問題導(dǎo)學(xué)高效課堂在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個不斷思考和發(fā)現(xiàn)的過程。而這個過程需要問題的推動，知識的掌握離不開問題的思考。所以，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，運用“問題”進行導(dǎo)學(xué)，不僅可以讓學(xué)生在解決問題的過程中獲取一些有價值的發(fā)現(xiàn)，更重要的是還可以調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣，提升他們的學(xué)習(xí)能力［1］?！皢栴}導(dǎo)學(xué)”課堂改變了學(xué)生以往的學(xué)習(xí)方式，是將學(xué)生放在主體地位，教師以領(lǐng)路人的身份引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，采用問題導(dǎo)學(xué)的模式與學(xué)生形成互動，激勵學(xué)生進行自主探究，從而構(gòu)建出一個輕松愉快的課堂［2］。筆者在平時的課堂教學(xué)中，常以“導(dǎo)學(xué)提綱”為載體，以問題為主線，通過課前預(yù)習(xí)，課上合作交流，全班匯報展示，在學(xué)生和老師的互相質(zhì)疑中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。通過長時間的磨煉，既有失敗的教訓(xùn)，也獲得了一些成功的經(jīng)驗，對問題導(dǎo)學(xué)有了更深刻的認識，現(xiàn)總結(jié)如下。一、通過“導(dǎo)讀”培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力學(xué)生在自主閱讀課本內(nèi)容時，只是簡單地通讀一下課本，并沒有真正讀懂情境圖、旁白等，對知識點的掌握也只是停留在表面上。因此，教師作為引路人，應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生讀懂、讀透教材，設(shè)計幾個有啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生帶著問題去閱讀教材，激發(fā)學(xué)生主動思考?！皩?dǎo)學(xué)提綱”的核心部分就是問題的設(shè)計，它能引導(dǎo)學(xué)生自主、高效學(xué)習(xí)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，利用“導(dǎo)學(xué)提綱”設(shè)計有思考性、層次性的系列問題能有效地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力［3］。筆者利用“問題導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)模式，設(shè)計“導(dǎo)學(xué)提綱”，成功地講了一節(jié)公開課——“人教版”五年級下冊“分?jǐn)?shù)的意義”。一上課就先讓學(xué)生帶著問題閱讀課本第46頁的內(nèi)容。筆者提的兩個問題是：①讀完圖中的內(nèi)容，你們對單位‘1’會有怎樣的認識？②從生活中找?guī)讉€這樣的例子，在組內(nèi)互相說一說到底什么樣的東西可以看作單位‘1’？學(xué)生帶著這兩個問題開始認真閱讀，深度探究。在小組長的帶領(lǐng)下，每個學(xué)生都積極表達了自己的觀點。小組交流完后，在全班匯報展示時，學(xué)生舉了很多有價值的例子，如：①一個面包；②一支軍隊；③一條線段；④一箱蘋果……其中的“1”都可以看作單位“1”。學(xué)生舉完例子后，老師接著又問：“請同學(xué)們比較一下：一個面包和一支軍隊中的‘1’一樣嗎？”在比較中，學(xué)生們驚奇地發(fā)現(xiàn)，原來能看作單位‘1’的物體，它的數(shù)量可以是1個，也可以是很多個。學(xué)生在比較中從本源上理解了單位‘1’的意義。改變了以往他們對‘1’的理解，進而調(diào)動起他們的學(xué)習(xí)主動性，激發(fā)了他們學(xué)習(xí)本節(jié)課的興趣?！皢栴}導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的預(yù)習(xí)和傳統(tǒng)意義下的預(yù)習(xí)不同。傳統(tǒng)意義下的預(yù)習(xí)沒有具體的任務(wù)安排，沒有學(xué)習(xí)指導(dǎo)，預(yù)習(xí)效果是不可測的；而“問題導(dǎo)學(xué)”模式下的預(yù)習(xí)是以導(dǎo)學(xué)提綱為載體，設(shè)計了一些有明確目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)的問題。