基于思維可視導(dǎo)圖的小學(xué)語文復(fù)習(xí)課模式的構(gòu)建與應(yīng)用

在小學(xué)語文復(fù)習(xí)課中，傳統(tǒng)的教學(xué)往往以學(xué)生的大量背誦記憶為主，教師更加重視學(xué)生的記憶性知識(shí)的掌握，而對學(xué)生的思維和能力有所忽略。而在當(dāng)下教育改革的不斷推進(jìn)下，小學(xué)教育將更加注重學(xué)習(xí)方法的掌握，而其根本，就是思維的拓展提升。因此，教師在開展小學(xué)語文教學(xué)時(shí)，應(yīng)更加注重學(xué)生這方面能力的培養(yǎng)，尤其要抓住復(fù)習(xí)課這一契機(jī)，利用思維可視導(dǎo)圖開展高效復(fù)習(xí)，以此促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。一、思維可視導(dǎo)圖在小學(xué)語文復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用價(jià)值分析（一）思維可視導(dǎo)圖的優(yōu)勢及特點(diǎn)近些年來，學(xué)術(shù)界對于“思維可視導(dǎo)圖”的研究越來越多，教育者們對于思維可視導(dǎo)圖的重視度也越來越高。思維可視導(dǎo)圖是一種新型的教學(xué)模式，能對小學(xué)語文學(xué)科的教學(xué)起到很大的促進(jìn)作用，這一教學(xué)模式的優(yōu)勢是十分顯著的。首先，思維導(dǎo)圖的簡練性及邏輯性能幫助學(xué)生在諸多知識(shí)中篩選出有用的那部分，并通過促進(jìn)各關(guān)鍵詞間的聯(lián)系來構(gòu)建出完備的知識(shí)體系［1］。其次，思維導(dǎo)圖的色彩及線條元素較多，豐富的視覺刺激能起到緩解學(xué)習(xí)枯燥性的作用，同時(shí)還能降低知識(shí)的接收難度，幫助學(xué)生理解記憶核心知識(shí)點(diǎn)。圖像化的筆記形式能讓抽象的知識(shí)生動(dòng)化，學(xué)生能一目了然地看到知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系。這種左右腦思維能力的調(diào)動(dòng)，可以幫助學(xué)生活躍思維，提升知識(shí)吸收效率。此外，借助思維可視導(dǎo)圖的幫助開展語文復(fù)習(xí)課，能大大節(jié)省時(shí)間，能幫助學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)形成對知識(shí)的全面認(rèn)識(shí)，集中化、針對化地進(jìn)行重點(diǎn)知識(shí)的復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)效率能得以大幅度的提升。此外，思維導(dǎo)圖能起到刺激大腦思維的作用，學(xué)生能借助思維導(dǎo)圖回憶已學(xué)知識(shí)，充分發(fā)散思維，聯(lián)系關(guān)鍵知識(shí)，提升大腦的信息接收、儲(chǔ)存、記憶能力。（二）思維可視導(dǎo)圖的作用及意義思維可視導(dǎo)圖的建立是將混亂的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為一個(gè)清晰的導(dǎo)圖的過程，這個(gè)過程能充分體現(xiàn)出學(xué)生的思維走向，能對學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)效率帶來巨大的幫助。就小學(xué)語文復(fù)習(xí)課程而言，教師可積極借助思維可視導(dǎo)圖的幫助，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)換為生動(dòng)化、色彩化的內(nèi)容，讓學(xué)生借助觀察圖像來促進(jìn)新知識(shí)的吸收，將抽象的學(xué)科知識(shí)生動(dòng)化處理。［2］如此一來，語文復(fù)習(xí)課的枯燥性便大大降低了，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣也會(huì)更加濃郁，而思維可視導(dǎo)圖的圖像特色還有助于學(xué)生集中注意力。