教育哲學(xué)課程論文4900字教育哲學(xué)課程畢業(yè)論文范文模板

教育哲學(xué)課程論文4900字教育哲學(xué)課程畢業(yè)論文范文模板

導(dǎo)讀：教育哲學(xué)課程論文4900字應(yīng)該怎么寫？想要在畢業(yè)之前撰寫出自己滿意的論文，并不是想象那么簡單的，而現(xiàn)在論文的寫作規(guī)范要求也是特別多，所以在寫作之前，可以先參考一下相關(guān)的文獻(xiàn)資料，本論文分類為教育哲學(xué)論文，下面是小編為大家整理的幾篇教育哲學(xué)課程論文4900字范文供大家參考。教育哲學(xué)課程論文4900字(一)：現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派關(guān)于課程與教學(xué)理論研究的述評論文摘要：課程與教學(xué)是教育學(xué)領(lǐng)域中的基本構(gòu)成和核心構(gòu)成，研究教育的本質(zhì)與價(jià)值與課程與教學(xué)的思想密不可分。相關(guān)研究基于實(shí)用主義、要素主義、永恒主義、改造主義等20世紀(jì)西方主要教育哲學(xué)流派關(guān)于課程與教學(xué)理論主張的研究，加以描述和評析，籍以了解和研究20世紀(jì)西方教育哲學(xué)關(guān)于課程與教學(xué)的理論體系，以期建立適合我國在新課程改革政策實(shí)施下的新型課程與教學(xué)觀。關(guān)鍵詞：教育哲學(xué)流派；課程與教學(xué)；理論體系；新課程改革；述評中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-0568（2013）29-0021-04課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作，是教育過程的主要環(huán)節(jié)。切實(shí)有效的課程與教學(xué)思想體系能夠指引教育過程的順利進(jìn)行，從而促進(jìn)教育的良好發(fā)展。20世紀(jì)是西方世界社會政治經(jīng)濟(jì)狀況全面發(fā)生重大變化的年代。伴隨著這些變化，人們的思想意識和文化狀況都發(fā)生著一些程度不同的改變。各個(gè)學(xué)科的專家從其不同的立場、觀點(diǎn)出發(fā)，為當(dāng)代教育改革的理論和實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多問題中提出自己的意見，從而形成了眾多的教育哲學(xué)派別。因此，教育哲學(xué)就像社會哲學(xué)、政治哲學(xué)一樣，把哲學(xué)的基本原理、理論和方法運(yùn)用到了一個(gè)具體的社會實(shí)踐領(lǐng)域——教育中，試圖基于哲學(xué)的原理為人們更深入地認(rèn)識教育問題提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。本文將從以下幾個(gè)主要教育哲學(xué)流派分別進(jìn)行探析。一、實(shí)用主義教育哲學(xué)流派對課程與教學(xué)思想的論述實(shí)用主義教育哲學(xué)是20世紀(jì)影響很大的教育思想流派，其哲學(xué)基礎(chǔ)是被譽(yù)為美國精神的實(shí)用主義哲學(xué)。主要代表有杜威、詹姆斯和皮爾斯，“強(qiáng)調(diào)哲學(xué)應(yīng)立足于現(xiàn)實(shí)生活，主張把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，把采取行動當(dāng)做主要手段，把獲得效果當(dāng)做最高目的?！雹倭⒆阌趯?shí)用主義哲學(xué)的基本精神，秉持“教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”等實(shí)用主義教育哲學(xué)的基本命題。在此基礎(chǔ)上，杜威結(jié)合開創(chuàng)性的教育實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)建了一個(gè)重視經(jīng)驗(yàn)和活動、尊重兒童、富有生活氣息的氣勢恢宏的課程與教學(xué)理論體系。在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，杜威提出了著名的“教育無目的論”，這并不是說教育沒有目的、而是旨在反對外在的、僵化的、終極的目的，提出教育過程的內(nèi)在目的。他說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！雹谝蚨?，在“教育即生活”、“教育即生長”的基本觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為：教育過程本身并無目的。只是人，即家長、學(xué)生和公民等，才有教育目的。