《學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐問題與優(yōu)化建議》7700字（論文）

學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐問題與完善對策研究目錄TOC\o"1-2"\h\u30022學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐問題與完善對策研究 116398摘要 114401關(guān)鍵詞：學習任務(wù)群；讀寫結(jié)合；教學實踐 219508一、學習任務(wù)群相關(guān)概述 218469（一）學習任務(wù)群概念 225765（二）學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合 230497二、學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐中存在的問題 231978（一）對于學習任務(wù)群與讀寫結(jié)合教學實踐效果不佳 35190（二）學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實施難度大 329369（三）學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學形式單一 319897（四）學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學評價不足 428129三、學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐中存在問題的原因分析 432091（一）教師在對學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合的關(guān)注度不夠 413514（二）學生讀寫綜合能力發(fā)展不平衡 431708（三）教師缺乏對讀寫結(jié)合的深度挖掘 516823（四）教師對評價目的把握不明確 513661四、學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐策略路徑 51909（一）明確學習任務(wù)群目標，深入教學實踐認知 521504（二）整合多層次資源，幫助學生提升學習能力 62072（三）運用多種教學方法，設(shè)計讀寫結(jié)合任務(wù)群 714360（四）實施多元評價，體現(xiàn)教學實踐性 814060五、結(jié)語 829412參考文獻 9摘要2022版《小學語文新課標》強調(diào)落實“核心素養(yǎng)”，對于學生語言文字有了進一步的要求。通過對2022年版新《課標》的解讀與總結(jié)，得出學習任務(wù)群作為語文課程教學的一種新形式，學習任務(wù)群注重培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，力求充分發(fā)揮語文課程育人的綜合功能，體現(xiàn)了整合的教學思維和語用教學的評價取向。在小學語文教學中，閱讀和寫作是核心素養(yǎng)中運用語言文字的關(guān)鍵能力，讀寫教學在語文教育中的基礎(chǔ)地位不可動搖。學習任務(wù)群提倡整合的教學方法，讀寫結(jié)合教學整合閱讀和寫作教學，二者具有相通之處。因此，本文在學習任務(wù)群的視閾下開展了當下讀寫結(jié)合的教學策略研究，主要采用文獻分析，，探索學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐問題，并針對問題進行一一分析，從而提出針對性對策。關(guān)鍵詞：學習任務(wù)群；讀寫結(jié)合；教學實踐語言的建構(gòu)與運用是語文學科素養(yǎng)的基礎(chǔ)，要求學生在語文學習的過程中主動積累言語經(jīng)驗，提高運用語言的能力，閱讀和寫作是學生在語言運用過程中必備的能力。在2022年版新《課標》中，寫話與習作沒有單列的內(nèi)容和要求，只是將其融合在學習任務(wù)群內(nèi)，《課標》以語文學習任務(wù)群的形式展示課程內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學生綜合運用各種知識解決具體任務(wù)的語文學習能力和面對不確定的世界時以創(chuàng)造性思維解決問題的能力，學習任務(wù)群是對語文教學內(nèi)容的表達形式和實施方式的全新探索。本文就對學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐進行分析，以期得出學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐路徑。學習任務(wù)群相關(guān)概述學習任務(wù)群概念新課程定義了“學習任務(wù)群”的基本概念，主要是以學習任務(wù)為載體，將案例研究、內(nèi)容研究、學習方法和資源研究融為一體。