指向涵育唯物史觀的高中歷史人物教學策略

【摘要】涵育學生的唯物史觀是高中歷史教學的目標之一。人物教學是高中歷史課堂常見的一種教學形式，也是實現(xiàn)涵育學生唯物史觀的重要途徑。文章闡述了如何在開展教學前精準研判學生的學科素養(yǎng)水平，再從三個方面討論開展高中歷史人物教學的策略，分析如何有效培養(yǎng)學生的必備知識、關(guān)鍵能力、必備品格、價值觀念?！娟P(guān)鍵詞】高中歷史；人物教學；教學策略近年來，歷史人物教學因其獨特的魅力，越來越受到一線教師的青睞。筆者認為，高中階段的歷史人物教學在有趣味這件“外衣”的同時，還應(yīng)追求教學活動有意義、涵育學生的唯物史觀。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中歷史課標》）指出：“唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論”，并說明高中生需要了解的唯物史觀的基本觀點和方法包括“人類社會形態(tài)從低級到高級的發(fā)展、生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系之間的辯證關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)和上層建筑之間的相互作用、人民群眾在社會發(fā)展中的重要作用等”［1］。關(guān)于唯物史觀的培養(yǎng)要求可以分解為逐漸遞進的四個方面—必備知識、關(guān)鍵能力、必備品格、價值觀念［2］。筆者結(jié)合上述分析，立足教學實踐，討論開展歷史人物教學的策略。一、雙軸分析，坐標定位，確定實施歷史人物教學的基點高中歷史教學建立在義務(wù)教育歷史課程的基礎(chǔ)上，因此教師在教授新課前，應(yīng)當先確定學生經(jīng)過初中階段學習達到的學科素養(yǎng)水平。筆者認為，在此時，教師可以嘗試運用“雙軸分析，坐標定位”的方法，即以《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義務(wù)教育歷史課標》）的要求為“X軸”，以學生在歷史學科考試中的作答情況為“Y軸”，綜合師生溝通的內(nèi)容，快速研判學生目前的學科素養(yǎng)水平。（一）確定X軸：對課標文本進行對比分析《義務(wù)教育歷史課標》與《高中歷史課標》對學生唯物史觀的發(fā)展要求有明顯的區(qū)別。在進行文本對比分析后不難發(fā)現(xiàn)，《高中歷史課標》對學生唯物史觀的要求達到“理解、運用、指導解決問題”層級，學生需要對唯物史觀有系統(tǒng)的認知和理解，并且能夠熟練運用唯物史觀解決各種歷史與現(xiàn)實問題；而《義務(wù)教育歷史課標》的要求則處在“初步學會”階段，學生只需要對唯物史觀的基本觀點有所了解，并且能運用唯物史觀的基本觀點分析簡單的歷史問題即可［3］。（二）確定Y軸：對學生考試表現(xiàn)進行分析在了解初中歷史課程的目標之后，要準確了解學生的學科素養(yǎng)水平，教師還需要對學生在歷史考試中的表現(xiàn)進行分析，并和學生進行相對深入的溝通。一方面，教師需要科學分析學生在回答體現(xiàn)其唯物史觀的題目時的表現(xiàn)，分析學生唯物史觀的發(fā)展情況；另一方面，教師需要在課前通過和學生溝通，了解學生在回答問題時的想法，據(jù)此精確研判學生的學科素養(yǎng)水平。在通過“雙軸分析，坐標定位”的辦法快速、準確地研判學生的學科素養(yǎng)水平后，教師便可以據(jù)此實施更具針對性和科學性的歷史人物教學。二、史料搭臺，問題驅(qū)動，讓學生熟悉必備知識（一）選定人物，以人敘史選定人物是實施歷史人物教學的起步工作。在選擇歷史人物時，教師必須遵循“緊扣主題、關(guān)鍵典型、鮮活生動”的原則。首先，教師需要提煉、確定單元教學主題，捋清教學思路。