②至此，實(shí)用主義者認(rèn)為課程與教學(xué)目標(biāo)要基于兒童當(dāng)下的興趣、活動和經(jīng)驗(yàn)，要擺脫成人不必要的干涉；要有益于兒童能力的發(fā)展，積極主動地適應(yīng)社會，最大限度地?cái)[脫社會強(qiáng)加的要求的目標(biāo)，成為不再為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的而是引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生長的發(fā)展目標(biāo)。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，杜威在其經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)以兒童現(xiàn)在生活的經(jīng)驗(yàn)為根基組織課程與教學(xué)內(nèi)容，對課程與教學(xué)內(nèi)容按階段進(jìn)行劃分，并提出課程與教學(xué)的組織應(yīng)該心理學(xué)化。課程與教學(xué)內(nèi)容雖然有學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)和兒童的經(jīng)驗(yàn)三個(gè)來源，但不論是學(xué)科知識，還是當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)，都只有經(jīng)過作為學(xué)習(xí)者的兒童的主動選擇并轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)，才能真正成為有意義的課程與教學(xué)內(nèi)容；③在課程與教學(xué)實(shí)施方面，杜威立足于其實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)觀和認(rèn)識論，提出了“從做中學(xué)”的根本原則，論證了著眼于問題解決的思維與教學(xué)的方法和步驟，并大力提倡活動教學(xué)的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以達(dá)到目的”，它與勞動和游戲的區(qū)別在于“理智的特點(diǎn)”。④“從做中學(xué)”涉及藝術(shù)活動、手工訓(xùn)練、科學(xué)研究三方面課程設(shè)置，能夠使兒童關(guān)注于直接材料的操作和簡單能量的運(yùn)用，能激發(fā)兒童興趣而不是客觀事實(shí)和科學(xué)定律。在課程與教學(xué)評價(jià)方面，杜威立足于經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)，形成了內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相區(qū)分而又以內(nèi)在價(jià)值為本的教育價(jià)值觀，并將兩種價(jià)值的統(tǒng)一貫徹到課程與教學(xué)領(lǐng)域，進(jìn)而提出了以兩種價(jià)值的統(tǒng)一為原則的課程與教學(xué)評價(jià)理論。二、要素主義教育哲學(xué)流派對課程與教學(xué)思想的論述要素主義是20世紀(jì)30年代在美國興起的一個(gè)重要的教育哲學(xué)流派，它主要是以唯心主義和古典實(shí)在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)。主要代表人物有巴格萊、科南特、貝斯特和莫里遜等人。其基本教育主張是：文化價(jià)值具有永恒性和客觀性，在人類文化遺產(chǎn)里有著共同不變的文化要素，是一切人都應(yīng)學(xué)習(xí)的；經(jīng)過歷史考驗(yàn)的社會遺產(chǎn)，比個(gè)人的知識和兒童任何未經(jīng)考驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)更有意義；學(xué)校教育的使命就是把社會的文化遺產(chǎn)傳授給青年一代，并促進(jìn)青年一代的智力成長。⑤要素主義在批判進(jìn)步主義教育的基礎(chǔ)上，從自身的知識觀、人性觀和社會觀的角度闡述了自己的主張，逐漸形成了要素主義的課程與教學(xué)理論體系。在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，要素主義教育者針對進(jìn)步主義者提出的教育目的多元性、時(shí)效性和非等級性，提出教育目的是多元的，但多元目的之間存在等級關(guān)系，最高的教育目的只有一個(gè)，也是第一位的，其它教育目的處于從屬地位，是第二位的。在這種價(jià)值等級中，并不會因?yàn)楦呒墐r(jià)值的東西而犧牲低等級價(jià)值的東西，相反，高等級價(jià)值的東西使低等級價(jià)值的東西保持生存。所以，要素主義者主張教育的終極目的是通過保持特定社會和特定文明的最優(yōu)秀傳統(tǒng)促進(jìn)社會進(jìn)步，并認(rèn)為教育的根本目的是要通過對個(gè)體理智和道德的訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)的。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，強(qiáng)調(diào)把人類文化遺產(chǎn)作為課程內(nèi)容的核心，這與其知識觀是一致的。