教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系

教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系——“課程與教學(xué)發(fā)展史”和“教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計關(guān)系”一、課程與教學(xué)發(fā)展史梳理（一）課程研究的發(fā)展20世紀(jì)是教育的黃金時代，首先是全球范圍的義務(wù)教育的普及，接著是終身教育觀念的提出和發(fā)展，教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，也刺激了課程與教學(xué)研究的大發(fā)展，據(jù)美國著名教育史學(xué)家克雷明教授研究，課程領(lǐng)域崛起于20世紀(jì)“進(jìn)步時期”，而我們所探討的課程與教學(xué)論的發(fā)展史，更多的也是在這個繁榮期。1911年，美國“科學(xué)管理之父”泰羅在著作《科學(xué)管理的原理》一書中，系統(tǒng)地確立起其管理理論，也就是所謂的“泰羅主義”?！疤┝_主義”強(qiáng)調(diào)效率取向、控制中心，把科學(xué)等同于效率，把人視為生產(chǎn)工具。這一管理理論的影響迅速擴(kuò)展到社會生活的各個當(dāng)面，包括教育領(lǐng)域、課程領(lǐng)域。以1918年美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書為標(biāo)志，課程成為了一個獨立的研究領(lǐng)域。截止到20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域最先在美國比較完整的確立起來，以博比特與查特斯等人啟動了“課程開發(fā)的科學(xué)化運動”，確立了課程開發(fā)的理論與實踐，他們的理論也因此被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。該理論的基本內(nèi)容主要包括教育的本質(zhì)、課程的本質(zhì)、課程開發(fā)的方法——活動分析等三個方面，博比特認(rèn)為教育是為成人生活作準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗，課程開發(fā)包括分析人類經(jīng)驗、分析具體活動或具體工作，獲得、選擇課程目標(biāo)和制定教育計劃。查特斯的課程開發(fā)理論與博比特的相比，雖然及其相似，但也有細(xì)微區(qū)別，查特斯認(rèn)為，理想是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，強(qiáng)調(diào)追求知識，主張通過對人類生活的分析確定學(xué)科要素，將課程開發(fā)方法稱為“工作分析”，而非“活動分析”。雖然博比特與查特斯的課程開發(fā)理論為課程發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，但也存在歷史局限性，把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，容易忽視兒童階段的存在價值，忽視了教育的本質(zhì)。這種課程開發(fā)的科學(xué)化水平較低，還沒有真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。20世紀(jì)30年代，發(fā)生了震撼世界的“經(jīng)濟(jì)大蕭條”，產(chǎn)生了許多教育問題，對課程工作者提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，很多校長和教師支持對普通高中的課程和教學(xué)計劃進(jìn)行重建，當(dāng)時的“進(jìn)步教育協(xié)會”組織專家進(jìn)行長達(dá)8年（1934-1942）的實驗研究，泰勒當(dāng)時是這項研究的評價組主任，1949年，泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，確立了課程基本原理，被公認(rèn)為是課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段。泰勒提出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都必須回答四個基本問題：1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到什么教育目標(biāo)？2.提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3.怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？4.我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？這四個基本問題可以歸納為確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。從本質(zhì)上看，“泰勒原理”的深層價值取向是“技術(shù)興趣”，是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)Νh(huán)境的控制和管理，傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，忽視了課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性，忽視了學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)、在教育過程中的主體地位。20世紀(jì)50年代末至60年代末，隨著前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星的發(fā)射，一種危機(jī)意識彌漫著整個美國，美國人意識到，美國之所以在軍事、科技方面落后與蘇聯(lián)，歸根到底是美國的教育落后。1959年9月，美國科學(xué)院召集了約35位科學(xué)家、學(xué)者、教育家集會，討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育，在充分討論的基礎(chǔ)上，會議主席布魯納作了題為“教育過程”的總結(jié)報告，確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)，之后，誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)術(shù)中心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。