跨文化比較中西方教師專業(yè)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（簡稱PLCs，也譯作“專業(yè)學(xué)習(xí)社群”）是當(dāng)前全球教師專業(yè)發(fā)展中的熱門話題。雖然這一概念還缺乏統(tǒng)一的界定，但其強(qiáng)調(diào)教師集體地圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)展開合作的核心特征，幾受到了各國教育研究者、政策制定者和實(shí)踐者的認(rèn)可。這一發(fā)跡于西方國家的學(xué)術(shù)術(shù)語，在全球化背下強(qiáng)勢滲透于其他文化圈中。盡管這一術(shù)語在不同的文化中有著相似的概念和特征，但在實(shí)踐上卻表出不同的特點(diǎn)與內(nèi)涵。［］如不同國家的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體都強(qiáng)調(diào)教師之間的合作，但教師合作的實(shí)際形式與內(nèi)容、合作過程中的人際關(guān)系與沖突等都不盡相同。造成這些差異的原因之一，是由于不同國之間教師和教學(xué)文化存在差異。文化是理解中西方學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐差異的重要視角。它有兩個層面:一是微觀層面，即組織或?qū)W校的文化，指的是學(xué)校的價值觀、實(shí)踐方式與行為規(guī)范等；二是宏觀層面即國家或社會文化，如特定歷史、制度造成的國家之間的文化差異。［］盡管學(xué)者們意識到，中西方的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在兩個文化層面上都存在差異，但目前對這種文化差異的分析卻顯不足。本文以跨化（e）比較為視角，分析中西方①文化的差異，借助教師文化和教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的相關(guān)研究，闡釋兩種文化中教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐差異，以期幫助研究者和實(shí)踐者更好地、合理地解和運(yùn)用這一舶來概念。 一、跨文化比較：霍夫斯泰德的國家文化觀在跨文化比較研究中，以荷蘭社會心理學(xué)家吉爾特霍夫斯坦德為代表（下文統(tǒng)稱“霍氏”①）的研究最為著名，形成了這個領(lǐng)域的基本主題和結(jié)構(gòu)。霍氏將文化定義為“一群人區(qū)別于另一群人的集體思考方式”。［］從0世紀(jì)年代開始，霍氏團(tuán)隊通過對IBM公司中來自個國家的0位成員的調(diào)查數(shù)據(jù)，比較不同國家的人在工作中的價值、信念、規(guī)范等，總結(jié)并且區(qū)分了五種經(jīng)典的國家文化維度。［］這五個文化維度是：（）度。（）集體主義與個人主義，個體主義社會呈現(xiàn)出人與人之間相對松散的關(guān)系；集體主義中的人們則與其所處的群體有強(qiáng)大而緊密的聯(lián)系。（）陽剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)，陽剛氣質(zhì)的社會中，男人被認(rèn)為是果斷、堅韌，女性被認(rèn)為是謙虛的、溫柔的；陰柔氣質(zhì)中男性和女性都被認(rèn)為是謙虛、溫柔的。（4）不確定規(guī)避（ie），人們在面對模糊或未知情境時感到受威脅的程度。（）長性，其形成與改變是長期的過程。表抽取了個英語系國家以及3個東亞國家和地區(qū)在六個維度上的相對指數(shù)及在個國家和地區(qū)中的排名。從表1，在分析中會存在不同文化維度的交叉 二、中西方專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的文化差專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究起源于美國、英國世紀(jì)0年代的研究，其理論基礎(chǔ)是彼特圣吉（Petg）的學(xué)習(xí)型組織和艾提恩溫格提出的實(shí)踐共同體。這些概念被借鑒到教育領(lǐng)域，繼而發(fā)展了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究?；舻拢ǎ┚?、共享和支持性的領(lǐng)導(dǎo)、集體創(chuàng)造、共享個人實(shí)踐、支持性條件。