引導(dǎo)學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！睂W習任務(wù)群是專門為促進學生學習而設(shè)計的。教師負責為學生搭建支架，提供的任務(wù)必須是科學、多樣和有趣的。學習任務(wù)群是幫助學生學習的信息媒介，而教師則負責在學生需要時提供有效的幫助。學習任務(wù)群就是教師為幫助學生實現(xiàn)學習目標，依照學生的已有認知水平和教學內(nèi)容為學生專門設(shè)置的任務(wù)。教師通過解讀課標、教材和分析學生的認知水平，將教學目標轉(zhuǎn)設(shè)為學生可以理解的任務(wù)。學習任務(wù)群為學生提供具體的、可操作的“腳手架”。還為學生的學習提供指導(dǎo)、方向和資源。學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合《簡明教育辭典》提出“讀寫結(jié)合”是基于讀寫之間的結(jié)合點，把閱讀和寫作結(jié)合起來，讀寫之間相互促進。讀寫結(jié)合不僅可以提高小學生的寫作能力，還可以提高他們的閱讀能力，使學生對閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣。在寫作過程中，學生可以獲得更多的語言表達和學習模式，語文素養(yǎng)的提升將會更快。學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合是以任務(wù)驅(qū)動學生進行自主閱讀與寫作，閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)相互照應(yīng)，相互促進。學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合，是將閱讀和寫作結(jié)合起來，建立一個由閱讀和寫作組成的成員鏈。二、學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐中存在的問題（一）對于學習任務(wù)群與讀寫結(jié)合教學實踐效果不佳學習任務(wù)群學習任務(wù)小組是我國《課標》中提出的一種新的課程組織形式。絕大多數(shù)普通教師對課程組織和課程組織方法一無所知，這使教師對語文學習任務(wù)群更加困惑。并且關(guān)于學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐，許多老師持中立態(tài)度。在實際教學過程中，閱讀課和寫作課涇渭分明，閱讀教學和寫作教學聯(lián)系較少。這就導(dǎo)致在學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐中教師往往抓不住重點的教學目標，從而使學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐效果較差。（二）學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實施難度大在學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐中，教師通常認為讀寫結(jié)合是一項太大的教學任務(wù)，很難實現(xiàn)，學生無法完成任務(wù)，因為在教學中，課堂時間有限，學生課后有足夠的時間學習語言，閱讀、寫作和教學相結(jié)合很難達到預(yù)期效果。其次，學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐就是閱讀任務(wù)加寫作任務(wù)，在任務(wù)設(shè)置中就只在閱讀與寫作中添加任務(wù)，這樣疊加起來的任務(wù)量巨大，學生自然無法完成。語文學習任務(wù)群是課程內(nèi)容體系，需要在項目研究中進一步明確。每個項目研究都整合了許多學習內(nèi)容，包括案例研究、內(nèi)容、方法和資源。課程和語言學習是一個小組的任務(wù)。有必要將學習材料融入語文學習材料的內(nèi)容，然后通過消化教師將其轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容。然而，一些老師直接繞過材料的內(nèi)容，把語文學習任務(wù)群變成了教學內(nèi)容。這樣一來，教學內(nèi)容被機械地照搬，貪圖完美，導(dǎo)致學生吞咽和學習。（三）學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學形式單一當前，寫結(jié)合教學仍是有時或偶然在課堂上將閱讀和寫作任務(wù)融為一體，大部分是閱讀和寫作仍然是分開教學的傳統(tǒng)教學思路，也存在以老師講授為主，閱讀過于繁瑣細化，學生喪失閱讀興趣等問題。且課堂活動開展較少，單篇閱讀作為傳統(tǒng)的閱讀方式在教學中仍然占有較大的比重，運用群文閱讀、整本書閱讀、專題閱讀等閱讀方式的老師較少。