主張將人類認(rèn)識最前沿的日益深刻的識見引進(jìn)中小學(xué)的教室，主張以學(xué)術(shù)作為課程開發(fā)的基點，認(rèn)為專門化的課程更有利于體現(xiàn)各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)是學(xué)術(shù)中心課程最基本的特征，亦是課程現(xiàn)代化的最基本的特征，認(rèn)為，掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使學(xué)科更容易被理解、有助于記憶、能夠通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”、有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。應(yīng)該說，學(xué)術(shù)中心課程尊重學(xué)術(shù)邏輯，積極發(fā)展人的解決問題能力和探究精神，使學(xué)科課程發(fā)展到了新的階段。1969年至1983年，美國著名的課程論專家、生物學(xué)家、倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號旗手施瓦布?xì)v經(jīng)14個春秋，撰寫了《實踐：課程的語言》、《實踐：折中的藝術(shù)》、《實踐3：轉(zhuǎn)換成課程》、《實踐4：課程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了實踐性課程開發(fā)理論。施瓦布認(rèn)為，實踐性課程是班級或?qū)W校的完整文化，主張課程開發(fā)的基本方法是“審議”，認(rèn)為每一所學(xué)校都是課程開發(fā)基地看，強(qiáng)調(diào)學(xué)校本位的課程開發(fā)。實踐性課程的基本特征是絕對回歸實踐。雖然在實踐性課程開發(fā)理論中，教師與學(xué)生在課程開發(fā)中的主體地位得到充分尊重，課程開發(fā)過程不再被視為是對教師與學(xué)生的控制過程，但它并不能保證人的主體性的徹底解放。反思課程研究的整個歷史進(jìn)程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向“解放興趣”；課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”——探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來解讀其蘊含的意義。（二）教學(xué)研究的發(fā)展在教育史上，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人與生俱來的天賦的權(quán)利，他認(rèn)為，教學(xué)的方法技術(shù)問題應(yīng)是教學(xué)研究的中心，教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)，并確立了由易到難的“自然教學(xué)法”。他的觀點對整個近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。1632年，捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯用捷克語出版了《大教學(xué)論》一書，提出，教育要以自然為鑒，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，要遵守循序漸進(jìn)的原則；認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)活動的重要性，提出教學(xué)要使學(xué)生躬行實踐，實際從事認(rèn)識、探索和改造事物的活動，教學(xué)應(yīng)當(dāng)從事物的感性知覺開始，在感性知覺的基礎(chǔ)上進(jìn)一步使學(xué)生理解事物。雖然拉特克與夸美紐斯為啟蒙時期教學(xué)論的確立做出了積極貢獻(xiàn)，但對于啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展，就必須要提到盧梭與裴斯泰洛奇。盧梭（1712-1778），啟蒙時期法國著名思想家、社會哲學(xué)家、教育理論家。倡導(dǎo)“自然教育”，倡導(dǎo)順應(yīng)兒童自然的教育、保持兒童自然狀態(tài)的教育。在教學(xué)論上，盧梭提出了倡導(dǎo)尊重兒童天性的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法，活動教學(xué)與實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式，發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向培養(yǎng)自主的、理性的人格。雖然盧梭提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)論，但是過于強(qiáng)調(diào)知識的工具價值，相對忽視了主體對知識本身的內(nèi)在價值的探究興趣，也就不可避免地存在某種狹隘性。裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主義教育思想家、教育改革家。他創(chuàng)造性地發(fā)展了盧梭的教育思想，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)自然的教育學(xué)，認(rèn)為教育教學(xué)具有自我發(fā)展和直觀原理，教學(xué)研究必須建立在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。但是，他的教學(xué)論也存在一些在現(xiàn)在看來不夠科學(xué)的因素。比如，他的“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”把人的能力分為若干要素，這就把兒童的心靈肢解了，從而使其教學(xué)論具有機(jī)械論、原子論的性質(zhì)。