此外，學(xué)生還能借助思維可視導(dǎo)圖促進(jìn)自身想象力的發(fā)揮，自主進(jìn)行已學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)，并積極探索知識(shí)之間的聯(lián)系。如此一來，語文復(fù)習(xí)課的效率便會(huì)大大提高，學(xué)生對于語文學(xué)科的學(xué)習(xí)自信心也能得到提升。教師可借助“思維可視導(dǎo)圖”在小學(xué)語文復(fù)習(xí)課中的融入，為學(xué)生提供輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，給足學(xué)生思考及記憶的時(shí)間。學(xué)生能在繪制思維可視導(dǎo)圖的過程中，建立對已學(xué)知識(shí)的客觀印象。這種“串聯(lián)式”的知識(shí)整合形式，能起到強(qiáng)化知識(shí)記憶能力的作用，能進(jìn)一步拓寬學(xué)生的知識(shí)面。此外，學(xué)生還能利用思維導(dǎo)圖來進(jìn)行學(xué)習(xí)情況的自查自檢，進(jìn)而有針對性地開展復(fù)習(xí)。二、思維可視導(dǎo)圖在小學(xué)語文復(fù)習(xí)課中的實(shí)際運(yùn)用策略（一）梳理單元脈絡(luò)，總結(jié)單元主題在單元復(fù)習(xí)課中，傳統(tǒng)教學(xué)往往以學(xué)生的大規(guī)模復(fù)習(xí)為主，針對詩歌進(jìn)行重復(fù)背誦，針對課文則進(jìn)行反復(fù)閱讀，并對字詞句進(jìn)行抄寫、背誦、朗讀等。這樣的教學(xué)對于學(xué)生而言沒有太大的吸引力，學(xué)生會(huì)按照教師的安排完成任務(wù)，但是最大的問題就出現(xiàn)在“容易忘”這一點(diǎn)。面對一個(gè)單元相對復(fù)雜的內(nèi)容，小學(xué)生很難將所有需要記憶的知識(shí)點(diǎn)一字不落地記住。此時(shí)教師就可以改變教學(xué)方法，利用創(chuàng)設(shè)思維可視導(dǎo)圖的方式，帶領(lǐng)學(xué)生高效復(fù)習(xí)單元知識(shí)。例如，在學(xué)習(xí)五年級下冊第一單元時(shí)，其中就包含了《古詩三首》《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》等不同的文章，既有詩歌，又有散文。傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)階段，教師一般會(huì)讓學(xué)生默寫詩歌，緊接著以試卷形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行檢驗(yàn)，開展針對性復(fù)習(xí)。這樣的復(fù)習(xí)其實(shí)并沒有很大的問題，但是從學(xué)生能力培養(yǎng)的角度而言，這樣的復(fù)習(xí)效果卻不盡如人意。而在思維可視導(dǎo)圖的加持下，教師就需要帶領(lǐng)學(xué)生閱讀單元導(dǎo)讀，讓學(xué)生對整個(gè)單元的主題有一個(gè)認(rèn)識(shí)，能夠明白這個(gè)單元所有篇目都圍繞童年往事開展敘述。因此，在復(fù)習(xí)的過程中就需要掌握這一共同點(diǎn)，并由此出發(fā)去分析每一篇課文的不同點(diǎn)。這與群文閱讀有些許類似，但不同就在于這是在復(fù)習(xí)，建立在全面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，因而教學(xué)直奔主題即可。此后，教師還可以利用思維可視導(dǎo)圖帶領(lǐng)學(xué)生對文本的寫作方法進(jìn)行歸納。如此，在導(dǎo)圖的帶領(lǐng)下，學(xué)生能夠更加迅速地掌握這一單元所學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也能從這些小的重點(diǎn)出發(fā)開展思考，將所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系整合，從而以更高的效率完成單元復(fù)習(xí)任務(wù)。