他們認(rèn)為，應(yīng)以共同不變的文化要素為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性。他們批評進(jìn)步主義的作法是滿足了學(xué)生一時(shí)的需要，是為了一種不切合實(shí)際的自由而犧牲了人們不可缺少的規(guī)范訓(xùn)練，認(rèn)為課程與教學(xué)內(nèi)容選擇不僅受教育目的的影響，而且還受個(gè)體的知識觀標(biāo)準(zhǔn)的影響。在課程與教學(xué)實(shí)施方面，認(rèn)為教師應(yīng)該成為學(xué)生心中的權(quán)威，在教學(xué)中處于中心地位。在教學(xué)過程中，教師要用權(quán)威來控制學(xué)生，教師是教育教學(xué)的中心，教師要維護(hù)嚴(yán)格的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，不能放縱學(xué)生。巴格萊在其《教育過程》一書中指出，課程與教學(xué)實(shí)施可以采取兩種方式：一種借助于教師的講課、考試等教學(xué)手段，將現(xiàn)成的文化要素直接給予學(xué)生，這稱為間接的方法或教導(dǎo)的方法；另一種是將學(xué)生置于某種具體情境中，并引導(dǎo)他們形成自己的經(jīng)驗(yàn)觀念，這稱為直接的方法或發(fā)展的方法。在課程與教學(xué)評價(jià)方面，主張嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，巴格萊嚴(yán)肅地指出：“如果教育放棄嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，對于學(xué)習(xí)所必需的努力不提供有效的鼓勵(lì)，那么許多人將虛度在學(xué)校中的12年，不過會發(fā)現(xiàn)自己愚昧無知和缺乏基本訓(xùn)練日益處于嚴(yán)重不利的困境。這簡直無異于把小孩連同洗澡水一起倒掉。”巴格萊在提出了以“共同文化要素”為課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，大力提倡統(tǒng)一的全國課程。三、永恒主義教育哲學(xué)流派對課程與教學(xué)思想的論述永恒主義教育哲學(xué)流派產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，經(jīng)歷了資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)，是在對進(jìn)步主義教育的批判中產(chǎn)生的。主要代表人物有赫欽斯、艾德勒等。他們抨擊進(jìn)步主義教育的軟弱性，倡導(dǎo)復(fù)興西方古老的人文主義課程及教學(xué)。他們認(rèn)為，人類世界是一個(gè)永恒不變的真實(shí)世界，是可以被人認(rèn)識和理解的理智世界。知識就存在于這永恒不變的理智世界中。在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，認(rèn)為課程與教學(xué)的目標(biāo)在于傳播真理性知識，促進(jìn)學(xué)生理智的發(fā)展。具體應(yīng)以三個(gè)具體目標(biāo)為準(zhǔn)：使學(xué)生個(gè)人在心智、道德和精神方面的成長或自我改善；為履行公民的義務(wù)和責(zé)任進(jìn)行準(zhǔn)備；為學(xué)生將來的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。永恒主義所提倡的教育不是只為培養(yǎng)專門性人才服務(wù)的狹義教育，而是人類所共有的基礎(chǔ)教育。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育教學(xué)過程中應(yīng)該圍繞永恒學(xué)科，學(xué)習(xí)經(jīng)典的名著。名著體現(xiàn)了人類應(yīng)該考慮的永恒原則和內(nèi)容，學(xué)習(xí)它們會遇到智力上的挑戰(zhàn)，因而能夠促進(jìn)智慧的發(fā)展，同時(shí)讀書本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。在課程與教學(xué)實(shí)施方面，以“理智訓(xùn)練”為目標(biāo)，主張?jiān)诓煌碾A段學(xué)習(xí)不同的課程：初等教育階段的主要任務(wù)是要求兒童要形成道德習(xí)慣，初步掌握學(xué)習(xí)的工具，熟記古典名著中的精彩段落和名言；中等教育階段主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)古典名著的同時(shí)，還要求學(xué)習(xí)希臘文、拉丁文、文學(xué)、修辭學(xué)等，有助于研究、理解古典名著的學(xué)科；大學(xué)階段主要是學(xué)習(xí)古典名著，除此之外，還要學(xué)習(xí)語言、文法、修辭邏輯、數(shù)學(xué)等科目。