學(xué)生在問題的導(dǎo)引下自主學(xué)習(xí)，促使每一位學(xué)生都能獨立思考，為后續(xù)的匯報展示、合作交流等活動奠定了基礎(chǔ)。二、通過“導(dǎo)問、小組合作”培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和語言表達能力（一）設(shè)計“探究性問題”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)的助推劑。沒有問題，學(xué)生對數(shù)學(xué)就不可能有深入的理解。問題的好壞也直接影響著課堂教學(xué)的效果。在“問題導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)模式下要讓學(xué)生進行主動探究同時又要賦予學(xué)生思考的時間，就要科學(xué)合理地設(shè)計一些“探究性問題”。因而，問題的設(shè)計顯得尤為重要，應(yīng)當(dāng)少而精，重點放在學(xué)生探究的節(jié)點上［4］。筆者在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)意義”的過程，著眼于“把單位‘1’平均分”這一關(guān)鍵點，精心設(shè)置了如下3個探究性問題（如圖1）。圖1探究性問題問題①中，前3個圖分別可以用數(shù)字4、3、1表示，但最后一個圖只能用來表示。問題②中，前2個圖分別可以用數(shù)字2、1表示，但最后一個圖只能用表示。問題③中，第一個圖可以用數(shù)字2表示，但最后一個圖只能用來表示。學(xué)生獨立完成上面三個問題后，先在組內(nèi)交流想法，最后小組4人上講臺在全班匯報講解自己的做法。小組4人每人負責(zé)講一道題，組長最后做總結(jié)發(fā)言說：“我們組匯報完畢，大家還有什么問題嗎？”。此時，下面就有個學(xué)生舉手質(zhì)疑道“在第一個題目中，第四個圖能不能用3表示？”讓筆者沒想到的是，臺前的這個小組長語言表達能力非常強，根本不用老師去補充，講得就很清楚了。他非常自信地說：“不可以，因為這個題目是把一個月餅看作單位‘1’，不是把一小塊月餅看作單位‘1’，第四個圖顯然是把一個月餅平均分成4份，吃了一份，所以剩下的3小塊就是這一個月餅的。筆者當(dāng)時激動不已，抓住這一契機，趕緊又向?qū)W生們提出了一個更深一層的問題——“那誰來再說說，什么情況下可以用分?jǐn)?shù)表示呢”。這時，學(xué)生爭先恐后地回答說“不滿一個單位‘1’時，就可以用分?jǐn)?shù)表示?！惫P者又及時追問：“那隨便把單位‘1’分一分，就能得到一個分?jǐn)?shù)嗎？”此時的課堂氣氛就更加活躍了，有些學(xué)生不舉手就直接搶答道：“必須把單位‘1’平均分”。平均分是分?jǐn)?shù)存在的一個必要條件，是理解分?jǐn)?shù)意義的最關(guān)鍵的一個知識點，學(xué)生在一個個問題的引領(lǐng)下通過生生互動，師生互動等環(huán)節(jié)，自然而然地就掌握了這一知識點。為后面學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義做了重要的鋪墊，同時也大大激發(fā)了學(xué)生探究知識的欲望。課堂教學(xué)需要學(xué)生的積極參與、積極思考，這樣才能催生學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)。而“探究性問題”可引導(dǎo)學(xué)生全身心地加入到老師設(shè)計的探究活動中來，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)后，自然而然地就增強了學(xué)習(xí)興趣，活躍了課堂氣氛［5］。（二）設(shè)計啟發(fā)性問題，加深學(xué)生數(shù)學(xué)理解教師設(shè)計一些具有啟發(fā)性的問題，通過問題串可以將教材中的重點、難點知識分散，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，加深學(xué)生的數(shù)學(xué)理解［6］。例如，在“分?jǐn)?shù)的意義”導(dǎo)學(xué)提綱中筆者還設(shè)計了如下的問題串：①比較一下，我們剛做的這三道題，它們有什么共同的地方呢？（學(xué)生回答：都有）②不同的地方在哪里呢？（學(xué)生回答：單位“1”不一樣）③既然單位“1”不一樣，為什么這三幅圖都能用表示呢？（學(xué)生回答：因為它們都是把單位“1”平均分成4份，表示這樣的3份）④那現(xiàn)在我想得到這樣的分?jǐn)?shù)該怎么辦呢？呢？