再繼承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教學(xué)論遺產(chǎn)后，德國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特（1776-1841）提出了觀念心理學(xué)認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”，教學(xué)是一項塑造兒童心靈的藝術(shù)，教學(xué)可分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個“形式階段”，提出了教育性教學(xué)，要求教學(xué)按照一定的教育目的進(jìn)行，要把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識的基礎(chǔ)之上。赫爾巴特第一次論述了“教育性教學(xué)”的理念，把“興趣”概念引入了教學(xué)論，指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，確立了教學(xué)的“形式階段”。但是，過于強(qiáng)化教師對教學(xué)過程的控制作用，對學(xué)生主體性的發(fā)揮重視不夠，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的重要性，陷入“教師中心論”和“學(xué)科中心論”。美國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、社會學(xué)家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的氣魄總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來的教育遺產(chǎn)，創(chuàng)造性地確立了四個教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”，對傳統(tǒng)教學(xué)論進(jìn)行批判，認(rèn)為教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。提出基于經(jīng)驗的教學(xué)論，倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗中學(xué)，強(qiáng)調(diào)反省思維與問題解決教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)是要使新問題的困難程度足以激發(fā)思維，或者提供新的因素以引起疑難，從而使學(xué)生得到啟發(fā)，產(chǎn)生有助于解決問題的設(shè)想，倡導(dǎo)經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。二、教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計雖然有相通之處但同時二者又是相互獨立的，在學(xué)科起源、學(xué)科性質(zhì)、研究對象、理論基礎(chǔ)、研究方法、學(xué)科發(fā)展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《電化教育研究》上發(fā)表文章《“教學(xué)設(shè)計”與教學(xué)論》，引發(fā)了一場關(guān)于“教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計”、“教學(xué)論和教育技術(shù)”、“中國教育技術(shù)與美國教育技術(shù)異同”的討論。國際上的教學(xué)理論研究呈現(xiàn)出兩種取向，分別為哲學(xué)取向和心理學(xué)取向。哲學(xué)取向流派稱“教學(xué)論”，主要是指歐洲（尤其是德國和蘇聯(lián)）、日本、中國等以倫理學(xué)和認(rèn)識論為理論基礎(chǔ)來構(gòu)建教學(xué)論的體系。主要關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)思辨或科學(xué)方面，探求教學(xué)中的認(rèn)識論問題或教學(xué)的一般規(guī)律。而心理學(xué)取向流派則稱“教學(xué)理論”，主要是指英語國家（尤其是北美）以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來構(gòu)建教學(xué)理論的體系，從心理學(xué)的角度、從學(xué)習(xí)理論的角度關(guān)注“教學(xué)的程序、方法，最優(yōu)地實現(xiàn)教學(xué)的途徑”，也就是教育、教學(xué)的技術(shù)方面。心理學(xué)取向的教學(xué)理論以追求實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)途徑為最終目標(biāo)，以有效性作為它是否適合的評判標(biāo)準(zhǔn)。而在中國，以哲學(xué)取向的教學(xué)論為主，主要研究教學(xué)的一般規(guī)律，這也是教育技術(shù)及其學(xué)科學(xué)的理論依據(jù)之一。王策三先生認(rèn)為，“教學(xué)論應(yīng)該為解決教學(xué)問題而研究一般教學(xué)規(guī)律，以研究一般教學(xué)規(guī)律來幫助解決教學(xué)問題”。吳也顯教授也認(rèn)為，“當(dāng)代教學(xué)論應(yīng)該把研究的重點放在探索教學(xué)的一般規(guī)律上，由此建立相應(yīng)的學(xué)科范疇和理論體系”。同時，中國的教學(xué)論也開始主張，既研究一般規(guī)律，也尋找教學(xué)的最優(yōu)化的途徑與方法，強(qiáng)調(diào)科學(xué)思維與技術(shù)思維同時存在。李秉德先生認(rèn)為，“現(xiàn)代教學(xué)論的研究對象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法，以達(dá)到培養(yǎng)社會所需人才的目的”。吳也顯教授指出，“教學(xué)論仍要以教學(xué)實踐為基礎(chǔ)重視研究和解決現(xiàn)實中提出來的一些帶有全局性的重要課題，教學(xué)論是一門理論的科學(xué)，又是一門應(yīng)用的科學(xué)”。逐漸地，受美國心理學(xué)傾向的規(guī)范性、實踐性的教學(xué)理論的發(fā)展啟示，中國開始出現(xiàn)心理學(xué)取向的教學(xué)理論，這種教學(xué)理論從屬于廣義教育技術(shù)的范疇。施良方認(rèn)為，“教學(xué)理論必須建立在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，而且還需要把焦點對準(zhǔn)教學(xué)實踐。這就是說教學(xué)理論一定要在更大程度上關(guān)心教學(xué)的程序與技術(shù)方面”。