其次，教師應(yīng)當圍繞單元教學主題選擇若干關(guān)鍵且具有典型性的歷史人物，然后借助“師生備課共同體”討論、選定學生需要在課堂上討論的歷史人物，在這個環(huán)節(jié)，教師要鼓勵學生充分發(fā)表意見。最后，在選定歷史人物后，教師應(yīng)收集與該歷史人物有關(guān)的更多資料。（二）爬梳教材，串聯(lián)史料串聯(lián)史料時，教師不能舍本逐末，不能將展現(xiàn)人物背景、事跡、思想的所有課外資料串聯(lián)起來。教師須知，向內(nèi)探求才是頭等要事。教材的正文、補充資料、插圖等都是教師可以利用的材料。除此之外，一些重要的歷史人物在多個領(lǐng)域產(chǎn)生了影響，因此這些人物在數(shù)冊教材中反復出現(xiàn)［4］。流螢雖小，集之成炬，教師應(yīng)該把這些散落于教材各處的資料串聯(lián)起來，匯合成體量可觀的史料素材，據(jù)此培養(yǎng)學生的唯物史觀。比如在《“歷史人物拓展”新議—以統(tǒng)編版高中歷史教材為例》一文中，汪德武老師將散落在選必2和選必3中的近代實業(yè)家張謇的事跡串聯(lián)起來，設(shè)計了巧妙的教學活動［5］。這樣的歷史人物教學充分展示了張謇在經(jīng)濟和文化方面對社會發(fā)展產(chǎn)生的深遠影響，彰顯了杰出人物在歷史發(fā)展中的作用。（三）拓展補充，拾遺補闕歷史教材行文凝練，不詳細介紹歷史人物的全部經(jīng)歷，在開展歷史人物教學時，教師有必要進行課外史料補充。比如同樣是張謇這一歷史人物的教學，徐金超老師在《一個人，一個時代—“經(jīng)濟與社會生活的變化”教學設(shè)計》一文中，介紹了自己借助《張謇日記》《張謇自編年譜》等文字材料以及一系列老照片教學的例子［6］。在教學時，徐老師引導學生結(jié)合上述材料梳理張謇所處時代經(jīng)濟發(fā)展和政治變革的歷史脈絡(luò)，讓學生從中認識到當時社會生活的變化，理解經(jīng)濟、政治、社會生活的互動關(guān)系，體悟唯物史觀的基本觀點。（四）問題引領(lǐng)，涵育史觀為了讓學生掌握必備知識，教師還需要借助高質(zhì)量的問題，引領(lǐng)學生自主探索、深入學習。在設(shè)計問題時，除了要給出事實性陳述，教師還應(yīng)提出具有深意的設(shè)問。教師可以給出“三問”：一問歷史人物（或某階級）有何主張與活動，二問歷史人物（或某階級）為何有此主張與活動，三問歷史人物（或某階級）上述主張與活動產(chǎn)生了何種影響。通過此類結(jié)構(gòu)化的設(shè)問，教師可以引領(lǐng)學生找到人物（或某階級）主張與活動背后的社會根源，明晰人物所處時代的社會發(fā)展情況，從而促使學生熟稔必備知識。（五）多元評價，升華認知評價是教學策略實施效果的直接反饋，對后續(xù)課堂教學和學生學習也會產(chǎn)生很大影響。在開展歷史人物教學時，教師可以鼓勵學生自主解決問題，并進行自我評價和相互評價，討論自己和同學的表現(xiàn)，反饋自己對于教學活動的意見。作為課堂活動的組織者、引領(lǐng)者，教師既需要組織學生進行評價，也需要引導學生結(jié)合唯物史觀的基本觀點和方法評價自己和同學，使學生在熟稔唯物史觀必備知識的情況下加深對所學內(nèi)容的認識。三、學而生疑，悟從疑得，助推學生提升關(guān)鍵能力要幫助學生提升關(guān)鍵能力，教師需要通過恰當?shù)牟呗允箤W生“生疑”，并鼓勵學生“釋疑”。在提出問題、解決問題的過程中，學生可以充分領(lǐng)會唯物史觀的基本觀點和方法，知道如何將唯物史觀運用于歷史學習與探究中，并將唯物史觀作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想，提升關(guān)鍵能力。（一）設(shè)置邏輯空白教師在課堂上適當設(shè)置懸念是有必要的。在開展歷史人物教學時，教師不妨說出人物事跡及人物帶來的影響，但不言明推論影響的方法，以設(shè)置邏輯空白，激發(fā)學生的求知欲和探索欲。