［］學(xué)者對上海中小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，上海中小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征與霍德（）所提出的框架相似。［6）兩人或以上的成員有著共同的目標(biāo)，這種目標(biāo)聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)或教師成長；（）圍繞共同的目標(biāo)展開的集體交流，如合作、實(shí)踐分享、共同探究；（）支持性領(lǐng)導(dǎo)。本文從這三個最核心的要素特征入手，分析中西方學(xué)習(xí)共同體在實(shí)踐中的文化差異。（一）共同體目標(biāo)與愿景的文化差異美英學(xué)者所提出的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，其首要特征就在于有著共同的或共享的目標(biāo)，或相對長遠(yuǎn)的愿景，倡導(dǎo)不同的學(xué)科、年級組在目標(biāo)、愿景上的共享與交流。這些概念的提出，旨在改變美國教學(xué)文化中“一個教師一個班級，一個教師一種價值觀，一個教師一種進(jìn)度”的孤立教學(xué)現(xiàn)象，這一觀點(diǎn)由美國學(xué)者丹洛蒂（e）于世紀(jì)年代對美國教師文化的研究提出，是教師文化的經(jīng)典之作，也激發(fā)了諸如安迪哈格里夫斯、約翰古德萊德、朱迪斯李特爾等學(xué)者對教師文化的關(guān)注。洛蒂指出美國教師的教學(xué)呈現(xiàn)三大特征：（）個人主義，教師只關(guān)注自己的教室，將自己的教學(xué)與其他教室孤立開來；（）即時主義，關(guān)注教學(xué)的短期結(jié)果；（）小范圍（如教室）的變革，而不關(guān)注大范圍的變革。［］教學(xué)孤立現(xiàn)象反映出霍氏文化維度中美國文化所表現(xiàn)的個人主義、短期定向的特點(diǎn)。個人主義文化中，強(qiáng)調(diào)“我”和“我”的權(quán)利，其他人被視為“他人，個人的自我實(shí)現(xiàn)是最終目標(biāo)，個體利益高于集體利益。在美國教學(xué)文化中，教學(xué)完全取決于教師自己對有效性的界定，教師都依據(jù)自己的能力和興趣而設(shè)定目標(biāo)，規(guī)劃內(nèi)容。教師強(qiáng)調(diào)專業(yè)自主權(quán)，有權(quán)利拒絕可能威脅到他們教學(xué)的一些改變情境。個人主義還表現(xiàn)為教師的孤立（ai），教師主觀或客觀地孤立于自己的教室之中，絕緣于同僚的反饋，不習(xí)慣參與集體性的活動，他們有權(quán)利這樣做，“他人”不能隨意侵犯“我”的教室。即時主義則表現(xiàn)在，教師把工作劃分為幾個單元，關(guān)注教學(xué)應(yīng)該“即時見效”，短期的學(xué)習(xí)成果使他們感到滿意。［］在意識到教學(xué)文化的這些特點(diǎn)之后，美國學(xué)校逐漸強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度上需要有共識，近年來美國各州逐漸建立了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)；共享（d）教師通過溝通、分享，建立共同體內(nèi)廣為接受和認(rèn)可的教學(xué)目標(biāo)和步調(diào)。與發(fā)展是學(xué)校所有教師的責(zé)任，這是“再自然不過的事情”，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)成績是不同學(xué)科教師共同努力的結(jié)果，如一位教師指出，“教育畢竟是集體的努力而不是個人的。盡管你可以教語文，但你能教其他所有學(xué)科嗎？因此我們強(qiáng)調(diào)大家共同的努力?！保郏輰W(xué)者對上海中小學(xué)教研組的研究指出，教師的集體責(zé)任感也源于中國的“問責(zé)”，即考試文化的影響，如一些老師指出，“雖然，我們不允許成績太差的孩子掉隊，這樣會影響我們整體的成績。因此，我們會和老師進(jìn)行互幫互助，盡量讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有所進(jìn)步。”［］另一方面，在長期定向文化中，人們往往得每一所學(xué)校存在一個相對短期的發(fā)展目標(biāo)的同時（如每年的期中期末測試），（二）教師集體學(xué)習(xí)的文化差異集體的教師學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心特征。