這樣的教學(xué)方法，可以更加直觀地為學(xué)生展示一個(gè)單元的全貌，讓學(xué)生在復(fù)習(xí)的過程中能夠得到思維的訓(xùn)練，建立起屬于自己的知識(shí)體系。（二）開展高效閱讀，強(qiáng)化閱讀指導(dǎo)閱讀教學(xué)一直都是語文教學(xué)的重點(diǎn)，是語文學(xué)習(xí)中十分重要的一個(gè)板塊。但是在長期的教學(xué)中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對閱讀并不感興趣，甚至還討厭閱讀，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)非常不利。因此，在小學(xué)語文的教學(xué)中，尤其是在復(fù)習(xí)階段，教師更要針對學(xué)生的閱讀能力展開高效訓(xùn)練，讓學(xué)生在思維可視導(dǎo)圖的幫助下，愛上閱讀，愛上語文。例如，在學(xué)習(xí)五年級下冊第二單元時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)單元的內(nèi)容基本上都是圍繞四大名著展開的，既有《水滸傳》《三國演義》《西游記》的恢宏熱鬧，又有《紅樓夢》的繾綣情思。而在復(fù)習(xí)的過程中，教師依舊可以先讓學(xué)生看單元導(dǎo)讀部分，并在此基礎(chǔ)上搜集關(guān)于四大名著的相關(guān)介紹，注意素材的有趣性，讓學(xué)生在了解完這些素材之后能夠產(chǎn)生閱讀沖動(dòng)。此后，在復(fù)習(xí)課中，教師就可以利用可視思維導(dǎo)圖的模式，系統(tǒng)展示四大名著的時(shí)間、作者、內(nèi)容，為學(xué)生展示大綱脈絡(luò)等等。這樣的導(dǎo)圖，既可以讓學(xué)生對四大名著有一個(gè)大致的了解，填補(bǔ)知識(shí)空缺，深度學(xué)習(xí)課本內(nèi)容，還可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生自發(fā)地形成閱讀小組，在課余時(shí)間對四大名著進(jìn)行全面閱讀。因此，在閱讀復(fù)習(xí)課中，思維可視導(dǎo)圖的最大效用，其實(shí)就是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，填補(bǔ)學(xué)生的知識(shí)空缺，做到在復(fù)習(xí)中引導(dǎo)，在引導(dǎo)中延伸，強(qiáng)化閱讀指導(dǎo)，提升閱讀能力，拓寬學(xué)生視野。（三）適應(yīng)寫作需求，把握寫作技巧在小學(xué)低年級語文寫作的教學(xué)要求中，學(xué)生只需要掌握一定的語言技巧，能夠流利、連貫地說完一句話即可。而在高年級的小學(xué)語文寫作教學(xué)中，對學(xué)生的語言有了更高的要求。但是，很多高年級小學(xué)生卻會(huì)因?yàn)閷懽髯謹(jǐn)?shù)的要求而感到無所適從，往往有無話可說的感覺。針對這種情況，教師就需要將學(xué)生從盲目湊字?jǐn)?shù)的寫作中，拉回到真正的“創(chuàng)作”上來，讓學(xué)生能夠?qū)⒁患虑橹v清楚、講透徹、講有趣。例如，在學(xué)習(xí)五年級下冊的第三單元“我愛你，漢字”時(shí)，教師就可以安排學(xué)生以此為題寫出一篇作文。但是，很多學(xué)生對這樣的題目感到無從下筆，因?yàn)樗麄儗h字的感覺是既熟悉又陌生的。熟悉在于他們每天都在運(yùn)用漢字與大家交流，教師也在運(yùn)用漢字開展教學(xué)，陌生在于我們都對漢字的起源、形成、發(fā)展以及漢字的構(gòu)成少有了解。在這樣的背景下，很多學(xué)生往往一兩句就結(jié)束了寫作，因?yàn)檫€有具體的字?jǐn)?shù)要求，他們就開始湊字?jǐn)?shù)，習(xí)作質(zhì)量極低。而在寫作的復(fù)習(xí)課中，教師就可以以此作為典型案例，利用思維可視導(dǎo)圖的方式，先為學(xué)生展示一個(gè)最基本的大綱，讓學(xué)生明白寫作的要求應(yīng)該是“真善美”，緊接著再從這樣的大綱中進(jìn)行細(xì)講，隨后再為學(xué)生展示寫作小技巧。