指向社會責(zé)任培育的OESQA單元教學(xué)實踐

摘要：培育社會責(zé)任是高中生物學(xué)學(xué)科育人目標(biāo)之一。教師開展指向社會責(zé)任培育的OESQA單元教學(xué)可以分五步進行，即以教學(xué)目標(biāo)為先導(dǎo)、以目標(biāo)評價為證據(jù)、以真實情境為主線、以問題解決為支架、以任務(wù)活動為動力。關(guān)鍵詞：逆向教學(xué)設(shè)計；單元整體教學(xué)；OESQA教學(xué)策略；社會責(zé)任《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，為全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的獨特育人價值，各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練了本學(xué)科的核心素養(yǎng)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)了該課程后應(yīng)達成正確的價值觀［1］4。其中，培育社會責(zé)任是高中生物學(xué)學(xué)科育人的重要目標(biāo)之一，是高中生形成正確價值觀的重要途徑。在高中生物學(xué)課堂中，教師常以講授的方式培養(yǎng)學(xué)生社會認(rèn)識和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。培育社會責(zé)任的終極目標(biāo)不是培養(yǎng)一個“知善未必行善”的人，社會責(zé)任之“社會”屬性在說教的課堂中并未得到體現(xiàn)。如何在高中生物學(xué)課程中真正發(fā)展學(xué)生的社會認(rèn)識和責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，是高中生物學(xué)課程育人亟待解決的問題。本文以逆向教學(xué)設(shè)計為基礎(chǔ)，優(yōu)化指向社會責(zé)任培育的OESQA單元教學(xué)策略，以期有效達成培育社會責(zé)任的目標(biāo)。一、從逆向教學(xué)設(shè)計到OESQA單元教學(xué)策略（一）逆向教學(xué)設(shè)計概述逆向教學(xué)設(shè)計由美國教育家格蘭特·威金斯（GrantWiggins）和杰伊·麥克泰格（JayMcTighe）在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中提出，其流程依次分為3個階段：先確定教學(xué)目標(biāo)，然后找到評估目標(biāo)是否達成的證據(jù)，最后根據(jù)目標(biāo)與證據(jù)安排教學(xué)計劃［2］。逆向教學(xué)設(shè)計改變了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的流程，實現(xiàn)了“活動導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計”向“教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計”的轉(zhuǎn)變。筆者在觀摩研討課時發(fā)現(xiàn)，教師通常會安排豐富的教學(xué)活動。究竟哪些活動對達成教學(xué)目標(biāo)是有幫助的？教師該如何評判活動的有效性？逆向教學(xué)設(shè)計為解決上述問題提供了思路。指向教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動才是有意義的教學(xué)活動，逆向教學(xué)設(shè)計保證了教學(xué)活動始終服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)達成，可為社會責(zé)任培育目標(biāo)的有效達成提供有效途徑。（二）OESQA單元教學(xué)策略概述社會責(zé)任是通過每節(jié)課、每項教學(xué)活動逐步培養(yǎng)形成的［1］56，單元整體教學(xué)設(shè)計有助于社會責(zé)任培育有序進行。社會責(zé)任是學(xué)生基于對生物學(xué)的認(rèn)識，參與個人與社會事務(wù)的討論，作出理性解釋和判斷，解決生產(chǎn)生活問題的擔(dān)當(dāng)和能力［1］5。故指向社會責(zé)任培育的高中生物學(xué)課堂應(yīng)立足教學(xué)目標(biāo)，圍繞學(xué)科知識，為學(xué)生提供適宜的情境和必要的支架，讓學(xué)生在真實的實踐活動中調(diào)用所學(xué)知識創(chuàng)造性地解決實際問題。基于以上思考，筆者嘗試將逆向教學(xué)設(shè)計理論中的“根據(jù)目標(biāo)與證據(jù)安排教學(xué)計劃”階段進一步細(xì)化為3步，將情境、問題和活動的設(shè)計逐一落實并有機融合，讓學(xué)生在大情境中達成指向社會責(zé)任培育的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，即將逆向教學(xué)設(shè)計原有的3個階段擴充為5個階段：以教學(xué)目標(biāo)（Objective）為先導(dǎo)，以目標(biāo)評價（Evaluation）為證據(jù)，以真實情境（Situation）為主線，以問題（Question）解決為支架，以任務(wù)活動（Activity）為動力，簡稱“OESQA單元教學(xué)策略”（如圖1所示）。