他們認(rèn)為，在課程實(shí)施過程中，教師應(yīng)該嚴(yán)格要求學(xué)生，促使學(xué)生努力學(xué)習(xí)。在課程與教學(xué)評價(jià)方面，強(qiáng)調(diào)其完整性和過程性，而不是孤立、單一地來評價(jià)課程與教學(xué)的影響或效果。赫欽斯的通才教育是以永恒人性為基礎(chǔ)的，側(cè)重培養(yǎng)人們共同的品質(zhì)，即理性，把人培養(yǎng)成為真正的人，為人們今后進(jìn)入各自不同的專門研究領(lǐng)域提供共同的必備基礎(chǔ)。四、改造主義教育哲學(xué)流派對課程與教學(xué)思想的論述改造主義教育又稱社會重建主義教育或社會改造主義教育，產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國，是從進(jìn)步主義教育中分化出來的一個(gè)教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅爾德。布拉梅爾德使社會改造主義教育以新的面貌出現(xiàn)，奠定了以教育為手段的社會改造主義教育的基礎(chǔ)，他是社會改造主義教育理論的集大成者。在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，主張教育的主要目標(biāo)是推動社會的變革，重建理想的社會；學(xué)校是改造社會的工具；課程設(shè)置應(yīng)有效地關(guān)注社會問題；學(xué)校、教師必須說服人們?nèi)ジ脑焖麄兯畹纳鐣?；正確面對社會對教育的制約。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，認(rèn)為“課程是實(shí)現(xiàn)未來社會變化的運(yùn)載工具”。⑦因此，他們從課程改革出發(fā)，更新教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間應(yīng)該存在有機(jī)聯(lián)系，學(xué)校課程應(yīng)該包括各種社會問題，設(shè)立“核心課程”，在對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)中采用“問題解決法”。提倡編制適合青少年身心特點(diǎn)和社會需要的課程，改善中學(xué)和大學(xué)、學(xué)校和家庭、學(xué)校和社會之間的關(guān)系，讓學(xué)生了解社會、改善社會。在課程與教學(xué)實(shí)施方面，主張教育要重視培養(yǎng)“社會一致”的社會目的；把行為科學(xué)作為學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)；在教學(xué)上應(yīng)該以社會問題為中心；教師教學(xué)的主要方法是勸說教育。強(qiáng)調(diào)主體的參與或所有社會人的參與，教師只是一個(gè)引導(dǎo)者、組織者、激發(fā)者。在課程與教學(xué)評價(jià)方面，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該基于社會現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生更多地接觸社會、了解社會，尤其是社會中存在的一些問題。通過在課程中呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的問題，來提高學(xué)生對社會的關(guān)注度，引導(dǎo)其關(guān)注方向以及發(fā)現(xiàn)問題的敏感程度。在教學(xué)過程中，自然就更加強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自身的實(shí)際參與，讓學(xué)生在實(shí)踐的過程中，形成對問題的體驗(yàn)和深度認(rèn)識，并著重考慮學(xué)生是否能夠在實(shí)踐中，用自己的行為切實(shí)改變現(xiàn)有的問題或?qū)Υ嬖趩栴}有些許的貢獻(xiàn)。五、對現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派關(guān)于課程與教學(xué)思想研究的評析縱觀教育史上具有代表性的教育哲學(xué)流派對課程與教學(xué)理論的論述，它們的共同之處是著眼于社會發(fā)展的趨勢，試圖改革傳統(tǒng)的教育教學(xué)思想和方法，培養(yǎng)社會發(fā)展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲學(xué)，而每一種教育哲學(xué)又來源于各自的哲學(xué)思想。由不同的教育哲學(xué)思想所衍生的不同教學(xué)思想，在不同的流派中體現(xiàn)的非常明確。基于文中以上教育哲學(xué)流派，不難看出可以分出兩個(gè)派別，一個(gè)是代表傳統(tǒng)教育哲學(xué)的要素主義和永恒主義，另一個(gè)是代表現(xiàn)代教育哲學(xué)的實(shí)用主義和改造主義。