而在“我愛你，漢字”的典例解析中，教師就可以從畫漢字到寫漢字進(jìn)行大致的講解，讓學(xué)生的寫作能夠更有內(nèi)容。最后，教師還需要帶領(lǐng)學(xué)生了解寫作的意義，了解寫作是每個(gè)人表達(dá)思想的重要載體，從而讓學(xué)生愛上寫作。在這樣的可視導(dǎo)圖中，學(xué)生就可以從寫作最根本的點(diǎn)出發(fā)，一點(diǎn)一點(diǎn)對寫作進(jìn)行剖析，降低寫作在學(xué)生心中的難度。如此，學(xué)生寫作時(shí)，自然也不會(huì)出現(xiàn)言之無物的情況。在具體的寫作過程中也是如此，教師只要讓學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)思維可視導(dǎo)圖，從作文題目出發(fā)，聯(lián)想到各個(gè)方面。如此，學(xué)生的寫作不僅可以更有條理性，還可以更具有“深度”“厚度”，寫出來的文字不再是“記流水賬”，能夠以最輕松的方式真正提升學(xué)生的寫作能力。（四）綜合復(fù)習(xí)檢測，掌握學(xué)生動(dòng)態(tài)綜合復(fù)習(xí)課中，教師需要對整個(gè)課程進(jìn)行綜合性復(fù)習(xí)，而語文科目最大的一個(gè)特點(diǎn)就是“雜亂”，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中很容易抓不到重點(diǎn)，在學(xué)習(xí)的過程中也是跟著課本走，沒有自己的思維加持，復(fù)習(xí)的效率較低。［3］除此以外，由于語文的科目性特點(diǎn)，它本身不具有很強(qiáng)的邏輯性，想要從語文邏輯的角度對知識(shí)進(jìn)行整合顯然不可行。但是，從分類的角度中加上邏輯分析卻是可行的。教師可以利用思維可視導(dǎo)圖的方式，先對語文知識(shí)進(jìn)行分類處理。例如，在學(xué)完了五年級所有的篇目之后，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行總復(fù)習(xí)，但是想要在一節(jié)課中充分展現(xiàn)一個(gè)學(xué)期的內(nèi)容，就必然要對其中的重難點(diǎn)進(jìn)行整合。為了提升效率，此時(shí)就可以對知識(shí)進(jìn)行分類，如詩歌分析技巧，閱讀提速技巧，寫作建構(gòu)技巧等，就可以對課本內(nèi)容進(jìn)行重新拆分并組合。如此，學(xué)生自然就可以在這樣的思維導(dǎo)圖下對課本進(jìn)行再學(xué)習(xí)。這樣的再學(xué)習(xí)，其實(shí)也是一個(gè)知識(shí)的構(gòu)建過程，在進(jìn)行了一定時(shí)期的引導(dǎo)后，教師則可以適當(dāng)?shù)貙⒅鲃?dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解對這一學(xué)期的知識(shí)轉(zhuǎn)化為可視化思維導(dǎo)圖，隨后將這樣的思維導(dǎo)圖構(gòu)建當(dāng)成一種檢測。教師在看完所有學(xué)生的思維導(dǎo)圖之后，便可以充分掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)。此后，教師還可以利用課堂展示的方式，讓學(xué)生明白自己導(dǎo)圖的優(yōu)缺點(diǎn)。在這樣的綜合復(fù)習(xí)課中，教師帶領(lǐng)學(xué)生將一本書的內(nèi)容整合成了一張紙的內(nèi)容，極大地簡化了知識(shí)點(diǎn)，讓復(fù)習(xí)變得更加簡單。而在創(chuàng)建思維可視導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生對知識(shí)的理解、學(xué)生思維的發(fā)展都有一個(gè)直觀體現(xiàn)，為接下來教師的教學(xué)活動(dòng)帶來了可靠的依據(jù)，有助于不斷提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與復(fù)習(xí)能力?？偠灾?，在小學(xué)語文復(fù)習(xí)課的教學(xué)中，教師理應(yīng)改變以往只抓記憶的