二、OESQA單元教學(xué)策略的內(nèi)涵及應(yīng)用舉例（一）以教學(xué)目標(biāo)為先導(dǎo)以教學(xué)目標(biāo)為先導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計，從學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向思考［3］。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容要求和教材編寫邏輯，并結(jié)合學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知水平，教師要“以終為始”，確定學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元后將達到哪些目標(biāo)、需要思考哪些基本問題來促進這些目標(biāo)達成、要解決這些問題需要掌握哪些重要的知識和能力，這些是實施OESQA單元教學(xué)策略的重要任務(wù)。例如，在進行“物質(zhì)的輸入和輸出”單元設(shè)計時，根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中相關(guān)的重要概念、次位概念等內(nèi)容要求，以及“學(xué)生在前一個單元系統(tǒng)學(xué)習(xí)了細(xì)胞的結(jié)構(gòu)，但對植物燒苗、根細(xì)胞選擇性吸收無機鹽、免疫細(xì)胞吞噬病原體等現(xiàn)象的機制還不完全了解”的學(xué)情，確定該單元的整體教學(xué)目標(biāo)如表1所示。（二）以目標(biāo)評價為證據(jù)評價是在一定的教育價值觀指導(dǎo)下，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，運用現(xiàn)代教育評價的一系列方法和技術(shù)，對學(xué)生個體成長發(fā)展情況進行判斷的活動［4］3。教學(xué)目標(biāo)是促進核心素養(yǎng)落地的風(fēng)向標(biāo)，而教學(xué)評價則是檢測核心素養(yǎng)是否達成的有效途徑。如何確定既定的教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達成？學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中核心素養(yǎng)達到了怎樣的層次？圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)評價是支撐教學(xué)目標(biāo)達成的有力證據(jù)。教學(xué)評價按出現(xiàn)先后順序分類，可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。其中，形成性評價又稱過程性評價，是在教育教學(xué)活動中，為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，提升教學(xué)效果而對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)進行的連續(xù)性評價［4］5。形成性評價因其具有及時性和持續(xù)性，可作為檢驗教學(xué)目標(biāo)是否達成的重要標(biāo)準(zhǔn)和證據(jù)。教師可將評價目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)一一對應(yīng)，列舉出學(xué)生在課堂中達成教學(xué)目標(biāo)而要完成的外顯行為和特征，以適當(dāng)?shù)母袷秸沓蓪W(xué)習(xí)檢查表［5］。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對照學(xué)習(xí)檢查表，強化或完善自己的學(xué)習(xí)行為，以達成發(fā)展社會責(zé)任素養(yǎng)的目標(biāo)。（三）以真實情境為主線華東師范大學(xué)崔允漷教授在《中國教育報》發(fā)表署名文章提到，新目標(biāo)要求教師提高教學(xué)設(shè)計的站位，從“知識點”上升到“能運用知識做事即指向素養(yǎng)的課程單元”，這必然涉及教學(xué)方式的同步變革，其標(biāo)志是真實情境的介入與深度學(xué)習(xí)。真實情境是知識學(xué)習(xí)的載體，將知識指向社會生產(chǎn)生活實踐應(yīng)用，便于學(xué)生理解知識的內(nèi)涵；真實情境也是教學(xué)評價的載體，便于檢驗學(xué)生是否能學(xué)以致用。以“物質(zhì)的輸入和輸出”單元教學(xué)為例，教師以學(xué)生熟知的鄉(xiāng)土情境——賓陽縣古辣村水稻種植這一主線貫穿整個單元教學(xué)，每個課時又以若干個相關(guān)的小情境串聯(lián)起來（如圖2所示），共同輔助學(xué)生學(xué)習(xí)被動運輸、主動運輸?shù)任镔|(zhì)跨膜運輸方式。以真實情境為主線實施課堂教學(xué)，讓知識融入社會生活情境中，也讓知識最終能回饋社會生活，是滲透社會責(zé)任培育的有效途徑。