以寫促讀的教學任務(wù)和以讀促寫的教學任務(wù)比例失衡。教師更加注重以讀促寫，把課文變成寫作的范例，輕視以寫促讀，對經(jīng)典課文進行深度的賞析評論不足。許多老師在語文教學過程中雖然重視閱讀教學，但是沒有融合寫作教學，只是一味地對文本進行分析講解?！墩n標》在學習任務(wù)群板塊對教師提出整合課程實施、學生學習方式、教學目標等方面的要求，旨在要求教師抓住學習任務(wù)群中“整體性”的本質(zhì)特征。聚焦小說教學，結(jié)合學習任務(wù)群的情境性、整體性和時間性特點，教師應(yīng)體現(xiàn)學習問題的整體性，教學環(huán)節(jié)的順序性、課文分析的連貫性、教學資源的豐富性，并開展有效的課堂實踐活動。（四）學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學評價不足從評價標準來看，教師傾向于在認知層面上評價學生，而對學生思維和能力的評價仍然缺乏。教師輕視學習過程的評價，學生在學習過程中的行為和學習態(tài)度、情緒等沒有得到足夠的重視。從評價方法的角度來看，評價方法比較單一。教師在課堂上主要使用問答、對話和交流的評價方法，在課堂上通過評價學生通過提問學習，然后用鉛筆測試形式來評估他們在的學習情況。一些多元化的評價方式在教學中運用較少，不利于學生對自我學習情況的了解與認知。三、學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐中存在問題的原因分析（一）教師在對學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合的關(guān)注度不夠在小學語文教學實踐中開展任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐是否有必要，不同的教師有不同的想法。通過調(diào)查和查閱相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，絕大部分教師能夠意識到課堂教學中開展學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐的必要性。但通過整體分析發(fā)現(xiàn)一部分教師對“寫”這一能力的培養(yǎng)遠遠高于“讀”的能力，老師將“讀”的部分往往放在課外，無論是在教學時間設(shè)計以及實際教學實踐中，教師對于讀寫結(jié)合實踐的關(guān)注度都是不夠的，源于教師既認為閱讀和寫作之間的存在聯(lián)系，但又認為聯(lián)系不夠密切，不足以支撐讀寫結(jié)合教學。并且對任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐認知的不足導(dǎo)致部分教師對于任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐具體步驟不熟悉，那么在設(shè)計讀寫結(jié)合的學習任務(wù)群的過程中就有可能出現(xiàn)問題，如不能準確的分析學生的學情、不能對學習任務(wù)群的任務(wù)進行準確的定位等。也就導(dǎo)致了任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐價值也得以挖掘。（二）學生讀寫綜合能力發(fā)展不平衡新課程標準強調(diào)在語言實踐中積累和建立基本能力，培養(yǎng)語言使用能力，并考慮語言使用的能力和思維品質(zhì)，任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐有利于為處于小學教育階段的學生打好語文學習的基礎(chǔ)。但是學生的讀寫綜合能力會因為個人對知識的理解與拓展而出現(xiàn)不同的水平，并且也會因為教師在教學中往往注重對學生寫作能力的評價而對學生閱讀能力評價較少，導(dǎo)致學生的讀寫綜合能力發(fā)展不均衡。面對學生讀寫綜合能力發(fā)展不平衡這一現(xiàn)象，教師要重視從多方面對學生讀寫能力進行評價，通過豐富的評價方式和獨特的讀寫練習促進綜合能力的均衡發(fā)展，培養(yǎng)學生的綜合閱讀習慣及寫作能力。（三）教師缺乏對讀寫結(jié)合的深度挖掘教師對學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐的內(nèi)容層次認識不高，這也是在教學時使用與之相關(guān)策略少的原因之一。在實際應(yīng)用過程中，許多教師在進行任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐中，直接將教學目標搬到了學習任務(wù)上，使得這些人物像“試卷”一樣，學生面對這樣內(nèi)容枯燥的學習任務(wù)單就很難提起興趣。這就需要教師在學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐中將學習任務(wù)設(shè)置的更加豐富有趣，激發(fā)學生的好奇心，培養(yǎng)學生的學習興趣，豐富學生的學習方法，使學生學會自我學習、發(fā)現(xiàn)學習和協(xié)作學習。