由于中西方文化的差異，教師的集體學(xué)習(xí)有著不同的形式和內(nèi)涵，教師的合作也有不同的表現(xiàn)和特點(diǎn)。1.教師合作的形式與發(fā)展的差異自世紀(jì)0年代開始，強(qiáng)調(diào)合作的學(xué)習(xí)共同體開始受到極大關(guān)注。美英澳等國家在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上一致地強(qiáng)調(diào)教師之間的交流與合作，教師合作能力成為當(dāng)前全球各國教師專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域之一。［］滿。而在集體文化的影響下，我國中小學(xué)教師合作活動形式多樣，教師對合作的態(tài)度較為積極，制度化的教研活動普遍得到教師的認(rèn)可。教師合作對教學(xué)改善、學(xué)生成績提升的顯著積極作用，引起了實(shí)踐者們的極大興趣。哈格里夫斯指出，去改造學(xué)校的合作，讓教師在一起合作就教學(xué)問題展開討論和合作。在教育政策與研究的強(qiáng)勢影響下，當(dāng)前美國教師工作正在發(fā)生一些文化轉(zhuǎn)變：（）教師工作從孤立（o）到合作；（）每個教師澄清學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么到教師形成合作小組，建立關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的共享的知識和理解；（）每個教師決定課程進(jìn)度到以合作的形式使教學(xué)進(jìn)度大致相同；（）從私人化的教學(xué)實(shí)踐，到公開分享實(shí)踐）教師的話語從“我的孩子們，那些是你的孩子…”到“我們的孩子”哈蒙德等人的美國教師專業(yè)發(fā)展報告對全美學(xué)校和教師調(diào)查9年度與對比顯示，在3年，的美國教師都參與了不同形式的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目活動，有%以上的教師反映他們在學(xué)校與教師在教學(xué)上有一定的合作。在9年，同僚觀課和校內(nèi)指導(dǎo)只有，到3年，這一比例達(dá)到。但是，整體上只有1的教師反映教師之間的合作是深入的，只有的教師認(rèn)為他們有意識地主動投入到合作中。同時，一些學(xué)校的教師合作遭遇了“硬造集體性”，不僅沒有產(chǎn)生合作應(yīng)有的效果，反而讓教師產(chǎn)生反感，甚至更不愿意參與合作。利特爾指出，合作只是看起來很美，但在美國文化中，教學(xué)私人化、個人化的文化非常堅挺（persist）。對美國教師而言，與其他教師的合作需要耗費(fèi)更多的時間，在美國教師教學(xué)時間已經(jīng)相對較長的情況下，甚至是會被認(rèn)為侵占了教師個人的私有時間。洛蒂的著作于2年再版，他在序言中指出，即使過了年，美國教師的個人主義、保守主義和即時主義的特征并未有太多的改變。而我國中小學(xué)則呈現(xiàn)另一幅圖景。以我國教研組為例，中國教研體系已有愈度基礎(chǔ)。在制度化的教研體系中，新教師進(jìn)入一所新的學(xué)校，接受師傅的指導(dǎo)，參加集體備課，進(jìn)行同輩的聽課和評課，參加不同水平的公開課，所有這些集體學(xué)習(xí)方式和行為，已經(jīng)成為一個中國教師習(xí)慣率，能夠積極改善教師的教學(xué)實(shí)踐，得到教師的認(rèn)可。他們調(diào)查了甘肅省6的教師每學(xué)期有一到兩次的同僚觀課活動，并且%的教師認(rèn)為，教研活動是非常有價值的。2.合作中的沖突循以“和”為貴和“面子”文化，教師的合作體現(xiàn)出“和諧”語言上表達(dá)“我”的觀點(diǎn)，其他人被視為擁有不同權(quán)利的個人；表達(dá)“不”同的想法是健康的，是坦誠的表罪惡感。因此在這種文化中，沖突被視為教師合作中的正?，F(xiàn)象。布雷澤（）認(rèn)為，在美國文有的私人性教學(xué)的挑戰(zhàn)，對教學(xué)獨(dú)立性的挑戰(zhàn)。［］阿欽斯坦（nse）對美國兩所參與合作的習(xí)慣。教師可以隨時進(jìn)入到另一個教師的課堂。美國教師強(qiáng)調(diào)集體中的“個人”，而中國教師是個人在“集體”。在中國文化中，教師之間（明顯）的沖突似乎鮮見，因?yàn)榧w主義文化強(qiáng)調(diào)“和諧”，以“和”為貴是教師合作關(guān)系中的首要原則。盡管教師在合作中，對集體的理念或行動有所異議，但考慮到其他人的“面子”，教師會隱匿自己真實(shí)的想法，甚至擁護(hù)自己所不同意的觀點(diǎn)。