而在美國，從學(xué)科性質(zhì)來講，更多地認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的，而教學(xué)理論是處方性的和規(guī)定性的，而相對于描述性的理論，美國印第安納大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系教授、著名的教學(xué)設(shè)計專家瑞格魯斯認(rèn)為，他的教學(xué)理論是一種“設(shè)計理論”，認(rèn)為教學(xué)理論至少需要兩個組成部分，一個是促進(jìn)人類學(xué)習(xí)和發(fā)展的方法（教學(xué)方法），另一個是表明什么時候使用或什么時候不使用那些方法（情境）。此外，經(jīng)過查閱一些資料，還發(fā)現(xiàn)，對教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系的觀點主要集中在以下幾點：1）從字面意思上看，教學(xué)論是關(guān)于教學(xué)的相關(guān)理論，是從理論層面對教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，而這些教學(xué)理論來自教學(xué)實踐，是人們通過對教學(xué)實踐活動進(jìn)行理性思考的產(chǎn)物。教學(xué)論是從全方位的角度來研究一切教學(xué)問題和教學(xué)活動的，它的研究對象十分廣泛，包括教學(xué)過程及其本質(zhì)、教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)原則、教師與學(xué)生、課程設(shè)置與教材、教學(xué)方法與形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價與管理、教育組織形式等等，其目的是探索教學(xué)的一般規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑和方法[4]。何克抗先生提出：教學(xué)設(shè)計就是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程[2]。教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)的具體設(shè)計，具體到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)時間設(shè)計、教學(xué)措施設(shè)計、教學(xué)評價設(shè)計等。教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)、復(fù)雜、綜合的過程，它涉及到教育者、教學(xué)思想、教學(xué)步驟、教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)組織等多方面的因素。教學(xué)設(shè)計的根本目的是對與人類學(xué)習(xí)有關(guān)的各個方面進(jìn)行分析、創(chuàng)設(shè)、實施、評價和管理。2）從學(xué)科起源上看，教學(xué)論的誕生以1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》一書的出版為標(biāo)志。20世紀(jì)60年代末70年代初，系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計活動在美國全面展開，并取得了相當(dāng)可觀的成果。在20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計理論起了較大的作用，在這一時期，學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計發(fā)展的一個重要特征。綜合多種理論，一個整合化的教學(xué)設(shè)計理論體系已形成，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)條件的確定必須以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程與需求為依據(jù)。3）從學(xué)科性質(zhì)上看，教學(xué)設(shè)計是對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體設(shè)計和計劃的應(yīng)用性學(xué)科，是為了解決教學(xué)活動中所遇到的各種問題，為教學(xué)活動提供參考和依據(jù)。教學(xué)論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律的理論性學(xué)科，探索教學(xué)的普遍的、一般的規(guī)律，優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)論科學(xué)發(fā)展，為教學(xué)實踐需要提供思想上的和理論上的科學(xué)依據(jù)。4）從研究對象上看，教學(xué)論的研究對象是教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律，通過對教學(xué)實踐中的問題和現(xiàn)象進(jìn)行思維，最終建立起系統(tǒng)化的理論體系，來指導(dǎo)教學(xué)活動的有序進(jìn)行，進(jìn)一步確定出優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法。教學(xué)設(shè)計教學(xué)設(shè)計是一門獨立的學(xué)科，是運用系統(tǒng)方法將學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論結(jié)合起來對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的過程，它不僅包括具體的計劃過程，同時還包括理論、研究、探究和實踐的過程?？梢哉f，教學(xué)論是確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件和方法，而教學(xué)設(shè)計是進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的具體計劃和實施步驟。5）從理論基礎(chǔ)上看，教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計都是以教學(xué)理論為基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論，它還強(qiáng)調(diào)一般系統(tǒng)理論