（四）教師對評價目的把握不明確教師教育觀念對教育行為具有指導(dǎo)作用，教師對于評價的認識決定了其在課堂上評價的運用。教師都能明確即時評價是有利于學生的，但差異在于，能夠明確認識到評價并非只是簡單對學生的回答判斷正誤，這樣表面的淺層認知，而是對學生的思維進行引領(lǐng)。當前，學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐尚處于初步階段，對于學習任務(wù)群視域下的讀寫結(jié)合實踐評價目標尚不明確，對評價的重視程度隨之降低，從而使其的實踐評價效果較差。四、學習任務(wù)群視域下讀寫結(jié)合教學實踐策略路徑（一）明確學習任務(wù)群目標，深入教學實踐認知1.注重提升學生語文核心素養(yǎng)讀寫結(jié)合教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。《意見》指出學生必須適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的需要，具備基本的人格和能力。核心素養(yǎng)提倡在積極的語言實踐活動和真實的語言運用情境中展開教學，增強了學生學習與社會生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學生走向社會終身學習的能力。學生語文學科是學生所學的眾多科目中的一門，語文教學應(yīng)培養(yǎng)學生的基本識字意識，打破語言教學的限制。在教學中結(jié)合閱讀和寫作不僅可以培養(yǎng)學生的閱讀和寫作能力，更要為學生其它科目的學習、學生終身的學習、學生未來的社會生活打下良好的基礎(chǔ)，要把學生的其它科目的學習需要、終身學習的學習需要、未來的社會生活實際需要融入到教學內(nèi)容中來。2.充分體現(xiàn)學習任務(wù)群的特色學習任務(wù)群視閾下的讀寫結(jié)合教學需要體現(xiàn)學習任務(wù)群的自身特色。每個學習任務(wù)群的學習目標都是基于學習任務(wù)群的自身特色的，往往包括閱讀和寫作兩方面，整體培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。文學閱讀與寫作任務(wù)群中面對的是古今中外優(yōu)秀的文學作品，包括詩歌、戲劇、散文、小說等多種體裁，一方面通過閱讀了解不同文學作品的藝術(shù)特色，一方面嘗試寫作不同體裁的文學作品。以統(tǒng)編版小學語文五年級上冊與下冊的兩篇課本《桂花雨》、《梅花魂》為例，教師應(yīng)在在深入分析課文后，制定一個主要的討論主題，激發(fā)學生的閱讀興趣，激發(fā)學生思維，逐步培養(yǎng)學生的閱讀能力。教師可以將主題共性歸結(jié)為“對生活、生命、自然的思考”。從整合文本主題和全面探索的角度來看，教師首先需要對文章的主要內(nèi)容有一個全面的了解，并澄清文章在寫什么和反映什么。雖然不同類型、不同主題、不同時代、面向不同地域、基于不同出發(fā)點的各類文章的具體主題會有所不同，但它們的主題有一些共同之處——皆指向生命、生活、自然等永恒話題。思辨性閱讀與表達任務(wù)群中對應(yīng)著對時事的著名文章和評論。閱讀的重點在于理解作者論證論點的方法和邏輯，培養(yǎng)思辨思維，寫作的重點在于學會邏輯清晰、語言準確、有理有據(jù)地書面表達自己的觀點。實用類閱讀和交流任務(wù)群聚焦社會常用的實用文本，閱讀上要求學生掌握社會生活中常見的實用文本特征，寫作上要求善于運用實用文本到社會生活之中。（二）整合多層次資源，幫助學生提升學習能力1.整合多媒介的學習資源針對“00”學生，視頻、直播和其他形式的新媒體教學都是他們喜愛的方式。通過媒體閱讀和交流，可以鼓勵學生閱讀和思考。例如，在三年級的《美麗的小興安嶺》中，有許多關(guān)于獨特而美麗的自然環(huán)境和人文景觀的描述，這些都是獨特的景觀和文化。指導(dǎo)學生閱讀第一本書后，可以分配以下任務(wù)：根據(jù)自己對《美麗的小興安嶺》美景和人文風景的了解基礎(chǔ)上，完成以下任務(wù)。為了讓更多的人了解小興安嶺并吸引他們來小興安嶺旅游，旅游業(yè)需要制作一部電影。請以小興安嶺為主要目標，寫一段關(guān)于小興安嶺廣告的內(nèi)容。與傳統(tǒng)的閱讀教學相比，學生被教導(dǎo)通過媒體閱讀，這樣他們可以自己學習并在調(diào)查中合作。教學方法包括多種整合媒體，建立真實的學習環(huán)境，并使用閱讀優(yōu)先、閱讀小組、合作學習小組等方法來提高學生的基本素質(zhì)。2.關(guān)注動態(tài)學習資源動態(tài)學習資源是在學習過程中即時生成的學習資源，通過課堂中師生和生生之間的合作交流當堂產(chǎn)生，包括學生表達出來的有意義、有價值的問題、話題，學習成果等。靜態(tài)學習資源是語文課堂中常用的學習資源，可以幫助學生靜心思考學習，不需要再進行強調(diào)。