兩個(gè)代表不同學(xué)派的教育者對教育的問題看法具有差異性，他們對于課程與教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)幾方面是截然不同的。雖然他們基于各自的教育立場來分析教育的現(xiàn)實(shí)問題，提出了一些具有針對性和價(jià)值性的指導(dǎo)思想，對處于當(dāng)時(shí)的社會時(shí)代背景下的教育問題起到了積極的意義，但同時(shí)也有不足的一面，他們各自互相批判對方的思想觀點(diǎn)，以致最終涉及到了實(shí)際的教育教學(xué)，從而影響了教育的正常發(fā)展。無疑，對西方各種教育哲學(xué)流派的課程與教學(xué)思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鑒，才是正確的態(tài)度。只有運(yùn)用馬克思主義的辯證唯物主義的觀點(diǎn)、立場和方法，對各種流派的課程與教學(xué)思想進(jìn)行實(shí)事求是地分析和批判，批判其片面的和錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，吸收其正確合理的成分，才能找出一條適合我國國情的課程與教學(xué)思想理論體系，來指引我國的教育事業(yè)全面發(fā)展。教育哲學(xué)課程畢業(yè)論文范文模板(二)：課程改革中師生關(guān)系的教育哲學(xué)研究論文師生關(guān)系是指在教育過程中教師和學(xué)生之間為完成一定的教育教學(xué)任務(wù)而形成的價(jià)值關(guān)系。在教育價(jià)值論的范疇中，師生關(guān)系實(shí)際上反映了價(jià)值主體與他的作用對象——價(jià)值客體之間的關(guān)系，是教育價(jià)值主體與它的作用對象之間的關(guān)系在教育過程中的具體體現(xiàn)。良好的師生關(guān)系，是提高學(xué)校教育質(zhì)量的保證，也是社會精神文明的重要方面。教師和學(xué)生在教學(xué)過程中應(yīng)該處于什么樣的地位，教與學(xué)是什么樣的關(guān)系，這個(gè)問題一直是教育界一個(gè)值得探討的話題。一、西方主要教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系的回溯20世紀(jì)是西方世界社會政治經(jīng)濟(jì)狀況都發(fā)生重大變化的年代。在這一特殊歷史背景下，人們從其不同的立場、觀點(diǎn)出發(fā)，為當(dāng)代教育課程改革的理論和實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多問題提出了答案。關(guān)于師生關(guān)系，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育流派與杜威為代表的實(shí)用主義教育流派對于師生關(guān)系存在著很大的分歧和對立。赫爾巴特提出了“教師中心說”，赫爾巴特認(rèn)為“教育者要為兒童的未來著想”，同時(shí)兒童時(shí)不時(shí)會表現(xiàn)出一種“不服從的烈性”，因此他主張教師可以采用諸如威脅、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學(xué)生，盡管他也認(rèn)識到這些手段是消極的，甚至還提倡把教師的權(quán)威和愛結(jié)合，但是，“那種試圖完全排除體罰是徒勞的”。因此，傳統(tǒng)的師生觀是以提倡教師的絕對中心和權(quán)威為基本特征的，要求學(xué)生的身心發(fā)展完全依賴于教師。而杜威反對以教師為中心，主張發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。他提出了“兒童中心論”，要求把一切措施圍繞兒童轉(zhuǎn)動，力圖削弱傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導(dǎo)作用，主張把教育的中心由教師轉(zhuǎn)到兒童。他主張?jiān)诮逃徒虒W(xué)過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動，教師要以一個(gè)成員的身份參與其中。教師要重視學(xué)生個(gè)人的價(jià)值，要考慮受教育者的愛好、愿望和感情傾向等，特別是要重視學(xué)生現(xiàn)在生活和生長的需要?！敖逃巧畹倪^程，而不是將來生活的預(yù)備?！薄皬淖鲋袑W(xué)”，突出了學(xué)生的主體地位。二、20世紀(jì)西方主要教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系的繼承發(fā)展1.進(jìn)步主義、改造主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的主張。