接下來，教師可以鼓勵學生以唯物史觀為“舟”進行自主探索，在泛舟學海的過程中提高駕舟技能。在教學實踐中，筆者曾參考《教材史料運用中的甄選與解讀—以〈里耶秦簡·戶籍簿〉為例》［7］一文的研究成果，講述里耶秦簡記錄的人物“夫”及其家庭情況，然后拋出該論文作者的觀點，但不說明作者如何進行推論，在史料和結(jié)論之間留出邏輯空白，以激發(fā)學生的求知欲和探索欲。在筆者組織的教學活動中，學生對這一稍有難度的任務(wù)十分感興趣，在學習小組中討論、分析，由此逐步理解了該論文對秦政的討論、對秦制的探究和對秦亡的分析，提升了運用唯物史觀的基本觀點和方法解釋歷史的能力。（二）制造認知沖突心理學研究表明：“在日常學習過程中，學生的學習動力往往更多、更直接地來自因?qū)W習內(nèi)容與形式的吸引力而產(chǎn)生的情緒反應(yīng)”［8］。認知沖突可以給學生帶來豐富的情緒體驗，更能激發(fā)學生的求知欲，教師可以據(jù)此引導學生深入探究歷史人物的多方面影響。在歷史人物拿破侖的教學中，筆者補充了關(guān)于拿破侖帝國的評價后，有學生提出問題：“既然法國已經(jīng)建立了共和國，拿破侖為什么還要建立帝國？為什么要復辟帝制？這是不是歷史的倒退？”顯然，在此時，學生對于拿破侖帝國的評價產(chǎn)生了認知沖突。筆者意識到這是訓練學生運用唯物史觀分析歷史問題、客觀評價歷史人物的好機會，于是在后續(xù)的課堂上，筆者圍繞學生的這一認知沖突引領(lǐng)學生開展話題研討、交流展示、互相點評活動，提升了學生運用唯物史觀解決問題的關(guān)鍵能力。（三）創(chuàng)設(shè)對比情境跨越時空的對比，因具有“草蛇灰線，伏脈千里”的特性，往往會給學生帶來強烈的認知沖擊，使學生產(chǎn)生困惑。與此同時，學生的困惑可以成為探究的起點，教師可以在學生“生疑”的基礎(chǔ)上引導學生用唯物史觀“釋疑”，在“沖擊—困惑—生疑—釋疑”的過程中，學生運用唯物史觀解決問題的關(guān)鍵能力會得到顯著提升。杰出歷史人物的影響具有跨時空的深遠性，在課堂上，教師可以利用這些內(nèi)容創(chuàng)設(shè)對比情境，引導學生提升關(guān)鍵能力。在教學實踐中，筆者曾在開展商鞅這一人物的教學時，創(chuàng)設(shè)“商鞅逃亡時”“商鞅逃亡十年后”“商鞅逃亡百年后”“商鞅逃亡兩千年后”四個情境，并補充史料，讓學生受到?jīng)_擊，產(chǎn)生困惑。隨后，筆者引導學生運用唯物史觀的基本觀點和方法進行分析，使學生逐步“釋疑”。在“釋疑”的過程中，學生體會到“百代都行秦政法”“商鞅雖死，秦法未亡”的深遠歷史意義。從隨堂反饋來看，這一教學活動讓學生基本掌握了運用唯物史觀“社會形態(tài)從低級階段到高級階段發(fā)展”等基本觀點分析問題的能力，效果顯著。四、積習成常，融會貫通，讓學生具備必備品格和價值觀念唯物史觀的涵育工作無法一蹴而就。在學生熟悉基礎(chǔ)知識、提升關(guān)鍵能力后，教師還應(yīng)該在歷史人物教學中引導學生進行刻意練習，并組織群文閱讀等活動，讓學生逐步形成必備品格和良好的價值觀念。（一）刻意練習在開展歷史人物教學時，教師要組織的刻意練習活動并非“投籃式”的機械、重復的練習活動，而是以學生為主體、以探究主題為統(tǒng)領(lǐng)，巧妙變換人物和史料，同時不斷更新情境和設(shè)問，促使學生在對不同歷史人物的深度分析中發(fā)現(xiàn)規(guī)律并主動深化認知的練習活動。這樣的練習活動可以加深學生對唯物史觀的理解，讓學生逐步形成必備品格和良好的價值觀念。（二）群文閱讀在歷史人物教學中，教師還可以圍繞教學人物設(shè)計探究主題，提供大量史料，拋出有關(guān)聯(lián)的問題，引導學生在唯物史觀的指導下精讀史料、思考人物影響和完成隨筆寫作，逐步形成良好的歷史洞察力、具備良好的價值觀念。結(jié)語歷史人物教學有其獨特優(yōu)勢，這樣的教學活動