需要涵蓋豐富的教學(xué)內(nèi)容。為確保教學(xué)進度，教師通常會提前備課，并依據(jù)預(yù)設(shè)內(nèi)容展開名著教學(xué)。這些教學(xué)內(nèi)容往往側(cè)重于理論層面。然而，在傳授理論知識后，教師有時會忽視學(xué)生的個體接受能力，迅速過渡到下一板塊，導(dǎo)致學(xué)生缺乏自主鞏固的時間和空間。在這種高密度的理論引導(dǎo)下，學(xué)生所獲得的大多為間接經(jīng)驗，難以體現(xiàn)個人感悟。因此，隨著教師理論引導(dǎo)頻率的增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗感可能會逐漸減弱，從而影響學(xué)習(xí)效果。三、項目式學(xué)習(xí)在初中語文名著教學(xué)中的實踐策略（一）細化任務(wù)引導(dǎo)，自主感知內(nèi)容針對性的學(xué)習(xí)任務(wù)是項目式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這些具體化的任務(wù)不僅為項目的實施提供了明確的方向和框架，還能激發(fā)學(xué)生的自主思考能力，從而提升名著閱讀的科學(xué)性和有效性。當(dāng)學(xué)生初次接觸一部名著時，由于對其內(nèi)容的不熟悉，他們往往難以自發(fā)地產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的動力。因此，在這個階段，明確的任務(wù)引導(dǎo)顯得尤為重要。教師可以將作業(yè)任務(wù)作為名著教學(xué)的延伸，為學(xué)生布置獨立閱讀名著的任務(wù)。學(xué)生不僅需要深入閱讀名著，還需記錄閱讀過程，包括簡單敘述章節(jié)內(nèi)容、摘抄經(jīng)典語段、撰寫閱讀感想以及總結(jié)人物特征等。通過這些細化的任務(wù)要求，引導(dǎo)學(xué)生對文本進行多維度的探究，能幫助他們?nèi)胬斫饷膬?nèi)容。例如，在設(shè)計《水滸傳》的項目學(xué)習(xí)時，教師可以為學(xué)生布置深入研讀《水滸傳》并整理閱讀筆記的任務(wù)。在閱讀筆記中，學(xué)生需詳細記錄每次的閱讀時間、章節(jié)的主要內(nèi)容、涉及的人物以及個人的讀后感想。為確保進度，學(xué)生需按照既定計劃提交閱讀筆記。在閱讀至第61回“放冷箭燕青救主，劫法場石秀跳樓”時，學(xué)生寫道：“石秀是一名典型的英雄好漢，明知只身闖法場的危險性，但是他仍然義無反顧，只為給營救盧俊義爭取寶貴時間。他的身上具有舍己為人的優(yōu)秀品質(zhì)，十分值得我們學(xué)習(xí)?！碑?dāng)閱讀至第21回“虔婆醉打唐牛兒，宋江怒殺閻婆惜”時，學(xué)生寫道：“宋江是一個寬厚、仗義的英雄，但并不是所有的義舉都能為他人所感懷，幫人時需要慎重?！睂W(xué)生的筆記不僅概述了名著的情節(jié)，還融入了個人思考和感悟，為后續(xù)的項目學(xué)習(xí)提供了堅實的基礎(chǔ)。（二）設(shè)計問題驅(qū)動，關(guān)注核心內(nèi)容驅(qū)動性問題是項目式學(xué)習(xí)的核心，它能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生深入探索名著內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生的思考能力。為了確保學(xué)習(xí)的有效性，教師需要緊扣閱讀的核心內(nèi)容，精心設(shè)計驅(qū)動性問題，以此引領(lǐng)整個閱讀學(xué)習(xí)活動。這些問題旨在引導(dǎo)學(xué)生透過事物的表象，深入探究其本質(zhì)。學(xué)生在回答這些問題的過程中，需要結(jié)合對名著的理解，組織清晰、準(zhǔn)確的語言進行表述。通過驅(qū)動性問題的引導(dǎo)，教師可以幫助學(xué)生明確閱讀的重點，使學(xué)生的閱讀更加聚焦于名著的核心內(nèi)容。這樣，學(xué)生在閱讀時會更加有目的性，從而提高項目式學(xué)習(xí)的效率。例如，在設(shè)計《駱駝祥子》的項目學(xué)習(xí)時，教師可以精心設(shè)計逐步深入的引導(dǎo)性問題：“使祥子夢想破滅，從上進青年淪為混混的原因是什么？”“祥子的生活與婚姻都是個悲劇，你認(rèn)為他值得我們同情嗎？”“若是祥子來到了當(dāng)代社會，他的命運會不會有所不同？”在這些問題的引領(lǐng)下，學(xué)生會投入項目式學(xué)習(xí)中，對祥子的人物塑造、他所經(jīng)歷的種種事件以及文本的批判精神進行深入探究。通過項目式學(xué)習(xí)，學(xué)生將能夠形成清晰的作答思路：“祥子淪為混混是由于深受黑暗封建制度的壓迫和剝削，而小福子的離世則成為壓垮他的最后一擊。盡管祥子的命運令人同情，但深究其根源，是他保守固化的性格導(dǎo)致了他悲慘的境遇。