傳統(tǒng)語文課堂往往缺乏學生自主合作交流的學習活動，自然缺乏動態(tài)的學習資源，語文課堂枯燥乏味?；蚴钦Z文課堂有動態(tài)學習資源，但教師無法充分利用，沒有抓住學生生成的有意義的問題和學習成果等，語文課堂又走向死板固化。學習任務(wù)群視閾下的讀寫結(jié)合教學，注重學生在實踐活動中生成的學習能力，動態(tài)學習資源不可或缺。在讀寫結(jié)合的教學過程中，教師可以把閱讀的學習成果作為寫作的學習資源，把寫作的學習成果作為閱讀的學習資源，實現(xiàn)讀寫學習循環(huán)。例如在統(tǒng)編版小學語文四年級下冊“鄉(xiāng)村生活”主題學習中，學生在閱讀《古詩詞三首》《鄉(xiāng)下人家》《天窗》等作品后，發(fā)現(xiàn)文章主題多與鄉(xiāng)村生活有關(guān)，為專題寫作提供了方向。學生通過寫作表達對鄉(xiāng)村生活的思考，寫作的學習成果成為學生相互閱讀的學習資源，學生能夠進一步全面了解文章中鄉(xiāng)村生活的美好、淳樸與獨特。（三）運用多種教學方法，設(shè)計讀寫結(jié)合任務(wù)群1.真實情境貫穿過程新課標提出形成、發(fā)展和表現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)要以真實、富有意義的情境作為載體。真實的情境，必定是緊扣學生的生活和社會生活的情境。真實情境要打破了課堂的局限性，回歸真實的生活，拓展了課堂的空間。例如，六年級的《草原》一書描述了人與人之間的情感關(guān)系，這在當時的城市生活中是不同的，但也不同于我們現(xiàn)在的生活。作者從情感、簡單、優(yōu)美的關(guān)系中反映了作者心向往之的理想中的人情美、人性美的關(guān)系。我們應(yīng)該如何理解人類情感的美？基于上述情況，這些教師在設(shè)計獨立閱讀活動以完成解讀課文時可能會遇到實際問題。通過獨立閱讀，結(jié)合文本內(nèi)容和他們的生活經(jīng)歷，我們可以從情感類型、個人感受，包括文本的具體描述到情感的排序和分析，討論和分析閱讀結(jié)果和群體思維。3.情景創(chuàng)設(shè)，讀寫互促《課標》指出在理解作品的基礎(chǔ)上繼續(xù)創(chuàng)造性地寫作可以促進學生的讀寫能力。例如，在六年級的《窮人》一書中，桑娜一家雖然很窮，但是最終收養(yǎng)了兩個孩子。讀完小說，許多學生會問，漁夫一家那么窮，收養(yǎng)了兩個孩子能夠生活么？任務(wù)可以基于此設(shè)計編寫：憑借自己的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)驗和對作者寫作意圖的理解，合理地練習的想象力，續(xù)寫《窮人》結(jié)局。鼓勵學生通過寫作繼續(xù)閱讀，培養(yǎng)學生的閱讀和個人表達能力，使學生能夠表達更加個性化和多樣化的文本，加深理解，并鼓勵學生寫作文學和成就感。（四）實施多元評價，體現(xiàn)教學實踐性1.實施多元互動性評價尊重學生主體，尊重同學、家長等評價者，促進讀寫結(jié)合學習的討論與交流。同學是學生讀寫結(jié)合學習討論與交流的主要對象，日常學習中與同學分享閱讀感悟和寫作作品，同學對此可以進行及時的評價，幫助學生完善閱讀和寫作。同學之間的相互評價促進相互學習，學習其他同學的閱讀和寫作長處為自己所用。家長較少參與語文教學的評價過程，因為傳統(tǒng)的語文教學局限在校園之內(nèi)，對知識要求較高。學習任務(wù)群教學打破了課堂與生活的界限，許多家長的生活經(jīng)驗足以對學生的實踐活動做出評價，學生可以與家長展開討論與交流。如在調(diào)查“鄉(xiāng)土文化”的實踐過程中，家長對于家鄉(xiāng)的歷史文化、風俗習慣等更熟悉，可以對學生的調(diào)查報告提出改進的建議。2.結(jié)合學習任務(wù)綜合性評價讀寫結(jié)合教學評價要指向激勵和發(fā)展功能，鼓勵學生積極結(jié)合閱讀和寫作，長期堅持閱讀和寫作。在恰當?shù)臅r機以恰當?shù)姆绞綄W生給予個性化的鼓勵與肯定，激發(fā)學生的讀寫學習興趣。評價的目光應(yīng)基于對未來發(fā)展的評估，并加強對可持續(xù)發(fā)展的評估。綜合評價學生的核心素養(yǎng)，整合表現(xiàn)性評價。學生的語文學科核心素養(yǎng)是在真實的語言運用情境中，完成任務(wù)的過程中，逐步發(fā)展提升的。評價學生在學習任務(wù)群中所提高的語文學科核心素養(yǎng)，需要關(guān)注學習任務(wù)，以具體情境為載體的典型任務(wù)作為檢驗方式。在學習任務(wù)群的教學背景下，表現(xiàn)性評價被越來越多的老師關(guān)注。表現(xiàn)性評估要求學生利用先前獲得的知識完成特定任務(wù)或解決特定問題，以驗證學生對知識和技能的掌握，或解決復(fù)雜實際問題的能力。因此當下的語文課后作業(yè)和考試測評，設(shè)置情境化的任務(wù)來考察學生的綜合素養(yǎng)，突破了傳統(tǒng)紙質(zhì)化測評過于注重學習知識的局限。五、結(jié)語新《課標》聚