（四）以問題解決為支架以問題解決為支架是指教師通過設(shè)置一個個富有挑戰(zhàn)性的遞進的問題，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階發(fā)展。設(shè)計問題的步驟如下：第一步，圍繞單元學(xué)習(xí)主題和大情境設(shè)置一個統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)的核心問題；第二步，將核心問題拆解成若干個一級子問題，每個課時解決一個一級子問題；第三步，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，在每個課時中設(shè)置若干個具有梯度的二級子問題、三級子問題等，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的支架。所有的子問題都應(yīng)從屬于上一級的問題，最終指向單元核心問題的解決［6］。以“物質(zhì)的輸入輸出”教學(xué)為例，教師設(shè)置了如表2所示的單元教學(xué)問題網(wǎng)絡(luò)支架（節(jié)選）。學(xué)生在教師提供的真實情境中，運用所學(xué)的“物質(zhì)輸入和輸出”知識解決家鄉(xiāng)水稻種植過程中面臨的一系列真實問題，不僅能將生物學(xué)知識和原理內(nèi)化為學(xué)科思維和品質(zhì)，還能將其遷移到生產(chǎn)生活的方方面面，凸顯學(xué)生的主體地位和知識的社會價值，激發(fā)學(xué)生的社會責(zé)任與擔(dān)當(dāng)意識。（五）以任務(wù)活動為動力《課程標(biāo)準(zhǔn)》提到“教學(xué)過程重實踐”，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是主動參與的過程，在任務(wù)活動中運用科學(xué)觀點、知識、思路和方法，探討或解決現(xiàn)實生活中的某些問題［1］2。教師可以將教學(xué)目標(biāo)隱藏于任務(wù)活動中，通過活動參與和任務(wù)解決引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、習(xí)得技能、獲得情感體驗。任務(wù)活動設(shè)計要考慮整體性，以教學(xué)目標(biāo)的整體設(shè)計為依據(jù)統(tǒng)籌安排整個單元的任務(wù)活動。各個任務(wù)活動之間要有內(nèi)在聯(lián)系，以形成單元教學(xué)活動的統(tǒng)一，有效達成單元活動的目標(biāo)［7］。在“物質(zhì)的輸入和輸出”單元教學(xué)過程中，教師通過三個具有連續(xù)性的課時任務(wù)（如下頁表3所示），將知識、情境、問題有效連接，每個課時任務(wù)又分解為3至4個相關(guān)聯(lián)的活動?；顒拥男问桨ㄩ喿x、看視頻、觀察演示實驗、舉例說明、資料分析、繪制表格歸納、建模、實驗等，既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又凸顯了學(xué)生的主體地位，更讓學(xué)生感受到了知識、技能、應(yīng)用的一致性，從而勤于學(xué)習(xí)，勇于實踐，樂于奉獻，有效達成了培育社會責(zé)任的目標(biāo)。三、OESQA單元教學(xué)策略培育社會責(zé)任的成效與展望（一）OESQA單元教學(xué)策略實施成效崔允漷等人認(rèn)為，判斷教—學(xué)—評一致性是否達成的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價是否都圍繞共享的目標(biāo)展開［8］。為了在高中生物學(xué)課堂中更好地落實社會責(zé)任素養(yǎng)培育，教師采用基于逆向教學(xué)設(shè)計的OESQA單元教學(xué)策略：以社會責(zé)任核心素養(yǎng)培育目標(biāo)為導(dǎo)向“教”，將“評”前置使之成為與教學(xué)目標(biāo)相匹配的支撐證據(jù)，再根據(jù)評價的具體內(nèi)容選擇情境、問題、活動有效組織“學(xué)”，實現(xiàn)教—學(xué)—評一體化，真正發(fā)揮生物學(xué)課程的育人功能。從2021年進入新一輪高中課程改革開始，南寧市第三中學(xué)生物學(xué)教研組通過探索和實施OESQA單元教學(xué)策略，幫助學(xué)生激趣、求知、實踐、感悟。學(xué)生在形成性評價中表現(xiàn)良好，可見社會責(zé)任素養(yǎng)的培育是有效的。組內(nèi)教師還將該策略推廣到校外，積極參加南寧市“品質(zhì)教研深耕課堂”主題教研活動，并赴橫州市、賓陽縣、大新縣、南丹縣和欽州市等地開展教師培訓(xùn)與交流活動。組內(nèi)教師參加各級各類課堂教學(xué)比賽，先后有3人獲自治區(qū)級一等獎、6人獲市級一等獎。（二）OESQA單元教學(xué)策略研究展望實施OESQA單元教學(xué)策略的過程中也面臨著一些問題：《課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)業(yè)質(zhì)量分為四個不同的層級，如何控制好情境的復(fù)雜程度、問題結(jié)構(gòu)的完整度、活動的行為要求層次，使它們與對應(yīng)層級的學(xué)業(yè)質(zhì)量相匹配？由于單元設(shè)