……⑤照著這樣分下去，我們要想得到任意一個分?jǐn)?shù)，可以把單位“1”怎樣分？（學(xué)生回答：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份。）這樣，在老師的誘導(dǎo)下，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了分?jǐn)?shù)是如何產(chǎn)生的，同時還自己總結(jié)出分?jǐn)?shù)的意義，從而對分?jǐn)?shù)有了更深刻的理解。筆者在學(xué)生正確理解了單位“1”的含義之后，通過設(shè)置“探究性問題、啟發(fā)性問題”，讓學(xué)生有了探究的內(nèi)容，更有了思考的方向。從這個意義上說，“問題”是學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?。所以問題的設(shè)計要能體現(xiàn)它的引導(dǎo)功能和啟發(fā)功能，才能成為一節(jié)真正的高效課堂。三、通過“導(dǎo)練”鞏固所學(xué)，發(fā)展學(xué)生的遷移能力（一）基礎(chǔ)性訓(xùn)練，深化對所學(xué)知識的理解和靈活運用針對課堂內(nèi)容進行的一些鞏固練習(xí)，不僅可以鞏固所學(xué)，深化理解和靈活運用，也可拓寬思維，延伸課堂內(nèi)容。例如，為加深學(xué)生對分?jǐn)?shù)意義的理解，筆者在導(dǎo)學(xué)提綱中設(shè)計了如下針對性的練習(xí)（如圖2）。先說出每一個分?jǐn)?shù)的含義，再選擇合適的圖形涂色，表示出下面三個分?jǐn)?shù)：，，。答案反饋時筆者采取生生互動的方式，讓學(xué)生在互相質(zhì)疑中體會到圈內(nèi)圖形的個數(shù)必須是分母的倍數(shù)才能表示出這個分?jǐn)?shù)。具體做法是，先讓學(xué)生獨立完成上面的練習(xí)，再在組內(nèi)交流，最后小組4人再上臺向全班同學(xué)講述自己的解法，匯報完后，組長仍要說一句“我們組匯報完畢，大家還有什么問題嗎？”。于是有學(xué)生問道“第一個圖為什么不能表示？”臺上學(xué)生回答“因為第一個圖中五角星的個數(shù)不是3的倍數(shù)，也就不能被平均分成3份，當(dāng)然也就不能表示出了”。這位同學(xué)精彩的回答讓筆者很是驚喜，接著筆者又引導(dǎo)他們繼續(xù)互相質(zhì)疑“還有誰有問題？讓我們講臺前的小組同學(xué)幫著解答一下?！敝蟠_實沒有舉手提問的了，筆者才做補充完善，問“那誰再來說一說圈內(nèi)圖形的個數(shù)必須滿足什么條件，才能表示呢？”。圖2針對性練習(xí)通過這樣互相質(zhì)疑的方式，學(xué)生輕松愉快掌握了本節(jié)課的知識點并學(xué)會了靈活運用，對平均分的每一份并不一定都是一個物體有了更進一步的認識。再一次加深了學(xué)生對單位‘1’和“分?jǐn)?shù)意義”的理解。（二）檢測性練習(xí)，反饋學(xué)生的自主學(xué)習(xí)成效檢測性練習(xí)是導(dǎo)學(xué)提綱的著力點。“學(xué)以致用”就是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的一種標(biāo)準(zhǔn)和目的。筆者設(shè)置的檢測性題目前2個都不難，第三個學(xué)生“跳一跳就能摸得到”，學(xué)生在3分鐘內(nèi)就能獨立完成，通過反饋發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)確率達90%以上，完全達到了本節(jié)課的教學(xué)目的。（三）總結(jié)提升，拓展延伸總結(jié)提升是課堂教學(xué)中的最后一個環(huán)節(jié)，通過總結(jié)把所學(xué)的所有知識點串聯(lián)起來，拓展了數(shù)學(xué)認知。每節(jié)課結(jié)束前除了要引導(dǎo)學(xué)生回憶“這節(jié)課主要學(xué)了什么？你還有什么疑問？”等等，還可以用練習(xí)題的形式總結(jié)全課內(nèi)容。例如，筆者在本節(jié)課結(jié)束時做了如下總結(jié)提升：先用課件動畫顯示一條標(biāo)有0、1、2、3、4的數(shù)軸，再把0～1線段先平均分成4份，從而在直線上表示出了，，，再繼續(xù)平均分成8份，表示出……這樣看來，我們曾經(jīng)學(xué)過的分?jǐn)?shù)或整數(shù)都能在一條直直的線上找到他們的位置。用這種方式做全課總結(jié)，不僅引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)了本節(jié)課核心內(nèi)容，還把數(shù)形結(jié)合的這一重要思想向?qū)W生進行了