進(jìn)步主義教育哲學(xué)流派繼承和發(fā)展了實(shí)用主義的教育哲學(xué)思想，認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)該尊重兒童的需要和興趣，認(rèn)為是兒童而不是傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容和價(jià)值觀決定學(xué)校的課程和活動，強(qiáng)調(diào)兒童的自由、兒童的創(chuàng)造性，重視培養(yǎng)兒童解決問題的能力，教育的任務(wù)就是要根據(jù)兒童本能生長的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧?，促進(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此，教育應(yīng)該是主動的。此外，進(jìn)步主義教育哲學(xué)流派還認(rèn)為兒童應(yīng)該按照他們自己的需要和興趣來學(xué)習(xí)，“進(jìn)步教育”的基本原則是：“表現(xiàn)個(gè)性和培養(yǎng)個(gè)性，反對從外面的灌輸；自由活動，反對外面的強(qiáng)制紀(jì)律；從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，反對從教科書中學(xué)習(xí)；反對以訓(xùn)練方法獲得某種孤立的技能和技巧；盡量利用現(xiàn)實(shí)生活中的各種機(jī)會，反對固定不變的目標(biāo)和教材?！彼裕處熍c其作為一個(gè)有權(quán)威的人物不如作為一個(gè)指導(dǎo)者或顧問來行動。因此，教師的職責(zé)并不是依靠權(quán)威來指揮學(xué)生學(xué)習(xí)，教師只是學(xué)習(xí)的向?qū)В鹆藚f(xié)調(diào)的作用。改造主義教育流派的代表人物是美國教育家布拉梅爾德，他自稱，改造主義是“危機(jī)時(shí)代的哲學(xué)”，從教育改造社會的總目標(biāo)和必須培植“社會同意”的重要任務(wù)出發(fā)，提出教師對學(xué)生所灌輸?shù)臇|西，是允許學(xué)生公開進(jìn)行辯論的，他不能強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的理論，學(xué)生對這些理論接受還是拒絕，要由學(xué)生自己來決定，學(xué)校教育必須體現(xiàn)“真正民主”的新社會秩序，最根本的就是教師應(yīng)該用民主的方式去說服、勸說學(xué)生。2.要素主義、永恒主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的主張。要素主義教育哲學(xué)流派在師生關(guān)系上重申了教育過程中的主動權(quán)在教師而不在學(xué)生。從反對進(jìn)步主義者倡導(dǎo)的“兒童中心主義”出發(fā)，認(rèn)為必須恢復(fù)教師的“權(quán)威”地位，使教師把握教育的主動權(quán)。他們認(rèn)為，只有教師才能把人類的歷史遺產(chǎn)、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學(xué)習(xí)的一切。他們認(rèn)為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進(jìn)步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發(fā)展。在使兒童掌握知識、發(fā)展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負(fù)責(zé)對兒童的教育、指導(dǎo)和管理。他們還明確提出：“‘把教師放在教育體系的中心’，充分發(fā)揮教師的‘權(quán)威’作用，樹立教師的權(quán)威。如果學(xué)生對‘要素’的學(xué)習(xí)不感興趣，就應(yīng)該強(qiáng)制他們學(xué)習(xí)。在教育過程中，學(xué)生的自由不能當(dāng)作手段，而應(yīng)看作過程的目的和結(jié)果?！标P(guān)于教學(xué)過程中的師生關(guān)系，永恒主義教育家也有著自己的觀點(diǎn)。他們反對學(xué)生中心說，認(rèn)為其過分夸大了兒童的興趣和自由在教育中的作用，是對學(xué)生不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。在永恒主義看來，教育是教師有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生理智的活動，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和引路人，學(xué)生只有在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)下才能掌握普通科學(xué)文化知識，發(fā)展他們的理智能力，成為社會所需要的各種人才。同時(shí)，永恒主義認(rèn)為，不能只向?qū)W生傳授一些實(shí)用的知識和技能，還要具有“應(yīng)該給一切人以更多的教育，這不是熟練的技術(shù)，不是知識，而是自制的能力，抵制意氣用事的能力”。這種教育是一種效果持久性很強(qiáng)，促使學(xué)生不斷發(fā)展的教育。