在教師的合作中，盡管教師之間存“給面子”，教師可能會做出附和，這說明語言上的同意并不代表著他真的同意其他教師的看法。中國教師強(qiáng)調(diào)歸屬感，屬于某個“組織”，個人對外代表了組織，個人表現(xiàn)不好可能會使組織蒙羞。（三）這與我國權(quán)力距離大的文化傳統(tǒng)有關(guān)。權(quán)力距離不僅僅體現(xiàn)在行政權(quán)力上，也體現(xiàn)在家庭、社會的尊卑觀念之中。在權(quán)力距離大的社會，對父母和長輩的尊重是基本美德；長者受到敬畏。在學(xué)校專業(yè)結(jié)構(gòu)上，由于“敬老”、“尊師”文化的影響，年輕教師對資歷較長的老教師通常表現(xiàn)為順從，即使存在不同意見也會隱藏自己的異議。因此，在我國聽課評課中，資歷較老的教師對年輕教師的指導(dǎo)、建議非常常見，我們卻幾乎難以看到年輕教師不留情面地反駁年長教師。一項(xiàng)在泰國的研究指出，在這個權(quán)力距離較大、層級化現(xiàn)象明顯的國家，身份和年齡的作用高過了專長（e）的作用。在這種文化中差異，這些要素在實(shí)踐中的內(nèi)涵與表現(xiàn)都有所區(qū)別 三、跨文化比較的啟文化比較的目的不是為了說明“孰優(yōu)孰劣”，如在組織研究中，沒有證據(jù)顯示哪一種文化會帶來西方“流行”術(shù)語濫用于我國學(xué)校情境中。在比較的基礎(chǔ)上，我們得到以下幾點(diǎn)啟示。（一）“學(xué)習(xí)”的共同體：從靜態(tài)特征到動態(tài)發(fā)展英美等國家由于其個人主義、短期定向等文化原因，改造教師學(xué)習(xí)共同體需經(jīng)歷艱難而漫長的過程；相比之下，集體主義、長期定向、和諧文化的影響下，我國教師有著制度化的集體學(xué)習(xí)方式和活動，教師對集體合作也體現(xiàn)出更為積極的態(tài)度，制度化的教研活動使得教師之間形成一種“天然的”共同體。溫格（E.Wenger）相互的參與；組織成員具有共同的利益追求；有共享的歷史經(jīng)驗(yàn)。僅從特征來看，實(shí)踐共同體無處不在這說明，僅僅在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出共同體的特征，并非專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的強(qiáng)力所在；學(xué)習(xí)共同體的生命力需要聚焦在持續(xù)的“學(xué)習(xí)”特點(diǎn)。無論是我國還是西方國家，當(dāng)前學(xué)習(xí)共同體的主要挑戰(zhàn)在于如何形成可持續(xù)的學(xué)習(xí)共同體。［］同體的核心目標(biāo)，為共同體的動態(tài)發(fā)展提供方向和動力；在這種目標(biāo)指引下，創(chuàng)造一種使教師可以持續(xù)進(jìn)行溝通、分享、信任的環(huán)境。其次，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在著不同的發(fā)展階段，在實(shí)踐中表現(xiàn)為動態(tài)的發(fā)展過程，形成一種循環(huán)，因此共同體的目標(biāo)也并非一成不變。高效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該是一個不斷改進(jìn)的雙環(huán)學(xué)習(xí)過程：教師認(rèn)可共同體的價值目標(biāo)、集體活動，在教學(xué)實(shí)踐的過程中，使個人的目標(biāo)與共同體目標(biāo)、價值觀不斷調(diào)試。［］總而言之，當(dāng)一個共同體可以稱為“學(xué)習(xí)”共同體時，不僅是指教師之間有著共同體的結(jié)構(gòu)特征和集體的目標(biāo)；更重要的是，這一集體目標(biāo)是指向?qū)W生學(xué)習(xí)與教師專業(yè)成長的，是在教師持續(xù)參與共同體活動、互相學(xué)習(xí)的過程中不斷調(diào)試與改善的，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)共同體的動態(tài)學(xué)習(xí)特性的目標(biāo)。西方教師學(xué)習(xí)共同體改造過程中，沖突、矛盾不斷；相比之下，我國教師的集體合作呈現(xiàn)一派和諧。但是，我們需要看到，矛盾或沖突包含積極作用，“和諧”也蘊(yùn)含著消極的影響。個人主義社會強(qiáng)調(diào)“我”，突出與“他人”的異質(zhì)性，更易產(chǎn)生沖突或矛盾；集體主義社會強(qiáng)調(diào)組織與歸屬，突出共同體成相反，不同的成員