如果將祥子置于現(xiàn)代社會，他憑借自己的勤奮和努力，必將擁有更加廣闊的發(fā)展前景?！保ㄈ┙M織項目活動，鼓勵小組合作項目活動是教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，同時也是學(xué)生協(xié)作解決問題、提升能力的重要途徑。教師在設(shè)計項目活動時，應(yīng)充分考慮名著的特點，力求活動形式多樣化，以激發(fā)學(xué)生的參與熱情。在項目活動內(nèi)容與形式的選擇上，教師應(yīng)緊扣項目主題，將其融入活動細節(jié)中，確?；顒拥倪B貫性與深度。在項目活動的實施過程中，教師扮演著組織者的角色，需要協(xié)助學(xué)生分解項目任務(wù)，確保每個學(xué)生都能明確自己的職責(zé)。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生不僅能夠積累完成項目所需的知識技能，還能在實踐中鍛煉自己的協(xié)作與溝通能力。此外，教師還可以為學(xué)生提供具體的項目活動方案，鼓勵學(xué)生通過小組合作的方式展開項目實施。在小組內(nèi)，學(xué)生可以自由交流觀點與想法，共同為項目的成功付出努力。這種團隊合作的方式，不僅有助于提升學(xué)生的項目完成質(zhì)量，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作意識。例如，在設(shè)計《鋼鐵是怎樣煉成的》的項目學(xué)習(xí)時，教師可通過視頻資料展示書中的關(guān)鍵情節(jié)，借此為學(xué)生建立全面且深入的閱讀基礎(chǔ)。視頻教學(xué)資料應(yīng)當(dāng)具備足夠的生動性與形象性，從而幫助學(xué)生理解并感受作品的內(nèi)在精神。隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對書中的人物形象進行細致的分析，并整合人物在故事中的成長歷程，歸納出各個角色的具體特征。在學(xué)生對作品有了整體了解后，教師可設(shè)計富有啟發(fā)性的項目活動，要求學(xué)生探討書中如何展現(xiàn)主人公保爾·柯察金的堅韌品質(zhì)，并借鑒書中的寫作技巧，以“鋼鐵保爾的鋼鐵魂”為主題進行創(chuàng)作。在此過程中，學(xué)生可以小組為單位，共同進行知識探索與討論，如學(xué)生總結(jié)出保爾的成長過程，他雖生于社會底層，但內(nèi)心堅定，積極尋求改變命運的機會?；跁械木唧w事件，學(xué)生可進一步歸納保爾的人格特質(zhì)，如他的不屈不撓和對革命事業(yè)的熱愛。在創(chuàng)作主題作品時，學(xué)生應(yīng)參考原著的寫作風(fēng)格，結(jié)合具體情節(jié)展現(xiàn)保爾對革命的執(zhí)著追求和面對困境的頑強抗?fàn)?。（四）拓展閱讀時空，豐富閱讀感悟名著中蘊含豐富的思想內(nèi)涵，深入探究需要充足的時間。因此，在課堂上的名著閱讀交流，必須建立在學(xué)生對名著內(nèi)容有較為全面理解的基礎(chǔ)之上。為了幫助學(xué)生更好地拓展名著閱讀的時間和空間，教師需要積極采取措施。在講解課本上的名著章節(jié)時，教師可以選取名著中的某一人物作為切入點，通過這一人物的線索，將名著中的其他章節(jié)串聯(lián)起來，同時結(jié)合科普知識，激發(fā)學(xué)生對整本名著的閱讀興趣。在名著閱讀的項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以根據(jù)自己的閱讀興趣和偏好，利用信息化手段搜索名著中與該人物相關(guān)的其他章節(jié)，從而在線上完成深度閱讀理解。在拓展名著項目化閱讀空間方面，教師應(yīng)著重關(guān)注名著中的生活資源，引導(dǎo)學(xué)生到現(xiàn)實生活中去探尋名著所描述的場景。通過實地參觀和親身游歷，學(xué)生能夠更加深入地理解名著，從而獲得更加深刻的閱讀感悟。例如，在設(shè)計《三國演義》的項目學(xué)習(xí)時，教師可以諸葛亮為教學(xué)線索，為學(xué)生闡述與諸葛亮息息相關(guān)的故事情節(jié)，例如“三顧茅廬”“草船借箭”“七擒孟獲”“火燒赤壁”等，幫助學(xué)生從多元的角度深入了解和認(rèn)識諸葛亮的人物特性。通過分析諸葛亮這一角色的性格特征，學(xué)生能夠明白每個人的個性具有多維性，必須結(jié)合具體事件才能對個體的性格進行準(zhǔn)確把握。這種認(rèn)知將促使學(xué)生主動利用課余時間閱讀《三國演義》，從而更全面地了解諸葛亮的人物形象。當(dāng)學(xué)生對《三國演義》有了一定的了解后，可能會產(chǎn)生對諸葛亮歷史真實性的好奇心。為了滿足這種求知欲，學(xué)生會積極閱讀課外書籍、利用網(wǎng)絡(luò)資源等手段探究三國時期的歷史背景，從而在更廣闊的空間中獲取與諸葛