好的教學(xué)方法的主要標(biāo)準(zhǔn)取決于它是否能有效地完成教學(xué)任務(wù)，而選擇教學(xué)方法的關(guān)鍵是要區(qū)別對待不同的學(xué)習(xí)對象，應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的思維水平、抽象能力以及不同的學(xué)習(xí)對象來選擇教學(xué)方法。3.存在主義、人本主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的主張。上世紀(jì)50年代，作為直接從現(xiàn)代資產(chǎn)階級哲學(xué)理論中新產(chǎn)生出來的存在主義教育哲學(xué)流派，他們認(rèn)為教育的作用就是要幫助人去做“自我發(fā)現(xiàn)”，發(fā)展人的個(gè)性和自由，其自我生成論的教育觀是其師生關(guān)系觀的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。如布貝爾所說，人與外部世界有兩種性質(zhì)截然不同的關(guān)系：一種是客觀的關(guān)系，即“我”與“它”，還有一種是主觀的關(guān)系，即“我”與“你”的關(guān)系。教師是促進(jìn)學(xué)生獲得自由、自我完成的人。他的任務(wù)是：在學(xué)生向著發(fā)揮個(gè)人才能前進(jìn)的旅程中，幫助每一個(gè)作為一個(gè)人的學(xué)生?！皩W(xué)生是教育的主體。教育是一種純粹個(gè)人的事業(yè)，教育只須使受教育者對自己負(fù)責(zé)就行了，學(xué)生就是要勇于成為他自己?！彼?，存在主義教育家強(qiáng)調(diào)師生之間的“對話”方法。在“對話”中，教師應(yīng)該把學(xué)生視為一個(gè)獨(dú)立自由和自由發(fā)展的人，積極鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。人本主義是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期提出的一種思潮?！坝捎谑芪茖W(xué)主義的影響，人們對教學(xué)研究的態(tài)度主要是‘實(shí)然’的，存在比較極端的‘科學(xué)化’傾向。走出這一誤區(qū)，人們提出了教學(xué)民主化和教學(xué)人文化的要求，進(jìn)而生發(fā)出對教學(xué)研究的‘應(yīng)然’態(tài)度，這是一種面向未來的價(jià)值論態(tài)度”。在人文主義教育理念指導(dǎo)下，教師和學(xué)生是作為“人”相遇在一起并建立一種人格平等的關(guān)系，不是異化的“工具”或“手段”。教師要重視自己作為“人”的價(jià)值，同時(shí)也要尊重學(xué)生的價(jià)值，在與學(xué)生的平等對話和交流中給學(xué)生以啟迪。教師在師生關(guān)系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與情境共存。是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者”。三、20世紀(jì)西方主要教育哲學(xué)流派師生關(guān)系觀對構(gòu)建新型師生關(guān)系的啟示無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”的師生關(guān)系，他們的利弊在教學(xué)實(shí)踐中逐漸凸顯出來，隨著我國基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)和深化，建立新型的師生關(guān)系在教育教學(xué)改革中有重要作用，因此，我們要尋找建構(gòu)一個(gè)新型師生關(guān)系，以滿足當(dāng)前課程改革的發(fā)展需要。1.建立平等與民主，營造和諧的教學(xué)氣氛。在不少教育家的論述中，都體現(xiàn)了民主、平等、合作的觀點(diǎn)，張宗麟指出，“無論何物，能經(jīng)過師生合作而成者，愈有意味”。平等的師生關(guān)系主要體現(xiàn)在師生人格上的平等，教師的民主平等意識在學(xué)生的心目中是一種境界，是一種水平和能力，更體現(xiàn)了教師的品德和修養(yǎng)。因此，師生在人格上應(yīng)置于對等的平臺，主客體對立的師生關(guān)系不打破，真正的對話就不可能實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)觀念中的教師是機(jī)械的知識傳播者，而學(xué)生則是知識的接收者，一定程度上會產(chǎn)生對其在知識上的依賴感，所以，要扭轉(zhuǎn)這種不平衡的狀態(tài)，教師則應(yīng)主動地與學(xué)生對話，塑造自己的民主形象，注重發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主。在這種關(guān)系中，師生雙方都作為完整的、獨(dú)立的個(gè)人而交往，相互之間可以真誠地進(jìn)行平等對話。同時(shí)，在和諧民主的氛圍里，學(xué)生心態(tài)平和，師生容易溝通。做到理解與合作，教師要善于